Kuinka pohtivuutta edellyttävään tehtävänantoon vastataan? : erilaiset kirjoittajaäänet lukiolaisten historian esseissä

This is a self-archived version of an original article. This version may differ from the original in pagination and typographic details. Author(s): Title: Year: Version: Copyright: Rights: Rights url: Please cite the original version: CC BY-NC-ND 4.0 https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ Kuinka pohtivuutta edellyttävään tehtävänantoon vastataan? : erilaiset kirjoittajaäänet lukiolaisten historian esseissä © 2020 Kasvatus & Aika Published version Paldanius, Hilkka Paldanius, H. (2020). Kuinka pohtivuutta edellyttävään tehtävänantoon vastataan? : erilaiset kirjoittajaäänet lukiolaisten historian esseissä. Kasvatus ja aika, 14(2), 35-56. https://doi.org/10.33350/ka.84069 2020 Kuinka pohtivuutta edellyttävään tehtävänantoon vastataan? ARTIKKELI https://doi.org / 10.33350/ka. 8 4069 Kuinka pohtivuutta edellyttävään tehtävänantoon vastataan? Erilaiset kirjoittajaäänet lukiolaisten historian esseissä Hilkka Paldanius Tutkimuksessa tarkastellaan, millaisin kielellisin keinoin lukiolaisten aineistopohjaisissa historian esseissä pohditaan tehtävänannon kysymystä. Aineistona on 52 suomalaisesta lukiosta kurssikokeen yhteydessä kerättyä esseevastausta. Tutkimus on tekstintutkimusta, jonka teoreettisena ja menetelmällisenä viitekehyksenä on suhtautumisen teoria. Analyysissa keskitytään esseiden lopetuksissa esiintyviin kirjoittajaääniin, joiden muodostumiseen vaikuttavat erilaiset sitoutumisen ja asennoitumisen ilmaukset. Tulokset osoittavat, että pohdinta toteutuu esseissä erilaisten kirjoittajaäänten välityksellä: Arvottajan ääni muistuttaa suostuttelemaan pyrkiville tekstilajeille tyypillistä ja analysoijan ääni eritteleville ja akateemisille teksteille tyypillistä suhtautumista. Molemmat äänet voivat toteutua eri tavoin sen mukaan, kuinka varmana tai epävarmana asiat esitetään, ja erityisesti spekuloivaa ääntä voidaan pitää toisia pohtivampana. Tulosten perusteella vaikuttaa siltä, että tehtävänannon vaatimus pohdinnasta voidaan tulkita monin tavoin. Historian opetuksessa sekä tehtävänantojen laadinnassa tulisi kiinnittää huomiota erilaisten koevastausten piirteisiin ja vaatimuksiin. Johdanto Artikkelissa tarkastelen esseetä historian koevastauksen yhtenä muotona.1 Esseen kirjoittamisen hallinta on keskeistä koulussa menestymisen kannalta (Schleppegrell 2004), joskin esseetä on pidetty hankalasti määriteltävänä tekstinä (Luukka 1993; Matsuda & Jeffery 2012). Eri oppiaineissa ja kouluasteilla esseemuotoisiin vastauksiin yleisesti liitetty piirre 1 Artikkeli on osa väitöskirjatyötä, joka liittyy Suomen Akatemian rahoittamaan hankkeeseen Engaging in disciplinary thinking: historical literacy practices in Finnish general upper secondary schools. Tutkimustani on rahoittanut Koneen Säätiö. https://doi.org / 10.33350/ka. 8 4069 35 Kasvatus & Aika 14(2) 2020, 35–56 on aiheen pohdinta. Esimerkiksi äidinkielen esseetä kuvataan pohtivaksi tekstiksi, jossa kirjoittajan oma ääni ja erilaisten näkökulmien keskustelu tehdään näkyväksi (Takala 1987; Juvonen 2010; Makkonen-Craig 2010). Niin esseen tekstilajin kuin pohdinnankin ilmenemisen tavat voivat kuitenkin vaihdella oppiaineiden ja tehtävänantojen välillä. Opiskelijat voivat ymmärtää tehtävänannon monella tapaa, ja he voivat olla eri tavoin harjaantuneita vastaustekstin tuottamiseen (Kalliokoski 2006, 249). Pohdintaa on kiinnostava tarkastella erityisesti historian näkökulmasta, sillä opetuksen lähtökohtana tulisi olla historian luonne tiedonalana (Opetushallitus 2015, 170). Opiskelijoilta edellytetään taitoa tulkita historiallisia lähteitä sekä taitoa havainnoida ja selittää menneisyyden tapahtumien välisiä syy-seuraussuhteita ja ajallisia ulottuvuuksia. Pelkkä faktojen ulkoa opiskelu ei siis riitä, vaan historiassa olisi tärkeää oppia myös esittämään perusteltuja tulkintoja historiallisten lähteiden pohjalta. (Young & Leinhardt 1998; Rantala & Ahonen 2015; Monte-Sano 2016.) Tutkimukseni näkökulma on kielitieteellisessä tekstien sekä tekstilajien tutkimuksessa. Genret eli tekstilajit ymmärretään jokseenkin vakiintuneina sosiaalisen toiminnan muotoina, joilla on jokin yhteisössään tunnistettava viestinnällinen päämäärä (Bhatia 2004). Tekstilajien rajat eivät kuitenkaan ole ehdottomia, ja toisiaan muistuttavien tekstien katsotaan muodostavan intertekstuaalisia sekä hierarkkisia yhteyksiä toisiinsa (Bhatia 2004, 57). Esimerkiksi koevastauksen voi nähdä ylägenrenä, jonka alaisuuteen kuuluu monenlaisia eri oppiaineissa kirjoitettavia ja arvioitavia tekstilajeja (ks. Mikkonen 2010, 36). Opiskelijoilla on kokemusta koevastauksen kirjoittamisesta lukuisissa oppiaineissa, ja näissä kirjoittamistilanteissa muodostetut käsitykset esseen tai ylipäätään koevastausten tekstilajista voivat vaikuttaa myös historian esseen kirjoittamiseen (Schleppegrell 2004; ks. myös MakkonenCraig 2008, 213–214). Historian