Historian opettajien käsityksiä tiedonalan tekstitaitojen opettamisesta lukiossa

This is a self-archived version of an original article. This version may differ from the original in pagination and typographic details. Author(s): Title: Year: Version: Copyright: Rights: Rights url: Please cite the original version: CC BY-NC-ND 4.0 https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ Historian opettajien käsityksiä tiedonalan tekstitaitojen opettamisesta lukiossa © 2022 Kasvatus & Aika Published version Sulkunen, Sari; Luukka, Minna-Riitta; Paldanius, Hilkka; Saario, Johanna Sulkunen, S., Luukka, M.-R., Paldanius, H., & Saario, J. (2022). Historian opettajien käsityksiä tiedonalan tekstitaitojen opettamisesta lukiossa. Kasvatus ja aika, 16(4), 43-61. https://doi.org/10.33350/ka.112693 2022 Historian opettajien käsityksiä tiedonalan tekstitaitojen opettamisesta lukiossa ARTIKKELI https://doi.org /10.33350/ka.112693 Historian opettajien käsityksiä tiedonalan tekstitaitojen opettamisesta lukiossa Sari Sulkunen, Minna-Riitta Luukka, Hilkka Paldanius & Johanna Saario Tutkimuksessa tarkastelemme lukion historianopettajien käsityksiä tiedonalansa tekstitaidoista aineistopohjaisen esseen kirjoittamisen opettamisen ja arvioinnin yhteydessä. Lukiossa jokaisen opettajan tulee opettaa oman tiedonalansa kieltä ja tekstitaitoja, jotka kietoutuvat taustalla olevan tieteenalan tiedonmuodostuksen käytänteisiin. Tiedonalan tekstitaitojen opettaminen nojaa opettajien käsityksiin tiedonmuodostuksen käytänteistä sekä niihin liittyvästä tekstitoiminnasta. Tutkimme opettajien käsityksiä siitä, mikä on lähdeaineistojen kriittisen tarkastelun rooli ja mitä on opiskelijan oma pohdinta aineistopohjaisissa esseissä. Hyödynsimme tutkimuksen aineistona kahta historian opettajien ryhmäkeskustelua, jotka järjestettiin syksyllä 2020. Analyysimenetelmänä käytimme diskurssianalyysiä. Tuloksemme osoittivat, että opettajilla oli keskenään ristiriitaisia käsityksiä lähdeaineistojen kriittisen tarkastelun roolista: yhtäältä sitä pidettiin lukioon liian vaativana asiantuntijataitona, ja toisaalta lähdekritiikistä rakentui käsitys aineistojen käytön perustaitona. Sitä pidettiin myös mekaanisesti opittavana taitona, joka on arvioinnissa sivuroolissa. Opiskelijoiden omasta pohdinnasta keskusteltaessa rakentui käsitys lähdeaineistojen tulkinnasta, joka on liian vaativaa lukio-opetukseen ja johon ei ole lukiossa totuttu. Opettajien keskusteluissa keskusteltiinkin siitä, mitä muuta opiskelijan oma pohdinta voisi olla. Johdanto Nykyisissä lukion opetussuunnitelman perusteissa historian opetuksen tehtäväksi määritellään opiskelijoiden historiallisen ajattelun vahvistaminen. Opetussuunnitelmassa historialliseen ajatteluun sisällytetään historiatiedon tulkinnallisuuden ymmärtäminen sekä historian peruskäsitteiden ja historian tekstitaitojen hallinta. (Opetushallitus 2019, 280.) Historiallisen ajattelun ja historian tekstitaitojen käsitteiden suhde ei ole yksiselitteinen, ja tällaisen käsitehierarkian sijasta nämä käsitteet voidaan nähdä myös holistisina ja lähes samaa tarkoittavina (ks. Veijola 2016; Virta 2007). Veijolan (2016) mukaan historiallinen ajattelu tulee kuitenkin käytännössä näkyväksi tiedonmuodostuksen käytänteissä ja siksi historiallisen ajattelun opettaminen kiteytyy lähdeaineistojen tulkintataitojen eli lähdetyöskentelyn opettamiseen. Tällaiset painotukset opetuksen tavoitteissa ja sisällöissä määrittävät aineenopettajien roolin sisältötiedon välittäjän ohella tiedonalan taitojen opettajaksi (Veijola 43 Kasvatus & Aika 16 (4) 2022, 43–61 2016). Samalla ne tukevat opetussuunnitelman perusteiden ajatusta siitä, että jokaisen opettajan tulee opettaa oman tiedonalansa kieltä ja tekstitaitoja (Opetushallitus 2019), jotka kietoutuvat tiedonmuodostukseen (Fang & Coatoam 2013). Tavoitteena on antaa opiskelijoille kokemuksia uuden tiedon tuottamisesta ja tutkimuksen tekemisestä (Opetushallitus 2019, 58). Historian lähdeaineistojen tulkintataidot ovat keskeinen osa tiedonalan tekstitaitoja, mutta aiemman tutkimuksen perusteella tiedetään, että sisältöpainotteisen opetuksen perinne on edelleen vahva ja lähdetyöskentelyn opetus on suhteellisen vähäistä (Rantala ym. 2020; Sulkunen & Saario 2019; Vesterinen 2022). Taitopohjaisen historian opetuksen kehittäminen onkin edelleen tarpeen, ja tämä tarvitsee tuekseen tutkimustietoa. Historian tekstitaitojen opettaminen ja taitopohjaisen opetuksen kehittäminen nojaavat opettajien ymmärrykseen siitä, mitkä ovat historian tiedonalalle tyypillisiä tekstejä ja lähdeaineistoja sekä tapoja toimia tekstien kanssa. Näistä tiedostuminen on edellytys sille, että tekstitoimintaa ja lähdetyöskentelyä voi tehdä näkyväksi opiskelijoille ja opettaa niitä eksplisiittisesti. (Sulkunen & Saario 2020, 43.) Opettajien ymmärrys ja käsitykset heijastuvat heidän valintoihinsa opetuksessa (Kalaja ym. 2016). Opetussuunnitelman perusteiden toteuttamisen ja opettajien ammatillisen osaamisen kehittämisen tueksi tarvitaankin tutkimustietoa yhtäältä opettajien käsityksistä tiedonalansa tekstitaidoista ja toisaalta tekstien kanssa toimimisen tavoista sekä tiedonalan tekstitaitojen opettamisesta ja arvioinnista eri oppiaineissa. Tässä tutkimuksessa tarkastelemme lukion historianopettajien käsityksiä tiedonalansa tekstitaidoista. Aiempaa tutkimusta suomalaisten historianopettajien käsityksistä taitopohjaisesta opetuksesta on verraten vähän. Sulkusen ja Saarion (2019) tapaustutkimuksessa lukion opettajalla oli sangen selkeä käsitys siitä, mitä historian tekstitaidot yleisesti ottaen ovat, mutta niitä ei juuri opetettu eksplisiittisesti vaan opetus oli sangen sisältöpainotteista. Puustisen ja Khawajan (tulossa) tutkimuksessa yläkoulun opettajista (n=9) tulokset olivat hyvin samanlaisia. Vesterisen (2022) tapaustutkimuksessa yläkoulun historianopettajan käsityksissä heijastui hämmennys laaja-alaisten taitojen, kuten monilukutaidon, ja tiedonalakohtaisten taitojen suhteesta. Lisäksi opettaja piti lähdeaineistojen tulkintataitoja liian vaativina yliopistotason taitoina, joiden opettaminen vaarantaa oppimisen tasa-arvon. Samanlainen käsitys nousee esiin myös tiedonalan tekstitaitojen opetusta koskevassa kansainvälisessä tutkimuskirjallisuudessa. Esimerkiksi Brozo kollegoineen (2013) on esittänyt, että tiedonalan tekstikäytänteiden opettaminen on osalle opiskelijoista liian vaativaa. Rantalan ja Khawajan (2021) luokanopettajaopiskelijoiden haastattelututkimuksessa (n=20) opiskelijoiden käsitykset heijastivat heidän omia kokemuksiaan: oma kouluopetus oli ollut sisältöpainotteista, eikä kokemuksia taitopohjaisesta opetuksesta juuri ollut ei oppilaan eikä opettajan roolissa. Taitopohjaisen didaktiikan opintojakson jälkeen yli puolet suhtautui myönteisesti tällaiseen historian opetukseen, mutta lähes puolet koki epävarmuutta sen toteuttamisesta. Tässä tutkimuksessa paneudumme lukion opettajien käsityksiin siitä, millainen rooli lähdeaineistojen tulkinnalla on lukion historianopetuksessa ja erityisesti arvioinnissa. Keskitymme siis opettajien käsityksiin tekstitoiminnasta, joka liittyy tiedon tuottamiseen ja esittämiseen aineistopohjaisessa esseessä. Aineistopohjainen essee on historian tiedonmuodostuksen opetuksessa keskeinen (Paldanius ym. 2021; Sulkunen ym. 2019), sillä opiskelijat esittävät esseissään aineistojen pohjalta tekemiään tulkintoja. Tutkimuksen aineistona hyödynnämme opettajien ryhmäkeskusteluja, joissa he kommentoivat tekstitaitotutkijoiden ja opettajien yhdessä laatimien aineistopohjaisen esseen arviointikriteerien ensimmäistä versiota. Tavoitteena oli laatia esseen arviointiin kriteerit, jotka kiteyttävät ja tekevät myös opiskelijoille näkyväksi tiedonalan tekstitaitojen ja esseen kirjoittamisen kannalta olennaisia seikkoja. Historian opettajien keskustelut heijastavat heidän käsityksiään tiedonalalla https://doi.org/ 10.33350/ka.112693 44 Historian opettajien käsityksiä tiedonalan tekstitaitojen opettamisesta lukiossa keskeisestä tekstilajista ja tiedonmuodostuksesta ja toimivat samalla keinona rakentaa yhteistä ymmärrystä tiedonalan kirjoittamiskäytänteistä. Arviointikriteerien kehittämisen näkökulmasta keskustelua käydään siitä, mitä esseiden yhteydessä arvioidaan eli arviointikriteerien käsitevaliditeetista (Messick 1994). Tutkimuksen tavoitteena on tehdä näkyväksi opettajien käsityksiä tiedonalan tekstitaidoista sekä näin kehittää niiden opetusta ja arviointia. Teoreettinen viitekehys Tämän tutkimuksen keskeinen käsite on tiedonalan tekstitaidot (engl. disciplinary literacy), joka viittaa tiedonalalle tyypillisiin tapoihin toimia tekstien kanssa. Tekstit ovat usein monimuotoisia, joten lukion opetussuunnitelman perusteiden yleisessä osassa käytetään käsitettä tiedonalan monilukutaito (Opetushallitus 2019, 23). Käsitteet nojaavat sosiokulttuuriseen tekstitaitoviitekehykseen, jonka mukaan tavat toimia tekstien kanssa ovat yhteisöllisesti neuvoteltuja käytänteitä ja ne kietoutuvat yhteisön tavoitteisiin ja toimintaan (Barton 2007). Tässä viitekehyksessä puhutaankin tekstikäytänteistä yksilön taitoja painottavan tekstitaito-käsitteen sijasta. Tiedonala taas kattaa sekä koulun oppiaineet että niiden taustalla olevat tieteenalat, joiden käytänteet heijastuvat koulun oppiaineissa. Tieteenalat muodostavat yhteisöjä, joiden keskeinen tavoite on uuden tiedon tuottaminen. Tiedonmuodostuksen käytänteisiin sitoutuu monenlaista kielenkäyttöä ja toimintaa tekstien kanssa (Moje 2015, 255), ja taitopohjaisessa opetuksessa molempien näkyväksi tekeminen ja harjoittelu ovat keskeisiä. Koska eri tieteenaloilla tiedonmuodostuksen periaatteet − käsitys tiedon luonteesta, tutkimusmenetelmät, käsitteelliset kehykset, tiedon esittämisen muodot sekä diskurssin ja kielen rakenteet − reaalistuvat eri tavoin, myös tiedonmuodostukseen liittyvät tekstikäytänteet vaihtelevat (Goldman ym. 2016; Lee & Spratley 2010; Moje 2015). Historian tiedonmuodostuksessa tehdään tulkintoja menneistä tapahtumista monimuotoisten tekstiaineistojen pohjalta. Aineistojen tulkintaprosessissa on olennaista lähestyä tekstejä evidenssinä, jonka laatijalla on ollut omat tarkoitusperänsä (Nokes 2013, 20, 24; Virta 2007). Lisäksi on tarpeen tiedostaa, että historian lähdeaineistoissa on aukkoja eivätkä kaikkien toimijoiden äänet ole yhtä lailla edustettuina. Tiedonmuodostus edellyttääkin epätäydellisten ja keskenään ristiriitaisten lähdeaineistojen sekä tutkittavaan ajankohtaan liittyvän kontekstitiedon yhteensovittamista. Tämä tekee historian tiedosta luonteeltaan tulkinnallista: saman lähdeaineiston pohjalta voi esittää vaihtoehtoisia tulkintoja. (Goldman ym. 2016, 234.) Tiedon tulkinnallisuuden ja tiedonmuodostuksen käytänteiden sisällyttäminen opetukseen liittyy taitopohjaiseen opetukseen, jossa tavoitteena on historiallisen ajattelun opettaminen (Veijola 2016, 8). Historiallisen ajattelun taitoihin sisältyvät esimerkiksi historiallisen merkittävyyden arvioiminen, lähdeaineistojen käyttäminen, muutoksen ja jatkuvuuden sekä kehityksen syiden ja seurausten tarkastelu, historiallinen empatia sekä moraalinen tai eettinen näkökulma historian tulkintoihin (Seixas & Morton 2013; VanSledright 2010, 114; myös Goldman ym. 2016). Lähdetyöskentelyn merkitys näkyy historian tiedonmuodostuksen tekstikäytänteissä, joita ovat lähteiden taustoittaminen (sourcing), niiden kontekstualisointi (contextualization) ja vahvistuksen hakeminen omalle tulkinnalle (corroboration) (Goldman ym. 2016; Nokes 2013; Wineburg 1991). Lähteiden taustoittaminen tarkoittaa lähteen laatijan, viestinnällisen tarkoituksen sekä laadintakontekstin tunnistamista ja kontekstualisointi taas lähteen tulkitsemista tuossa kontekstissa. Vahvistuksen hakeminen omalle tulkinnalle taas edellyttää lähdeaineistojen vertaamista toisiin lähteisiin, lähteiden ristiriitojen tunnistamista ja ristiriitais45 https://doi.org/ 10.33350/ka.112693 Kasvatus & Aika 16 (4) 2022, 43–61 ten lähteiden yhteensovittamista. (Goldman ym. 2016; Nokes 2013.) Vaikka tiedonmuodostuksen tekstikäytänteet ovat keskeisiä taitopohjaisessa historian opetuksessa, sisältyy tiedonalaan muutakin tekstitoimintaa. Nokesin (2013, 20) mukaan historian alalla tulkitaan lähdeaineistojen lisäksi muita monimuotoisia tekstejä, arvioidaan tekstejä kriittisesti aiemman historiantutkimuksen kehyksessä ja tuotetaan monimuotoisia tekstejä. Tässä tutkimuksessa juuri tekstien tuottaminen on erityisen kiinnostuksen kohteena, sillä tutkimus on toteutettu aineistopohjaisen esseen arviointikriteerien kehittämisen yhteydessä. Historioitsijat tuottavatkin runsaasti erilaisia tekstejä, kuten toisen käden lähteiksi luokiteltavia tutkimusartikkeleita, joissa he esittävät ja perustelevat tulkintojaan menneestä asiantuntijayhteisölle. Lisäksi he ovat laatimassa esimerkiksi oppimateriaaleja ja dokumenttiohjelmia; nämä kolmannen käden lähteet on suunnattu laajemmalle yleisölle, ja niissä tiedon tulkinnallista luonnetta tuodaan esiin hyvin vähän. Lisäksi historioitsijat voivat olla mukana tuottamassa historiakulttuuria, kuten elokuvia ja kaunokirjallisia teoksia. (Nokes 2010, 521–522; Nokes 2013; Virta 2007.) Se, millaisia tekstejä tuotetaan ja miten niissä asioita ilmaistaan, vaihtelee siis tilanteen ja kohdeyleisön mukaan (Moje 2015). Kouluopetuksessa kirjoitettavat tekstit poikkeavat historioitsijan tuottamista teksteistä ja kirjoittamisella on myös osin erilaisia funktioita. Esimerkiksi Monte-Sanon (2011) tapaustutkimuksessa kirjoittaminen on yhtäältä keino työstää omaa ajattelua ja tulkintoja lähdetyöskentelyn opiskelussa ja toisaalta se on tapa osoittaa osaamista. Koulukontekstissa tyypillinen osaamisen osoittamista varten laadittu teksti on essee (de Oliveira 2011; myös Paldanius 2020). Lukion historianopettajille suunnatun kyselyn perusteella essee on suomalaisessa historianopetuksessa yleinen tekstilaji, sillä peräti 60 prosenttia kyselyyn vastanneista arvioi, että esseiden kirjoittaminen on osa opetusta vähintään silloin tällöin. Erityisesti taito-opetusta painottavien opettajien mukaan opiskelijat kirjoittivat esseiden kaltaisia eritteleviä ja pohtivia tekstejä. (Sulkunen ym. 2019.) Historian lähdeaineistojen pohjalta tehtyjä tulkintoja esitteleviä esseitä voi luonnehtia myös argumentoiviksi (esim. Paldanius 2020), ja nämä voi jakaa tarkemmin perustelluksi kannanotoksi (exposition) ja asian pohdiskeluksi (discussion) (Shore 2014, 47–49). Kannanotto sisältää teesin, esimerkiksi lähdeaineistoihin pohjautuvan tulkinnan, sekä sitä tukevia argumentteja, ja asian pohdiskelu puolestaan esittelee eri näkökulmia asiaan (Shore 2014, 47–49). Pohdinnalla on oma roolinsa historian tiedonmuodostuksen