esseetä voi siis tarkastella suhteessa siihen, miten koulussa kirjoittamista, koevastauksia ja niihin kuuluvaa pohdintaa on eri oppiaineissa kuvattu. Historian ylioppilaskokeessa pohdintatehtäviin ja tiedollisia ristiriitoja sisältäviin tehtäviin yhdistetään historiatiedon tulkinnallisuus sekä syy-yhteyksien monitahoisuus ja kompleksisuus (Ylioppilastutkintolautakunta 2019). Historian teksteistä on sanottu, että erityisesti erittelevissä ja argumentoivissa teksteissä – eli esseen kaltaisissa tekstilajeissa – on oleellista sellaisten kielellisten resurssien hallinta, joiden avulla esitetään kirjoittajan omia näkökumia ja tulkintoja (Coffin 2006). Historian oppiaineessa kirjoitettavia tekstejä on tutkittu Suomessa aikaisemmin pääasiassa kasvatustieteen näkökulmista. Tutkimuksissa huomio on ollut erityisesti lähteiden parissa työskentelyssä, jonka on todettu olevan haastavaa opiskelijoille. Opiskelijoilla on hankaluuksia vertailla erilaisia lähteitä keskenään ja yhdistää historian kontekstitietoa tulkintojen esittämiseen. (Rantala & van den Berg 2013; Veijola 2016; Kouki & Virta 2017.) Kielitieteen näkökulmasta opiskelijoiden kirjoittamia tekstejä on tutkittu Suomessa lähinnä äidinkielen ja kirjallisuuden näkökulmasta. Äidinkielen päättökokeen tehtävänannot voivat pyytää esimerkiksi erittelemään, tarkastelemaan, analysoimaan ja pohtimaan (Makkonen-Craig 2008; Kauppinen 2011). Pohdinta taas on kuvattu omien näkökulmien ja erilaisten äänten vuoropuheluna (Juvonen 2014, 57). Samanlaisena pohdinta näyttäytyy myös terveystiedon ylioppilaskokeen vastauksissa (Paldanius 2013, 88). Oppiaineiden välisten erojen näkökulmasta on kiinnostavaa, että äidinkielen päättökokeessa tehtävänannon edellyttämä tietovaranto pohjautuu pääosin kirjoittajan omaan kokemukseen ja lisäksi 36 https://doi.org / 10.33350/ka. 8 4069 Kuinka pohtivuutta edellyttävään tehtävänantoon vastataan? jonkin verran kulttuurisen ja yhteiskunnallisen tietämyksen hyödyntämiseen (Kauppinen 2011, 105–106). Historian tehtäviin vastattaessa taas oleellista on historian sisältötietojen hallinta, ja lukiotasolla myös kirjoittajan tekstissään esittämien arvioiden tulisi pohjautua ennemminkin yleiseen tietoon kuin omakohtaiseen kokemukseen (Coffin 2006, 158–159). Myös aineistopohjaisissa tehtävänannoissa esitetyt tulkinnat tulisi sitoa kontekstitietoon historian tapahtumista (Veijola 2016; Rantala & van den Berg 2015). Tässä tutkimuksessa tarkastelen esseemuotoisia koevastauksia, joissa tulee esittää tulkintoja kylmän sodan aloittajasta tehtävänantoon liittyvien historiallisten dokumenttien avulla. Tutkimuksessa kysyn, millaisin kielellisin keinoin tehtävänannon edellyttämä pohdinta toteutuu esseissä. Keskityn analyysissa esseiden lopetuksiin, sillä lopetusjakso on koulussa kirjoitettavissa teksteissä tyypillisesti kirjoittajan omia ajatuksia ja pohdintoja esittävä tekstin osio (Coffin 2006, 161–162; Komppa 2012, 104; Paldanius 2017, 223). Tutkimukseni aineistona on lukion historian kurssikokeen vastauksia, jotka on tuotettu osana interventiotutkimusta (Veijola 2016). Esittelen aineistonkeruun tarkemmin tutkimuksen toteutusta käsittelevässä luvussa. Intervention toteuttanut Anna Veijola on analysoinut esseitä sisällönanalyyttisesti, ja tulosten perusteella esseiden ongelmana on muun muassa se, että aineistona olevien dokumenttien kontekstualisointi niiden syntyajankohtaan oli puutteellista eivätkä useimmat opiskelijat tuoneet dokumenttien ristiriitoja esiin (Veijola 2016). Tulosten perusteella herää kysymys siitä, millä tavoin esseissä tuodaan esiin kirjoittajan omaa ajattelua eli toisin sanoen pohdintaan liitettäviä piirteitä. Hyödynnän pohdinnan analyysissa kirjoittajaäänen (authorial voice) käsitettä, jolla tarkoitetaan tekstiin rakentuvan kirjoittajan suhtautumista esitettyihin asioihin. Kirjoittajaääni vaikuttaa siihen, millaisena tekstissä esitetyt asiat näyttäytyvät ja millainen oletettu lukija tekstiin rakentuu. (Bahtin 1986 [1952–1953]; Martin & White 2005; Hyland 2005; Coffin 2006.) Asiat voidaan esittää esimerkiksi kyseenalaistamattomana faktana, tai lukijaa voidaan pyrkiä vakuuttamaan tulkintojen oikeellisuudesta. Tekstiin voi myös rakentua asiastaan epävarma kirjoittajaääni. Analysoimalla esseiden lopetuksiin syntyviä kirjoittajaääniä avaan sitä, millaisin tavoin tehtävänannon vaatimus pohdinnasta toteutuu historian esseemuotoisissa koevastauksissa. Näin osaltaan valotan tämän monitahoisen ja opiskelussa keskeisen tekstilajin piirteitä sekä historian tekstitaitovaatimuksia. Seuraavassa luvussa avaan tutkimuksen teoreettisen ja menetelmällisen viitekehyksen sekä esittelen, mitä historian teksteissä esiintyvistä äänistä on käyttämieni teorioiden valossa aikaisemmin sanottu. Tutkimuksen toteutusta käsittelevässä luvussa kuvaan analyysin etenemisen. Arvottavia ja analysoivia kirjoittajaääniä tarkastelevassa luvussa pureudun esseistä löytämiini kirjoittajaääniin. Viimeisessä luvussa kokoan tulokset ja