opetuksessa ja aineistopohjaisissa tehtävissä (Paldanius ym. 2021). Lukiolaisten historian esseissä pohdinta voi toteutua eri näkökulmien ja lähteiden äänten vuorotteluna mutta myös suostuttelemaan pyrkivänä argumentointina. Näistä jälkimmäisessä kirjoittaja esittää moraalisia ja subjektiivisia arvioita historian tapahtumista, mikä taas ei sovellu erittelevään ja tietoa arvioivaan opiskelun tekstilajiin. (Paldanius 2020, 68–71.) Tutkimuksen toteutus Tässä tutkimuksessa tarkastelemme lukion historianopettajien käsityksiä tiedonalansa monilukutaidosta. Keskitymme erityisesti seuraaviin kysymyksiin: 1) Millainen käsitys opettajilla on historian lähdetyöskentelyn merkityksestä lukion historian opetuksessa ja aineistopohjaisen esseen kirjoittamisessa? 2) Millainen käsitys opettajilla on siitä, mitä opiskelijan oma pohdinta on historian aineistopohjaisissa esseissä? Nämä kysymykset ovat keskeisiä historian tiedonalan monilukutaidon opettamisen ja esseiden arvioinnin kannalta. Lähdetyöskentely on olennainen osa historian tiedonmuodostuksen tekstikäytänteitä (Goldman ym. 2016; Nokes 2013), ja lähdeaineistojen pohjalta tehtyjen tulkintojen esittäminen https://doi.org/ 10.33350/ka.112693 46 Historian opettajien käsityksiä tiedonalan tekstitaitojen opettamisesta lukiossa esseissä, ja etenkin tämän opettaminen, edellyttää pohtivuuden määrittelemistä (Paldanius 2020). Lisäksi opettajat pohtivat näitä seikkoja runsaasti aineistossamme, jossa he keskustelivat pienryhmissä opettajien ja tutkijoiden kehittämästä arviointikriteerien luonnoksesta (ks. alla ja Paldanius ym. 2021). Hyödynsimme tutkimuksen aineistona kahta ryhmäkeskustelua, joissa kummassakin oli läsnä kaksi tutkijaa ja kolme lukion historianopettajaa. Kaikki kuusi opettajaa olivat samasta lukiosta, ja heidän kokemuksensa lukion historianopettajina vaihteli parista vuodesta yli 20 vuoteen. Kummassakin ryhmäkeskustelussa sama tutkija osallistui aktiivisesti keskusteluun, ja toinen tutkija tarkkaili keskustelun kulkua ja esitti tarkentavia kysymyksiä. Ryhmäkeskustelut järjestettiin ja tallennettiin syksyllä 2020 etäyhteyden avulla. Keskustelut litteroitiin sanatarkasti. Artikkelin aineistoesimerkeistä on selkeyden vuoksi jätetty pois muun muassa epäröinnit ja taukojen merkinnät. Tutkimuksessa on sitouduttu Tutkimuseettisen neuvottelukunnan eettisiin periaatteisiin (2019). Tutkimussuostumus on pyydetty kirjallisena sekä koulutuksen järjestäjältä että opettajilta itseltään. Koulun ja opettajien anonymiteetti tutkimusprosessin aikana on varmistettu. Aineisto on kerätty historian aineistopohjaisen esseen arviointikriteerien laatimisprosessin yhteydessä sellaisessa vaiheessa, jossa opettajat yhdessä tutkijan kanssa keskustelevat arviointikriteerien1 ensimmäisestä versiosta (liite 1). Kriteeriluonnos laadittiin tutkijoiden ja opettajien yhteistyönä. Tutkijat tarjosivat opettajille mahdollisuutta kehittää opetustaan yhteistyössä osana laajempaa tutkimushanketta, ja opettajat toivat esille tarpeen kehittää kriteereitä aineistopohjaisen esseen arvioimiseen. Tutkijat suunnittelivat ja johtivat yhteistyöprojektia: he laativat kriteerit ja kutsuivat ryhmäkeskustelut koolle. Aineistona olevissa ryhmäkeskusteluissa tavoitteena oli määrittää, mitä muutoksia arviointikriteerien luonnokseen tulisi tehdä, jotta se olisi kaikkien mielestä sopiva kokeiltavaksi koulussa. Vaikka ryhmäkeskusteluissa ei yleensä tavoitella yksimielisyyttä, vaan keskiössä on yhteinen merkityksen rakentaminen (Pietilä 2017), arviointikriteerien kehittämisen kannalta jonkinasteinen yksimielisyys oli tarpeen. Keskustelut etenivät seuraavien kysymysten varassa: Kuinka hyvin kriteerit kattavat arvostamanne aineistopohjaisen esseen piirteet? Mitkä kriteerit ovat keskeisiä, millä taasen on vähäisempi merkitys? Kuinka ymmärrettäviä kriteerit ovat muotoilultaan? Millainen arviointiasteikko palvelisi työtänne parhaiten? Tässä artikkelissa arviointiasteikkoa koskevat osuudet keskusteluista on jätetty huomiotta, sillä ne eivät olleet opettajien tiedonmuodostuksen tekstikäytänteitä koskevien käsitysten kannalta relevantteja. Ryhmäkeskustelu nähdään keskusteluun osallistuvien yhteisenä merkitysneuvotteluna, jossa tutkija antaa osallistujille runsaasti tilaa. Kuten haastattelututkimuksissa, tutkijan rooli on suunnata keskustelua ja varmistaa tasapuolinen osallistuminen. (Pietilä 2017.) Tämän tutkimuksen ryhmäkeskusteluissa toisen tutkijan rooli oli tehdä tarkentavia kysymyksiä ja tiivistelmiä siitä, mitä opettajien mainitsemat seikat tarkoittaisivat arviointikriteerien kannalta. Lisäksi verkkovälitteisen keskustelun jokaisen puheenvuoron tallentumisen varmistamiseksi ryhmäkeskustelut etenivät paikoin haastattelunomaisesti siten, että tutkija jakoi puheenvuoroja päällekkäispuhunnan välttämiseksi. Haastattelunomaisten kysymysten ja puheenvuoron jakamisen ulkopuolella opettajien vuorovaikutus oli sangen keskustelunomaista. Lähestymme opettajien käsityksiä kielellisesti, diskursiivisesti ja tilanteessa muotoutuvina. Käsitykset eivät siis ole pysyviä vaan dynaamisia sekä tilanteisesti ja ajallisesti muut1Tämä versio on kehitetty opettajien arvioimien esseiden äärellä käytyjen ryhmähaastattelujen ja esseiden kielellisen analyysin perusteella (Paldanius ym. 2021). 