pohdin, millaisina löytämiäni kirjoittajaääniä voidaan pitää historian esseen tekstilajin ja tekstitaitojen näkökulmista. Kirjoittajaäänet suhtautumisen teoriassa Opiskelijoiden kirjoittamista on tutkittu paljon äänen ja asennoitumisen näkökulmista, sillä niiden katsotaan olevan keskeisiä erilaisten diskurssien ja tekstilajien rakentumisessa (esim. Coffin 2006; Hyland & Guinda toim. 2012; Juvonen 2014). Hyödynnänkin analyysissani suhtautumisen teoriaa (appraisal theory), joka keskittyy vuorovaikutussuhteita muodostaviin kielen merkityksiin (Martin & White 2005). Teorian avulla on mahdollista valottaa https://doi.org / 10.33350/ka. 8 4069 37 Kasvatus & Aika 14(2) 2020, 35–56 sitä, miten tekstiin rakentuva kirjoittajaääni suhtautuu esittämiinsä asioihin eli onko teksti esimerkiksi tietoa neutraalisti toistava, asioista voimakkaasti argumentoiva vai tietoa epäilevä. Kun pohtivuus nähdään aiheen käsittelytapaan kohdistuvana edellytyksenä, kirjoittajan suhtautumisen analyysi mahdollistaa pohdinnan ilmenemistapojen kuvaamisen. Suhtautumisen teorian taustalla on ajatus tekstien dialogisuudesta: tekstit ovat aina vuoropuhelussa kaikkien aikaisempien tekstien sekä tekstin oletetun vastaanottajan kanssa (Bahtin 1986 [1952–1953]). Teoria pohjautuu systeemis-funktionaaliseen kieliteoriaan (myöhemmin SF-teoria), jossa kieli ajatellaan ympäristössään tapahtuvana toimintana (Halliday 1978; 2014 [1985]). SF-teoriassa ja suhtautumisen teoriassa tekstien tuottamiskonteksti on siis avainasemassa: teksti näyttäytyy tietyssä tilanteessa tehtävinä tekoina ja kielellisinä valintoina (Martin & White 2005). Keskenään samanlaisia viestinnällisiä funktioita edustavia tekstejä myös pidetään saman tekstilajin edustajina (Bhatia 2004). Kun tehtävänannossa vastaukselta edellytetään esseemuotoisuutta ja pohdintaa, edellytetään tietynlaisia tekoja, jotka toteutuvat jollain tapaa tekstin eri merkitystasoilla. SF-teoriassa tekstin katsotaan ilmentävän yhtä aikaa kolmea eri merkitystasoa eli metafunktiota: millaisista asioista tekstissä puhutaan, miten teksti rakentuu sekä millaisia vuorovaikutussuhteita teksti ilmentää (Halliday 1978). Pohtivuuden tarkastelun kannalta näistä viimeisin eli interpersoonainen metafunktio on keskeinen, sillä vuorovaikutukselliset merkitykset vaikuttavat tekstiin muodostuvaan kirjoittajaääneen ja oletettuun lukijaan (ks. Martin & White 2005, 95). Äänellä ei siis viitata aktuaaliseen kirjoittajaan – eli tässä tapauksessa opiskelijaan – vaan tekstiin erilaisten kielellisten merkitysten välityksellä rakentuvaan tuottajan ääneen. Suhtautumisen teoriassa merkityksiä jaotellaan kolmeen tekstissä yhtä aikaa esiintyvään systeemiin, jotka ovat sitoutuminen2 (engagement), asennoituminen (attitude) ja asteittaisuus (graduation) (Martin & White 2005). Näistä jokainen jakautuu vielä lukuisiin osasysteemeihin, joista esittelen tutkimukseni kannalta keskeisimmät. Pohdinnan näkökulmasta tekstin varmuusasteen ja erilaisten näkökulmien vaihtelut ovat keskeisiä, ja niitä voidaan tarkastella sitoutumisen systeemin avulla. Sitoutuminen kattaa sellaiset kielen piirteet, jotka ilmaisevat kirjoittajan suhtautumista tiedon (epä)varmuuteen (ks. kuvio 1). Teksti on yksiääninen (monoglossia), kun asiat esitetään kyseenalaistamattomina faktoina esimerkiksi myönteisissä väitelauseissa, jotka eivät eksplikoi kirjoittajan suhtautumista (esim. ”kylmä sota kehittyi toisen maailmansodan jälkeen”). Yksiääniseen tekstiin rakentuu selostava kirjoittajaääni sekä lukija, jonka oletetaan olevan samanmielinen esityksen kanssa, sillä lukijaa ei pyritä eksplisiittisesti vakuuttamaan tai haastamaan näkemyksen oikeellisuudesta. (Martin & White 2005, 98–100.) Moniäänisessä eli dialogisia vaihtoehtoja tarjoavassa sitoutumisessa asioita aktiivisesti joko puolletaan, vastustetaan tai epäröidään, jolloin tekstistä on erotettavissa toisia ääniä sekä kirjoittajan omia näkemyksiä (Martin & White 2005, 100). Pohtivaa lähestymistapaa edellyttäviä tekstejä voi siis pitää lähtökohtaisesti moniäänisinä etenkin, kun kyseessä on aineistojen käyttöä edellyttävä tehtävänanto, jolloin tekstissä eksplisiittisesti esitetään ajatuksia toisista lähteistä. Kun moniääninen teksti on dialogia laajentavaa, siinä annetaan 2 Käytän osasysteemeissä Inka Mikkosen (2010) suomennoksia. 38 https://doi.org / 10.33350/ka. 8 4069 Kuinka pohtivuutta edellyttävään tehtävänantoon vastataan? tilaa toisille äänille esimerkiksi harkitsemisen (entertain) ilmauksilla (esim. ”saattoi olla”, ”ehkä”) tai lainaamalla ulkopuolisia lähteitä (attribute) (esim. ”dokumentin mukaan”). Harkitsemisen rinnalla erityisesti akateemisten tekstien yhteydessä puhutaan väitteiden varauksista (hedging), joilla tarkoitetaan sinänsä varmojen väitteiden esittämistä siten, että esitykseen jätetään dialogista tilaa väitteen kumoamiseksi (Luukka 1992; Hyland 2005). Moniääninen sitoutuminen voi olla myös dialogia supistavaa esimerkiksi silloin, kun esitys vahvistaa kirjoittajan omaa kantaa (proclaim) tai väitteestä irtisanoudutaan (disclaim) (Martin & White 2005: 117). Kuvio 1. Sitoutumisen systeemi (Martin & White 2005, 134). Keskeistä sitoutumisessa on se, että kyseessä on liukuva eikä kovin selvärajainen jatkumo: Toisessa päässä jatkumoa on epävarmempi kirjoittajaääni (esim. ”saattaa olla, että Neuvostoliitto on syyllinen”). Toisessa päässä jatkumoa ovat ilmaukset, jotka saavat tiedon näyttäytymään kirjoittajan mielestä varmempana ja joiden avulla samaan aikaan rakennetaan lukijaa, jota pyritään vakuuttamaan (esim. ”näin ollen Neuvostoliittoa voi pitää syyllisenä”). Sitoutumisen näkökulmasta kirjoittaja voi osoittaa pohdintaa viittaamalla eksplisiittisesti itseensä. Tällaisia kehyksiä ovat esimerkiksi yksikön ensimmäisessä persoonamuodossa olevat, erityisesti mentaaliset eli ajatteluun ja tuntemiseen viittaavat verbit (esim. ”luulen”, ”ajattelen”) sekä minustaja mielestäni-ilmaukset. Toisaalta asiateksteissä usein edellytetään liiallisen subjektiivisuuden karsintaa, jolloin erilaiset kirjoittajan ajatteluun ja päättelyyn viittaavat verbit saattavat olla myös nollapersoonassa (esim. ”voi ajatella”) tai passiivissa (”voidaan päätellä”). https://doi.org / 10.33350/ka. 8 4069 39 Kasvatus & Aika 14(2) 2020, 35–56 Kirjoittajaäänen tarkastelun kannalta oleellinen on myös suhtautumisen teorian asennoitumisen systeemi (attitude), joka jakautuu kolmeen alakategoriaan: tunne (affect), inhimillisen toiminnan arvottaminen (judgement) ja asia-arvottaminen (appreciation) (ks. kuvio 2) (Martin & White 2005, 42–45). Tunnearvottamisella tarkoitetaan erilaisia tunteiden ilmauksia (esim. ”Stalin oli vihainen”). Inhimillisen toiminnan arvottamisesta taas sanotaan, että se on eräänlaista institutionaalista tunteiden ilmaisua, asennoitumista ihmisten käyttäytymistä kohtaan (Martin & White 2005, 52). Inhimillisen toiminnan arvottaminen jakautuu sosiaaliseen hyväksyntään (social sanction) (esim. ”valtiot olivat itsekkäitä”) sekä sosiaaliseen arvonantoon (social esteem). Näitä kahta luokitusta erottaa se, että arvonanto ei suoraan ota kantaa inhimillisen toiminnan oikeellisuuteen (esim. ”Stalin oli tyhmä”). Kuvio 2. Asennoitumisen systeemi (Martin & White 2005, 56–58). Asia-arvottamisen systeemi kohdistuu toiminnan tulokseen ja asioihin eikä ihmisten käyttäytymiseen. Asia-arvottamisen luokista historian kielessä keskeinen on Caroline Coffinin (2006, 141) mukaan erityisesti merkittävyyden arviointi (valuation). Sen avulla historiassa arvioidaan tapahtumien painoarvoa, ajallisia ulottuvuuksia sekä asioiden syy-seuraussuhteita (esim. ”keskeisin syy kylmälle sodalle”). Suhtautumisen teorian kolmas pääkategoria, asteittaisuus (graduation), on sitoutumisen ja asennoitumisen systeemien kanssa sisäkkäinen. Asteittaisuudella tarkoitetaan arvioihin ja sitoutumiseen kohdistuvia intensiteetin ilmauksia, jotka voivat loiventaa tai vahvistaa esitettyjä arvioita tai väitteisiin sitoutumista (”hyvin suuri”; ”hieman uhkaava”). Asteittaisuu40 https://doi.org / 10.33350/ka. 8 4069 Kuinka pohtivuutta edellyttävään tehtävänantoon vastataan? den ilmaukset vaikuttavat tekstissä esimerkiksi lukijan suostutteluun ja vakuuttamiseen. (Martin & White 2005, 94, 135–136.) Suhtautumisen ilmausten luokittelussa on syytä huomioida ensinnäkin, kenen suhtautumisesta tekstissä on kulloinkin kyse (Martin & White 2005); analyysissani keskityn sellaisiin sitoutumisen ja asennoitumisen ilmauksiin, jotka eksplisiittisesti ilmaisevat kirjoittajan suhtautumista. Toiseksi oleellista on huomioida, että hyvin monenlaisia kielellisiä ilmauksia voidaan pitää arvottavina, ja usein se, mitä pidetään negatiivisena tai positiivisena, on tilanneja diskurssikohtaista. Martin ja White (2005, 46, 52) puhuvat eksplisiittisistä ja implisiittisistä asennoitumisen ilmauksista, joista jälkimmäiset on tulkittavissa arvottaviksi oikeastaan vain kontekstin perusteella (Martin & White 2005, 61–62). Hyödynnän pohdinnan kuvaamisessa suhtautumisen teorian kategorioita sekä Coffinin (2006) tekemää luokitusta historian tekstien kirjoittajaäänistä. Coffinin (2006, 151–152) mukaan historian opiskelun teksteissä ilmenevä suhtautuminen voidaan jakaa karkeasti kahdenlaisiin ääniin sen mukaan, millaisia asennoitumisen ilmauksia niissä vallitsevasti hyödynnetään: tallentajaan (recorder) ja arvioijaan (appraiser). Tallentajan tekstissä on suhteellisen vähän suoria arvottamisen ilmauksia, jolloin teksti näyttäytyy näennäisen objektiivisena asioiden selostuksena – tekstiin rakentuu lukija, jonka oletetaan olevan saman mielinen kirjoittajan näkemysten kanssa. Arvioijan äänellä esitetyssä tekstissä taas on suhteellisesti enemmän asennoitumisen ilmauksia. Arvioijan ääniä on edelleen kahdenlaisia, jotka suomennan analysoijaksi (interpreter) ja arvottajaksi (adjudicator). Analysoijan tekstissä on pääasiassa merkittävyyden arviointia (valuation), sosiaalisen arvonannon ilmauksia (social esteem) ja vähemmän suoria sosiaalisen hyväksynnän ilmauksia (social