47 https://doi.org/ 10.33350/ka.112693 Kasvatus & Aika 16 (4) 2022, 43–61 tuvia. Jopa saman henkilön käsitykset voivat samassa keskustelussa muuttua ja olla myös ristiriitaisia. (Barcelos & Kalaja 2011; Kalaja ym. 2016.) Keskustellessaan käsityksistään opettajat välittävät myös tulkintaansa historian lukio-opetuksen käytänteistä sekä omasta toiminnastaan. Käsitysten, opettajien toiminnan ja kontekstin suhde ei kuitenkaan ole yksiviivaisen kausaalinen vaan kompleksinen. Käsityksistä ei voikaan päätellä suoraan, mitä opettajat luokkahuoneessa tekevät. (Barcelos & Kalaja 2011.) Hyödynsimme aineiston analyysissä diskurssianalyysiä, jossa kielenkäytön katsotaan sekä heijastavan että rakentavan sosiaalista todellisuutta (Gee 2014; Pälli & Lillqvist 2020). Tässä tutkimuksessa analyysin kohteena ovat opettajien käsitykset, jotka rakentuvat heidän kielenkäytössään: opettajat reflektoivat ja rakentavat käsityksiään lähdetyöskentelystä ja opiskelijoiden omasta pohdinnasta kielellisesti. Analysoimme ryhmäkeskusteluissa rakentuvia diskursseja eli merkityksellistämisen tapoja, jotka opettajat rakentavat historian opetuksen näkökulmasta. Koska diskurssit materialisoituvat kielellisesti (Gee 2014; Pietikäinen & Mäntynen 2019), analyysissä huomiomme kiinnittyi niihin kielenkäytön yksityiskohtiin, jotka ovat relevantteja tutkimuskysymystemme kannalta. Näitä olivat muun muassa sananvalinnat (semanttiset kentät, nimeämiset, verbivalinnat, vertailuasteet), suhtautumisen ja varmuusasteen ilmaukset (intensiteettimääritteet, adverbit, verbien modukset) ja asioiden välisiä suhteita ilmaisevat konnektorit. Analyysissa aineistosta tunnistettiin kielenpiirteiden tarkastelun kautta erilaisia näkökulmia lähteiden tulkintaan ja opiskelijoiden aineistopohjaisissa esseissä esittämään pohdintaan, minkä pohjalta abstrahoitiin eri käsityksiä rakentavat diskurssit. Tämän jälkeen analysoitiin aineistosta nousevia kielenpiirteitä tarkemmin kunkin diskurssin sisällä. Analyysiprosessissa yhden tutkijan alustavista havainnoista keskusteltiin koko tutkijaryhmän kesken, minkä jälkeen diskursseja tarkennettiin ja osin jaoteltiin uudestaan. Tämän tutkijatriangulaation avulla validoitiin analyysi ja hallittiin siihen liittyvää tulkinnallisuutta. Opettajien käsitykset lähdetyöskentelystä Esittelemme analyysimme tulokset tutkimuskysymysten järjestyksessä diskursseittain. Olennainen osa ryhmäkeskustelujen tilannekontekstia on keskustelun pohjana ollut arviointikriteeriluonnos (ks. liite 1), joka muun muassa suuntasi ja rajasi keskustelun aiheita ja sen etenemistä. Arviointikriteeristön kategoriaan ”Aineiston käyttö” sisältyvistä kuudesta kriteeristä vain seuraava liittyy selkeästi tiedonmuodostukseen: ”Aineistoa tarkastellaan lähdekriittisesti (tekijä, syntyajankohta, aineiston ”tyyppi”) ja tämä huomioidaan tulkittaessa aineistoa” (ks. liite 1). Opettajat käyttivät keskustelussaan ilmausta lähdekritiikki, joka kiinnittyy historian tiedonmuodostuksen tekstikäytänteisiin sisältyvään lähteiden taustoittamiseen (sourcing). Puheena oleva arviointikriteeri sisältää kuitenkin myös lähdekritiikin huomioimisen aineiston tulkinnassa eli kontekstualisoinnin. Tulkintamme mukaan keskustelussa nousi esiin neljä erilaista diskurssia lähdekritiikistä: Lähdekritiikki nähtiin lähdeaineistojen tulkinnan perustana, vaativana erikoistaitona, taitona, joka on arvioinnissa sivuroolissa, sekä mekaanisena, opittavana taitona. Lähdekritiikki aineistojen tulkinnan perustana -diskurssissa lähdekritiikki asemoidaan osaksi aineistojen hyödyntämistä, sen tärkeimmäksi ja vaativimmaksi taidoksi, kuten esimerkki 1 osoittaa. Esimerkissä sekä Tomi että Vappu painottavat lähdekritiikin tärkeyttä aineistojen käytön yhteydessä: https://doi.org/ 10.33350/ka.112693 48 Historian opettajien käsityksiä tiedonalan tekstitaitojen opettamisesta lukiossa Esimerkki 1. Tomi: […] ehkä mä pitäsin näistä niinku tärkeimpinä sitte tota lähdekriittistä tarkastelua ja kytkemistä laajempaan ilmilaajempiin ilmiöihin et ne ne mä laittasin niinku painopisteeltai niinku painoarvoltaan tärkeimmiksi. Vappu: nostasin kans tärkeimmäksi ton lähdekriittisen tarkastelun ja sitten toki tuon aineiston niin kun kytkemisen siihen laajaan laajempiin ilmiöihin mutta tota toisaalta sitten myös tuo aineiston liittämsiihen historiatietoon. Kuten esimerkistä 1 näkyy, tämä diskurssi rakentui kielellisesti vertailuasteiden varassa (”tärkeimpinä”, ”tärkeimmiksi”). Lisäksi Vappu osoittaa samanmielisyyttä Tomin kanssa