sanction) (ks. kuvio 2). Arvottajan tekstissä taas painottuvat juuri hyväksynnän ilmaukset. (Coffin 2006, 150–155.) Lisäksi Coffin mainitsee dramatisoijan (emoter) äänen, joka sisältää paljon tunteen arviointia (affect). Coffinin mukaan tulkitsijan ääni on tyypillisempi erittelevissä ja arvottajan ääni argumentoivissa tekstilajeissa. (Coffin 2006, 154–156.) Tutkimuksen toteutus Aineistonani olevat esseet on kerätty suomalaisen, keskisuuren lukion historian kurssilta, jonka aikana tutkimushankkeeseen kuuluva kasvatustieteilijä Anna Veijola toteutti opetusintervention. Opiskelijat kirjoittivat kurssin alussa yhdet aineistopohjaiset esseet. Tämän jälkeen Veijola antoi esseistä palautetta ja opetti ryhmäläisille historiallisen ajattelun ja lähteiden tulkitsemisen periaatteita. Kurssin lopussa opiskelijat kirjoittivat aineistonani olevat esseet osana kurssikoettaan. (Ks. Veijola 2016.) Esseitä on yhteensä 52, ja ne ovat kahdelta ryhmältä, joita ovat opettaneet eri opettajat. Opettajat arvioivat esseet asteikolla 1–6. Interventio-opetuksessa ei keskitytty erikseen esseen tai koevastauksen kirjoittamiseen, vaan huomio oli historiallisessa ajattelussa ja lähteiden tulkinnassa (Veijola 2016). Esseet kirjoitettiin osana koulun normaalia toimintaa, ja tutkimuksen toteutukseen saatiin lupa kunnan lukiokoulutuksen rehtorilta. Opiskelijoilta pyydettiin suullisesti lupa aineistonkeruuseen. Anonymisoimme tutkimukseen saadut esseet ja hävitimme alkuperäistekstit. Esseiden tehtävänanto on tutkimukseni kannalta keskeinen, sillä vastauksen kirjoittaminen ja aiheen käsittelytapa lähtevät liikkeelle tehtävänannon muotoilusta (Makkonen-Craig 2008, 215–216; Kauppinen 2011). Tehtävänanto kuuluu seuraavasti: https://doi.org / 10.33350/ka. 8 4069 41 Kasvatus & Aika 14(2) 2020, 35–56 Mitä dokumenttien perusteella voidaan päätellä kylmän sodan aloittajasta? Perustele kantasi ja viittaa dokumentteihin, joihin tukeudut. Kirjoita pohtiva esseevastaus (n. 250–500 sanaa), jossa on selkeä kappalejako sekä aloitusja lopetuskappaleet. Muista määritellä ja ajoittaa keskeiset käsitteet. Tehtävänannossa on useita osia, joiden kaikkien toteuttaminen esseessä voi olla opiskelijalle haastavaa: Ensisijaisin instruktio on kysymys ”mitä voidaan päätellä”. Tähän kysymykseen sisältyy myös tehtävän kiinnittäminen aineistoon (”dokumenttien perusteella”). (Ks. Makkonen-Craig 2008, 220.) Lisäksi tehtävänannossa on useampi tekstin rakentamista ohjaava instruktioverbi (”perustele”, ”viittaa”, ”kirjoita”, ”muista määritellä ja ajoittaa”). Tehtävänanto siis ohjaa argumentointiin eli väitteiden muodostamiseen ja niiden perustelemiseen. Tehtävänanto ei ole muotoilultaan aivan tyypillinen historian koetehtävä, koska siinä erikseen muistutetaan opiskelijaa vastaustekstin rakenteen osista, mutta pohtivaa lähestymistapaa voidaan edellyttää niin historian kuin muidenkin kouluaineiden tehtävänannoissa.3 Tehtävänantoon liittyy neljä kylmän sodan alkuaikoina tuotettua dokumenttia (ks. liite 1): Churchillin Rautaesirippu-puhe, brittiläinen pilapiirros Trumanista ja Stalinista, yhdysvaltalaisen kenraalin sähkösanoma presidentti Trumanille sekä Pravda-lehdessä ilmestynyt katkelma Stalinin puheesta. Kuhunkin dokumenttiin liittyy myös lyhyt dokumenttia kontekstualisoiva johdanto, jossa kerrotaan dokumentin tuottaja, ilmestymispaikka ja -ajankohta sekä joitakin muita tulkintaa ohjaavia tietoja. Keskityn analyysissani esseiden lopetuksiin, vaikka pohtivaa lähestymistapaa voidaankin rakentaa läpi esseen esimerkiksi erilaisten dialogisuuden hallinnan keinoin (ks. Juvonen 2014). Esseissä myös esitetään yksittäisiä kannanottoja ja esimerkiksi dokumentteihin kohdistuvia arvioita keskellä esseetä (Paldanius 2017). Tekemäni rajaus ei tarkoita, että kaikki tarkastelemani lopetukset olisivat pohtivia: kirjoittajien tiedot ja taidot sekä käsitykset koevastauksen rakentamisesta ovat monenlaisia, joten aineistoesimerkit eivät välttämättä edusta sellaista aiheen käsittelytapaa, joka olisi tehtävänannon ja oppiaineen näkökulmasta onnistunut. Analysoimalla erilaisia lopetuksia saan kuvattua vastausten kielellisten piirteiden variaatiota ja voin arvioida, millaiset kirjoittajaäänet edustavat tekstilajiin sopivaa pohtimisen tapaa. Esseiden lopetusten analysoinnissa kiinnitän huomiota suhtautumisen teorian kaikkiin kolmeen osasysteemiin. Asennoitumisen ilmaukset (tai niiden puute) rakentavat tekstiin Coffinin (2006) luokitusta mukaillen tallentajan tai erilaisten arvioijien – arvottajan, analysoijan ja dramatisoijan – ääniä. Pohtimisen tapaan vaikuttavat myös sitoutumisen ilmaukset eli se, miten varmana tai epävarmana ääni toteutuu (Martin & White 2005, 134).4 Jaottelen 3 Tehtävänanto muotoiltiin osana interventiotutkimusta, ja se hyväksytettiin myös ryhmien opettajilla. Opettajien mukaan tehtävänanto voisi esiintyä historian kurssikokeessa, ja opiskelijoille myös annetaan historian tunneilla ohjeistusta esseen perusrakenteesta, josta tehtävänannossa muistutetaan. 