adverbilla ”kans”, joka ilmaisee, että myös hän pitää lähdekriittistä tarkastelua tärkeimpänä aineiston käyttöön liittyvänä kriteerinä. Lähdekritiikki asemoituu osaksi yleisempiä aineistojen käyttötaitoja, eikä tässä yhteydessä keskusteltu lukion historian opetuksen tai arvioinnin kysymyksistä laajemmin. Lähdekritiikki vaativana erikoistaitona -diskurssissa nousee esiin yhtäältä lähdetyöskentelyn vaativuus ja toisaalta sen yhteys nimenomaan historian tieteenalan asiantuntijakäytänteisiin. Tätä havainnollistavat alla olevat esimerkit (2–4). Esimerkki 2. Maaria: […] mä nään ne ne portaat tässä [...] ensimmäinen porras olis se hyödynnetään aineistoa sen jälkeen tulee toinen porras aineisto liitetään historiatietoon sit taas mennään yks askel eteenpäin esitetään osataan esittää tavallaan niitä semmosia aineistoesimerkkejä jotka tukee sitä [...] omaa vastausta ja sen jälkeen […] ne osataan niinku yhdistää jopa vielä niinku laajempaan kokonaisuuteen ja sitte vielä päästään vielä ylemmäs taitotasossa jollon niinku tavallaan pystytään myös lähdekriittisesti arvioimaan sitä aineistoo. Esimerkissä 2 Maaria kuvaa jatkumoa, jonka ylimmällä portaalla on lähdekriittinen arviointi (”vielä ylemmäs taitotasossa”). Lähdekritiikki rakentuu muiden aineiston käyttötapojen päälle ja näyttäytyy haastavana (”pystytään myös lähdekriittisesti arvioimaan”). Esimerkeissä 3 ja 4 Rami taas kuvaa lähdetyöskentelyä erikoisja asiantuntijataitona, joka on opiskelijoille hyvin vaativaa: Esimerkki 3. Rami: kaikkein vaikeimpiahan on yleensä ne sellaset lähdekriittiset huomiot [...] ne on […] historian sellasta spesiaalitaitoo [...] että aika harva niihin tavallaan helposti tai vaikeastikaan yltää. 49 https://doi.org/ 10.33350/ka.112693 Kasvatus & Aika 16 (4) 2022, 43–61 Esimerkki 4. Rami: monestihan siihen nimenomaan historian erikoisalaan liitetään se tällai lähdekriittisyys ja [...] lähteen luotettavuuden arviointi ja ihan kaikki muut mitä niihin lähteisiin liittyy että […] voi olla yksinkertasesti vaikee vaikee saada vaikka selvää joistaki sanoista [...] tai voi olla että puuttuu puuttuu osia siitä dokumentista […] siel on niitä historian tällasia niinku […] alaviitekeskustelua jossa sitte käyään niinku tavallaan katotaan sitä niitä lähteitä hyvinki monella eri tapaa. Esimerkissä 3 Rami nimeää lähdetyöskentelyn ”historian spesiaalitaidoksi”, ja esimerkissä 4 hän liittää sen ”historian erikoisalaan”. Hänen käyttämänsä ilmaus ”historian oma alaviitekeskustelu” (esimerkki 4) kiinnittää lähdekritiikin historioitsijoiden tarkkoihin huomioihin asiantuntijoille tyypillisessä tekstilajissa eli tutkimusartikkelissa. Lähdekritiikki näyttäytyy vaikeana erikoistaitona, johon ”harva yltää”. Vaikka lähdekritiikki on tärkeä ja vaativa taito, ei sillä silti ole opettajien käsitysten mukaan opetuksessa ja arvioinnissa suurta merkitystä. Tätä kuvastaa lähdekritiikki arvioinnissa sivuroolissa -diskurssi, joka konkretisoituu esimerkissä 5. Esimerkki 5. Rami: ne on kuitenki yleensä ottaen tehtävissä niin ne lähdekriittiset asiat on […] valtavan pienes osassa loppujen lopuksi niistä pisteistä [...] pitää olla niinku ikään ku se perusta kunnossa ja sit siellä kirsikkana kakun päällä on niitä lähdekriittisiä huomioita joita yleensä monis yo-koetehtävissä ni ei oo ja sitte joissaki on hieman […] et jos hirveen paljon painostaa panostaa siihe lähdekriittiseen hommaan ni se kuitenki sitte sillon yleensä aika pieneen ero oli niissä tehtävissä. Esimerkissä 5 tätä diskurssia rakentavat arviointiin liittyvät sananvalinnat (”pisteistä”, ”yokoetehtävissä”) ja pieneen osuuteen liittyvät ilmaukset (”pienes osassa”, ”kirsikkana kakun päällä”). Rami vahvistaa sanomaansa intensiteettimäärittein: arvioinnissa lähdekritiikki on ”valtavan pienessä osassa”. Tässä näkyy jännite ylioppilaskokeen painotusten (”ei oo”, ”on hieman”) ja opetussuunnitelman taitopohjaisuuden (Opetushallitus 2019) välillä. Lähdekritiikin vähäistä painoarvoa alleviivaa vastakkainasettelu ”hirveen paljon” panostamisen ja ”aika pienen” eron välillä. Koulun kontekstissa tiedonmuodostuksen lähdekriittisiin käytänteisiin voi olla vaikea sosiaalistua, sillä tehtävät eivät useinkaan anna siihen mahdollisuuksia. Tässä yhteydessä keskusteluissa nousi esille ohimennen myös näkemys lähdekritiikistä mekaanisena, opittavana taitona. Tätä diskurssia havainnollistaa esimerkki 6. https://doi.org/ 10.33350/ka.112693 50 Historian opettajien käsityksiä tiedonalan tekstitaitojen opettamisesta lukiossa Käytetty aineisto Ryhmäkeskustelut 1 & 2. HisLit – Kohti tiedonalakohtaista ajattelua lukiossa: Historian tekstitaitojen hallinta, oppiminen ja arviointi -tutkimushanke. Jyväskylän yliopisto, 2020. Videotallenteet sekä haastattelulitteraatiot kirjoittajien hallussa. Kirjallisuus Barcelos, Ana & Kalaja, Paula 2011. Introduction to beliefs about SLA revisited. System 39, 281–289. https://doi.org/10.1016/j.system.2011.07.001 