4 Myös Coffin (2006: 154–155) huomioi sitoutumisen tärkeyden tekstin rakentumisessa ja erityisesti osana vaihtoehtoisten näkökulmien esittämistä. Hänen mukaansa kirjoitustaitojen kehittyessä kehittyvät myös taidot huomioida erilaisia näkökulmia ja tuoda tekstiin mukaan ääniä toisista lähteistä. Coffinin (2006) analyysissa keskiössä ei kuitenkaan ole erilaisten tehtävänantotyyppien ja niihin tuotettavien vastausten tekstilajin kuvaus 42 https://doi.org / 10.33350/ka. 8 4069 Kuinka pohtivuutta edellyttävään tehtävänantoon vastataan? kin olen luokitellut varmaksi analysoijaksi, joka ei varsinaisesti pohdi, vaan ainoastaan esittää kokoavan lopputuloksen: Suurimmat syyt kylmälle sodalle olivat mielestäni kahden suurimman valtion, Yhdysvaltojen ja Neuvostoliiton toisistaan täysin eroava politiikka. Eroava politiikka johti erinäisiin toimiin, jotka kiristivät tunnelmaa, mutta yhtä kylmän sodan aloittajaa ei mielestäni voi nimetä. (VN13 6p.) Asennoitumisen näkökulmasta esimerkissä on analysoijan äänelle ominaisesti merkityksen arviointeja (”yhtä kylmän sodan aloittajaa”) sekä myös asia-arvottamiseen kuuluvan koostumuksen arvio (”eroava politiikka”). Varmaa sävyä rakentaa asteittaisuuden arvio (”täysin”). Kyseisessä esseessä on aikaisemmin eritelty kylmän sodan tapahtumia, ja lopullinen näkemys on kehystetty muuta tekstiä subjektiivisemmin (”mielestäni”) (Coffin 2006, 161– 162). Aineistossani monet varman analysoijan äänellä kirjoitetut tekstit ovatkin sellaisia, että niissä eri näkökulmia esitetään pitkin esseetä, ja lopetus on lyhyt ja aikaisempaa erittelyä kokoava (ks. myös Paldanius 2017, 223). Esseessä ei tällöin ole pidempää pohtivaa lopetusta, jolloin tekstin kirjoittajaääni vaikuttaa entistä varmemmalta. Myös seuraava esimerkki on varman analysoijan äänellä kirjoitettu, ja edeltävän esimerkin tapaan se lähinnä tiivistää esseen ydinasiat niitä juurikaan pohtimatta: Dokumenteista käy ilmi se, että toisen maan teot johtivat toisen maan vastaiskuun. Kylmän sodan alkamisesta tuskin voidaan syyttää jotain tiettyä valtiota. Menneisyyden liittoutumiset ja kriisit ovat kyteneet monissa maissa ja vaikuttaneet tekoihin ja valintoihin. (VN24 5p.) Esimerkissä esitetään dokumentteihin tukeutuen tulkinta tapahtumien syy-seuraussuhteista ja sen jälkeen vastaus tehtävänannon pääkysymykseen: kannanotto muodostuu analysoijan äänelle ominaisesta merkityksen arviosta (”jotain tiettyä valtiota”). Edeltävien varman analysoijan äänellä esitettyjen päätelmien tapaan vastaukseen kohdistuu varaus (”tuskin”), joka jättää sinänsä varmalle väitteelle dialogista tilaa (Luukka 1992). Varman analysoijan äänellä kirjoitetuissa lopetuksissa kirjoittajan näkemys tulee selvästi ilmi, ja lukijaa vakuutetaan historian tapahtumiin ja dokumenttien piirteisiin vedoten, mikä on lukion historiassa arvostettu tekstitaitojen piirre. Lopetusten perusteluissa eksplikoidaan erilaiset näkökulmat ja ilmaistaan selvästi, mitä mieltä kirjoittaja on, eli dialogisuuden näkökulmasta kirjoittajan näkemys jää esseessä voimaan (ks. myös Juvonen 2010, 37). Selkeää lopputuloksen ilmaisemista on pidetty hyvän historian esseen piirteenä (Coffin 2006, 150), mutta tämän luvun viimeiset, varman analysoijan ääntä edustavat lopetukset eivät enää näyttäydy kovin pohtivina. Ne lähinnä esittävät koonnin esseessä aikaisemmin esitetystä analyysista, jolloin esityksiä voisi pitää ennemminkin aihetta erittelevinä tai lopullista argumenttia vahvistavina. Tulokset ja pohdinta Olen tarkastellut artikkelissani kielellisiä keinoja, joilla lukiolaisten historian esseevastausten lopetuksissa pohditaan tehtävänannon aihetta. Analyysini perusteella esseiden lopetuksissa näkyy tekstilajin viestinnällinen tehtävä eli pyrkimys vakuuttaa lukija tehdyistä tulkinnoista ja pohtia aihetta eri näkökulmista: suurimmassa osassa lopetuksista ei ainoastaan https://doi.org / 10.33350/ka. 8 4069 49 Kasvatus & Aika 14(2) 2020, 35–56 selosteta historian tapahtumia tallentajan äänellä, vaan myös esitetään historian tekstitaitojen kannalta keskeisesti tulkintoja erilaisten kirjoittajaäänten avulla. Erotin lopetuksista kaksi kirjoittajaääntä – arvottajan ja analysoijan –, jotka mukailevat Coffinin (2006) esittämiä historian tekstien kirjoittajaääniä. Molemmat äänet voivat toteutua spekuloivampana tai varmempana. Molemmissa äänissä on nähtävillä pyrkimys lukijan vakuuttamiseen, eli esseitä voi pitää historian tapahtumista argumentoivina teksteinä. Pohdinnan aikaisempien kuvausten perusteella spekuloivaa ääntä voidaan pitää varmaa ääntä pohtivampana, sillä pohdintaan kuuluu kirjoittajan äänen ja muiden äänten välinen vuoropuhelu ja dialogin laajentaminen. Varmuusaste on kuitenkin jatkumo, ja liian spekuloiva ääni ei analyysini perusteella sovi esseevastaukseen, jonka funktio on osoittaa tehtävänannon aiheen hallintaa ja kirjoittajan osaamista; historian koevastauksessa arvostetaan päätelmien ja kirjoittajan oman kannan esittämistä (Coffin 2006). Vastaavasti taas sitoutumisen jatkumon toisen pään ääniä eli hyvin varmana asiansa esittävää kirjoittajaääntä ei voi pitää pohtivana, sillä varma kirjoittajaääni ei jätä tekstiin tilaa dialogisille vaihtoehdoille. Pohdinnan esittäminen vaatineekin kirjoittajalta harjaantumista siihen, millainen interpersoonainen lähestymistapa on sopiva erilaisissa tehtävänannoissa ja vastauksen osissa. Pohdinnan rakentumisen tapaan vaikuttaa keskeisesti myös asennoituminen. Kiinnostava havainto on se, että arvottajan äänellä kirjoitettuihin lopetuksiin yhdistyy sosiaalisen hyväksynnän arvioiden lisäksi tunteen ilmauksia ja subjektiiviseksi kehystettyjä arvioita, jotka ovat Coffinin (2006) luokittelussa dramatisoijan äänelle ominaisia. Arvottajan ääneen sisältyy myös tyylillisesti kohosteisia sananvalintoja. Arvottava pohdinta näyttäytyykin lukijan tunteisiin vetoavana, suostuttelemaan pyrkivänä argumentaationa, vaikka tekstissä spekuloitaisiin moniäänisesti. Omakohtainen ja tunneperäinen argumentointi ei oletettavasti ole enää lukiotasolla historian tekstitaitojen kannalta toimiva strategia (ks. Coffin 2006, 159). Tarkastelemieni esseiden tehtävänantoon kuuluvien dokumenttien tekstit ovat tyyliltään affektiivisia, ja myös se voi osaltaan heijastua esseisiin. Analysoijan tekstissä taas pohdinta on analyyttista ja usein historiatietoon nojaavaa, mikä näkyy siinä, että tekstissä on eksplisiittisiä sosiaalisen arvonannon muttei niinkään sosiaalisen hyväksynnän tai tunteen ilmauksia. Tekstiin rakentuu siten lukija, jota vakuutetaan asioihin eikä tunteisiin vedoten. Spekuloivan analysoijan tekstissä pohdinta toteutuu sitoutumisen näkökulmasta erilaisten näkökulmien huomioimisena: sekä dialogia laajentavina harkinnan ilmauksina että dialogia supistavina ilmauksina, kuten oman kannan lausumisena. Oman kannan esittämisiin kohdistuu kuitenkin usein akateemiselle diskurssille tyypillisiä väitteiden varauksia. Coffinin (2006, 154) mukaan analysoijan ääni on tyypillinen ennemminkin erittelevässä kuin argumentoivassa tekstissä, mutta aineistossani erityisesti pohtivissa eli eri näkökulmia esittävissä analysoijan äänissä on piirteitä myös akateemisille teksteille tyypillisestä asia-argumentoinnista (argument as inquiry) (ks. Meiland 1989). Lopetuksissa siis osataan esseemuotoiseen koevastaukseen kuuluvasti argumentoida, mutta pohdinnan keinojen variaatio voi kieliä siitä, ettei opiskelijoille välttämättä ole täysin selvää, millaista historian esseevastauksen kaltaiseen asiatekstiin kuuluva argumentointi ja pohdinta on. Historian tekstitaitojen näkökulmasta keskeistä ei välttämättä ole niinkään yhden oikean vastauksen esittäminen vaan ennemminkin erilaisten tulkintojen tarkastelu (Monte-Sano 2016, 312; Veijola ym. 2019, 62–63), jolloin pohtivan lähestymistavan voisi ajatella sopivan hyvin historian oppiaineen tekstiin. Vaikka historiatieto on monitulkintais50 https://doi.org / 10.33350/ka. 8 4069 Kuinka pohtivuutta edellyttävään tehtävänantoon vastataan? ta, historiassakin arvostetaan sitä, että kirjoittaja osaa arvioida eri tulkintojen pätevyyttä (Beck & Jeffery 2009, 237). Joissain spekuloivan analysoijan äänellä kirjoitetuissa teksteissä kirjoittajan tulkinta tehtävänannon kysymyksestä voi jäädä epäselväksi. Toisaalta taas liian varmalla äänellä kirjoitettu lopetus voi näyttäytyä arvottajan äänellä esitettäessä mielipidemäisenä ja analysoijan äänellä esitettäessä ennemminkin erittelevänä kuin pohtivana. Historian oppiaineen esseevastaukseen sopivimpana pohdintana näyttäytyvät siis sellaisen analysoijan äänellä kirjoitetut lopetukset, joissa jätetään dialogisesti tilaa vaihtoehdoille, mutta kuitenkin esitetään selkeästi jonkinlainen perusteltu lopputulos. Tutkimukseni perusteella kirjoittajat yhdistävät esseevastauksen tekstilajiin vaatimuksen argumentaatiosta ja myös eri näkökulmien esittämisestä, joka on liitetty ainakin äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen esseen pohdintaan. Äidinkielen oppiaineella lieneekin edelleen vahva asema opiskelijoiden sosiaalistamisessa lukion kirjoittamisen käytänteisiin. Äidinkielen ylioppilasaineissa kirjoittajan mielipiteen tulisi erottua muiden äänten vuoropuhelusta (Juvonen 2010, 40), ja ”liian pohtivassa” tekstissä näin ei välttämättä ole. Äidinkielen vastauksissa pohdinnalta edellytettävä tietovaranto voi myös nojata omakohtaiseen kokemukseen (Kauppinen 2011), kun taas historiassa pohdinnan tulisi kietoutua vankasti historian sisältötietoon. Näin ollen historian opetuksessa olisi tärkeä eksplikoida, miten opiskelijan tulisi huomioida vastauksessaan historiatiedon tulkinnallisuus, mutta samaan aikaan vakuuttaa lukija asia-argumentaation keinoin. Pohdinnan monitulkintaisuuden vuoksi historian tehtävänantojen muotoilussa lienee myös syytä kiinnittää huomiota siihen, että vaatimus pohdinnasta saattaa ohjata osaa opiskelijoista vääränlaiseen – esimerkiksi liiaksi kirjoittajan omaan tietovarantoon perustuvaan – aiheen käsittelytapaan. Esseiden