Barton, David 2007. Literacy. An introduction to the ecology of written language. Malden: Blackwell. Brozo, William, Moorman, Gary, Meyer, Carla & Stewart, Trevor 2013. Content Area Reading and Disciplinary Literacy. A case for the radical center. Journal of Adolescent & Adult Literacy 56 (5), 353–357. https://doi.org/10.1002/JAAL.153 Fang, Zhihui & Coatoam, Suzanne 2013. Disciplinary Literacy: What You Want to Know About It. Journal of Adolescent & Adult Literacy 56 (8), 627–632. https://doi.org/ 10.1002/JAAL.190 Gee, James Paul 2014. How to do discourse analysis. Abingdon: Routledge. https:// doi.org/10.4324/9781315819662 Gillis, Victoria 2014. Disciplinary Literacy. Adapt not adopt. Journal of Adolescent & Adult Literacy 57 (8), 614–623. https://doi.org/10.1002/jaal.301 Goldman, Susan R., Britt, M. Anne, Brown, Willard, Cribb, Gayle, George, MariAnne, Greenleaf, Cynthia, Lee, Carol D., Shanahan, Cynthia & Project READI 2016. Disciplinary literacies and learning to read for understanding: A conceptual framework for disciplinary literacy. Educational Psychologist 51 (2), 219–246. https://doi.org/ 10.1080/00461520.2016.1168741 Kalaja, Paula, Barcelos, Ana, Aro, Mari & Ruohotie-Lyhty, Maria 2016. Beliefs, identity and agency in foreign language learning and teaching. Basingstoke: Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/9781137425959 Lee, Carol D. & Spratley, Anika 2010. Reading in the disciplines and the challenges of adolescent literacy. New York: Carnegie. Messick, Samuel 1994. The Interplay of Evidence and Consequences in the Validation of Performance Assessments. Educational Researcher 23 (2), 13–23. https://doi.org/ 10.3102/0013189X023002013 Moje, Elizabeth B. 2015. Doing and teaching disciplinary literacy with adolescent learners: A social and cultural enterprise. Harvard Educational Review 85 (2), 254–279. https:// doi.org/10.17763/0017-8055.85.2.254 Monte-Sano, Chauncey 2011. Beyond reading comprehension and summary: Learning to read and write in history by focusing on evidence, perspective and interpretation. Curriculum Inquiry 41 (2), 212–248. Nokes, Jeffrey D. 2010. Observing literacy practices in history classrooms. Theory & Research in Social Education 38 (4), 515–544. https://doi.org/ 10.1080/00933104.2010.10473438 Nokes, Jeffrey D. 2013. Building students’ historical literacies. Learning to read and reason with historical texts and evidence. London: Routledge. De Oliveira, Luciana 2011. Knowing and writing school history. The language of students’ expository writing and teachers’ expectations. West Lafayette, IN: Purduen yliopisto. 57 https://doi.org/ 10.33350/ka.112693 Kasvatus & Aika 16 (4) 2022, 43–61 Opetushallitus 2019. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2019. Helsinki: Opetushallitus. Paldanius, Hilkka 2020. Kuka aloitti kylmän sodan? Lukion historian aineistopohjaisen esseen tekstilaji tiedonalan tekstitaitojen näkökulmasta. Väitöskirja. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-8175-4 Paldanius, Hilkka, Sulkunen, Sari, Luukka, Minna-Riitta, & Saario, Johanna (2021). Lukion historian opettajien käsityksiä esseen arviointiin vaikuttavista piirteistä. Ainedidaktiikka 5 (1), 3–22. https://doi.org/10.23988/ad.98334 Pietikäinen, Sari & Mäntynen, Anne 2019. Uusi kurssi kohti diskurssia. Tampere: Vastapaino. Pietilä, Ilkka 2017. Ryhmäkeskustelu. Teoksessa Hyvärinen, Matti, Nikander, Pirjo & Ruusuvuori, Johanna (toim.), Tutkimushaastattelun käsikirja. Tampere: Vastapaino, ekirjan luku 4. Puustinen, Mikko & Khawaja, Amna (tulossa). Ambitious aims, traditional reality? Observing historical literacy in Finnish upper secondary schools. Nordidactica: Journal of Humanities and Social Science Education. Puustinen, Mikko, Paldanius, Hilkka & Luukka, Minna-Riitta 2020. Sisältötiedon toistamista vai aineiston analyysia? Tiedonalakohtaiset tekstitaidot historian ylioppilaskokeen tehtävänannoissa ja pisteytysohjeissa. Kasvatus & Aika 14 (2), 9–34. https://doi.org/ 10.33350/ka.84579 Pälli, Pekka & Lillqvist, Ella 2020. Diskurssianalyysi. Teoksessa Luodonpää-Manni, Milla, Hamunen, Markus, Konstenius, Reetta, Mietsamo, Matti, Nikanne, Urpo & Sinnemäki, Kaius (toim.), Kielentutkimuksen menetelmiä I–IV. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 374–411. https://doi.org/10.2307/j.ctv1qp9hgb.14 Rantala, Jukka & Khawaja, Amna 2021. Prospective primary school teachers’ confidence in teaching disciplinary history. Teaching and Teacher Education 107. https://doi.org/ 10.1016/j.tate.2021.103492 Rantala, Jukka, Puustinen, Mikko, Khawaja, Amna, van den Berg, Marko & OuakrimSoivio, Najat 2020. Näinkö historiaa opitaan? Helsinki: Gaudeamus. Seixas, Peter & Morton, Tom 2013. The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto: Nelson Education. Sulkunen, Sari, Luukka, Minna-Riitta, Saario, Johanna & Veistämö, Tommi 2019. Monilukutaito historian opetuksessa. Ainedidaktiikka 3 (2), 2–23. https://doi.org/10.23988/ ad.76111 Sulkunen, Sari & Saario, Johanna 2019. Tiedonmuodostus ja tekstityö: tapaustutkimus lukion historian opetuksen tekstikäytänteistä. Kasvatus 50 (2), 149–163. Sulkunen, Sari & Saario, Johanna 2020. Monilukutaito eri oppiaineissa. Teoksessa Tuovila, Seija, Kairaluoma, Leila & Majonen, Virva (toim.), Lukuja kirjoitustaidon pedagogiikkaa yläkouluun. Rovaniemi: Lapin yliopisto, 40–49. Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2019. Ihmiseen kohdistuvan tutkimuksen eettiset periaatteet ja ihmistieteiden eettinen ennakkoarviointi Suomessa. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohje 2019. Helsinki: Tutkimuseettinen neuvottelukunta. VanSledright, Bruce A. 2010. What does it mean to think historically… and how do you teach it? Teoksessa Parker, Walter C. (toim.), Social Studies Today. Research and Practice. New York: Routledge, 113–120. Veijola, Anna 2016. Historiatietoisuus, historiallinen ajattelu ja historian tekstitaidot: Uuden opetussuunnitelman moninaiset lähtökohdat. Kasvatus & Aika 10 (2), 6–18. https://doi.org/ 10.33350/ka.112693 58 Historian opettajien käsityksiä tiedonalan tekstitaitojen opettamisesta lukiossa Veijola, Anna & Mikkonen, Simo 2016. Historical literacy and contradictory evidence in a Finnish high school setting: The Bronze Soldier of Tallinn. Historical encounters 3 (1), 1–16. Vesterinen, Ida 2022. Orders of History. An Ethnographic Study on History Education and the Enacted Curriculum. Väitöskirja. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. http://urn.fi/ URN:ISBN:978-951-39-9078-7 Virta, Arja 2007. Historical Literacy: Thinking, Reading and Understanding History. Journal of Research in Teacher Education 14, 11–25. Wineburg, Sam 1991. On the reading of historical texts: Notes on the breach between school and academy. American Educational Research Journal 28 (3), 495–519. https:// doi.org/10.3102/00028312028003495 FT Sari Sulkunen on suomen kielen apulaisprofessori Jyväskylän yliopiston kielija viestintätieteiden laitoksessa. FT Minna-Riitta Luukka on suomen kielen professori Jyväskylän yliopiston kielija viestintätieteiden laitoksessa. FT Hilkka Paldanius on akateemisen kirjoittamisen yliopisto-opettaja Tampereen yliopiston kielikeskuksessa. FT Johanna Saario on yliopistonopettaja Jyväskylän yliopiston Monikielisen akateemisen viestinnän keskuksessa. Tutkimus on kirjoitettu osana Suomen Akatemian rahoittamaa konsortiota ”Kohti tiedonalakohtaista ajattelua lukiossa: Historian tekstitaitojen hallinta, oppiminen ja arviointi”, projektinumero 294487. 59 https://doi.org/ 10.33350/ka.112693 Kasvatus & Aika 16 (4) 2022, 43–61 LIITE 1: Ryhmäkeskustelujen pohjana olleet arviointikriteerit Kriteeri Tiedonalan sisältöjen hallinta: Esitetään relevanttia historiatietoa. Käytetään relevantteja tiedonalan käsitteitä ja määritellään ne. Tapahtumat ajoitetaan kyllin tarkasti. Aihetta käsitellään kyllin laajasti, syvällisesti ja/tai analyyttisesti. Esitettyjen arvioiden ja näkemysten perusteena on historiatietoa. Esitetään täsmällisiä tai uskottavia arvioita historian tapahtumienmerkittävyydestä. Tuodaan esille erilaisia näkökulmia käsiteltävästä asiasta. Asioiden käsittelyjärjestys on looginen ja johdonmukainen. Asiat on kytketty toisiinsa ja niistä muodostuu yhtenäinen kokonaisuus. Esseen sanavalinnat ja ilmaukset ovat historiaa käsittelevään asiatekstiin sopivia. Aineiston käyttö: Hyödynnetään aineistoa. Aineisto liitetään historiatietoon. Esitetään vastausta tukevia aineistoesimerkkejä. Esitetyt aineistoesimerkit kytketään laajempaan ilmiöön. Aineistoa tarkastellaan lähdekriittisesti (tekijä, syntyajankohta, aineiston ”tyyppi”) ja tämä huomioidaan tulkittaessa aineistoa. Esseessä viitataan aineistoon asianmukaisesti (esim. teoksen nimellä, kirjoittajan sukunimellä). Oma pohdinta: Asiat kytketään nykyisyyteen. Esitetään oma näkemys tai johtopäätös käsiteltävästä aiheesta. Oma ajattelu tuodaan esille välttäen liikaa ehdottomuutta, mustavalkoisuutta ja yleistämistä. Vastaustaidot: Vastataan kaikkiin tehtävänannon kysymyksiin. Aineisto on esitelty esseessä antamalla keskeiset lähdetiedot (tekijä, ajankohta, julkaisufoorumi). Omat ja muiden ajatukset erotetaan toisistaan viittaamalla aineistoon selkeästi (esim. ”Aineistossa sanotaan”). Esseessä on toimiva aloitus: siinä esitellään tehtävänannon kannalta keskeiset käsitteet, asiat ja aineisto. https://doi.org/ 10.33350/ka.112693 60 Historian opettajien käsityksiä tiedonalan tekstitaitojen opettamisesta lukiossa Esseessä on toimiva lopetus: siinä käsitellyt asiat kytketään nykyisyyteen tai esitetään jokin johtopäätös. Teksti on sujuvaa. Esseessä on selkeä rakenne ja kappalejako: alku, käsittelyosa ja lopetus. Esseen kieli on huoliteltua. 61 https://doi.org/ 10.33350/ka.112693