lopetuksiin keskittyvä kielellinen analyysi havainnollistaa esseissä esiintyviä kirjoittajaääniä ja tuo esiin samaan tehtävänantoon kirjoitettujen esseiden kielellisen variaation. Jatkossa olisi kiinnostavaa tarkastella erilaisten äänten ja arvosanojen välisiä yhteyksiä suuremman aineiston avulla tai esimerkiksi haastattelemalla opettajia arvioinnin perusteista. Tutkimukseni tulosten pohjalta voisi myös toteuttaa analyysin, jossa tarkastellaan kirjoittajaäänten rakentumista kokonaisessa esseessä. Tehtävänannon edellyttämä pohtiva lähestymistapa aiheeseen näyttäytyisi tekstianalyysin perusteella toteutuvan hyvin monenlaisin tavoin, joista kaikki eivät välttämättä edusta koevastauksen tekstilajin ja toisaalta historian tekstitaitojen kannalta odotuksenmukaista tapaa. Oppiaineiden välillä voi olla eroja siinä, mitä pohtivuudella tarkoitetaan, ja siksi tehtävänannon muotoiluun sekä erilaisten tekstilajien kirjoittamisen opetukseen tulisi kiinnittää huomiota myös historian oppiaineessa. Kirjallisuus Bahtin, Mihail 1986 [1952–1953]. The problem of speech genres. Teoksessa Emerson, Caryl & Holqvist, Michael (toim.), M. M. Bakhtin: Speech genres and other late essays. Austin: University of Texas Press, 60–102. https://doi.org/10.2307/2498895 Bhatia, Vijay K. 2004. Worlds of written discourse. London: Continuum. Coffin, Caroline 2006. Historical discourse. The language of time, cause and evaluation. London: Continuum. https://doi.org / 10.33350/ka. 8 4069 51 Kasvatus & Aika 14(2) 2020, 35–56 Hakulinen, Auli, Vilkuna, Maria, Korhonen, Riitta, Koivisto, Vesa, Heinonen, Tarja Riitta, Alho, Irja (toim.) 2004. Iso suomen kielioppi. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Halliday, M. A. K. 1978. Language as social semiotic. The social interpretation of language and meaning. London: Arnold. Halliday, M. A. K. 2014 [1985]. An introduction to functional grammar. Uudistettu yhdessä M. I. M. Matthiessenin kanssa. London: Arnold. Hyland, Ken 2005. Stance and engagement: a model of interaction in academic discourse. Discourse studies 7 (2), 173–192. https://doi.org/10.1177/1461445605050365 Hyland, Ken & Guinda Sancho (toim.) 2012. Stance and voice in written academic genres. New York: Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/9781137030825 Juvonen, Riitta 2010. Evaluoiva että-yhdyslause ja retoriset rakenteet suomenkielisessä ylioppilasaineessa. Virittäjä 114 (1), 39–70. Juvonen, Riitta 2014. Kirjoitelma ja tekijän ääni. Kehystämisen yhdyslauseet suomenkielisen ylioppilasaineen dialogisuuden hallinnassa. Väitöskirja. Helsingin yliopisto. Kalliokoski, Jyrki 2006. Tekstilajin taju ja toisella kielellä kirjoittaminen. Teoksessa Mäntynen, Anne, Shore, Susanna & Solin, Anna (toim.), Genre – tekstilaji. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 240–265. Kauppinen, Anneli 2011. Mitä äidinkielen kokeessa pyydetään, mitä saadaan? Teoksessa Kauppinen, Anneli, Lehti-Eklund, Hanna, Makkonen-Craig, Henna & Juvonen, Riitta (toim.), Lukiolaisten äidinkieli. Suomenja ruotsinkielisten lukioiden opiskelijoiden tekstimaisemat ja kirjoitustaitojen arviointi. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 95–117. Komppa, Johanna 2012. Retorisen rakenteen teoria suomi toisena kielenä -ylioppilaskokeen kirjoitelman kokonaisrakenteen ja kappalejaon tarkastelussa. Väitöskirja. Helsingin yliopisto. Kouki, Elina & Virta, Arja 2017. Towards critical literacy: students’ reading skills and source evaluation. Teoksessa Pyyry, Noora, Tainio, Liisa, Juuti, Kalle, Vasquez, Raine & Paananen, Maiju (toim.), Changing subjects, changing pedagogies: diversities in school and education. Helsinki: Suomen ainedidaktinen tutkimusseura, 34–51. Luukka, Minna-Riitta 1992. Varmuuden kahdet kasvot tieteellisessä tekstissä. Virittäjä 96 (4), 361–379. Luukka, Minna-Riitta 1993. Opiskeluessee tekstityyppinä. Virittäjä 97 (3), 408–410. Makkonen-Craig, Henna 2008. Neljä näkökulmaa erääseen tekstilajiin. Äidinkielen ylioppilaskokeen tehtävänannot 2003–2006. Virittäjä 112 (2), 207–234. Makkonen-Craig, Henna 2010. Ylioppilasaine ja päättökokeen tavoitediskurssi. Genre ja varjogenre. Teoksessa Lappalainen, Hanna, Sorjonen, Marja-Leena & Vilkuna, Maria (toim.), Kielellä on merkitystä. Näkökulmia kielipolitiikkaan. Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 206–252. Matsuda, P. K. & Jeffery, Jill 2012: Voice in student essays. Teoksessa Ken Hyland & Carmen Sancho-Guinda (toim.), Voice and stance in academic writing. New York: Palgrave Macmillan, 151–165. https://doi.org/10.1057/9781137030825_10 Meiland, Jack W. 1989. Argument as inquiry and argument as persuasion. Argumentation 3 (2), 185–196. https://doi.org/10.1007/bf00128148 52 https://doi.org / 10.33350/ka. 8 4069 Kuinka pohtivuutta edellyttävään tehtävänantoon vastataan? Mikkonen, Inka 2010.”Olen sitä mieltä että…” Lukiolaisten yleisönosastotekstien rakenne ja argumentointi. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Monte-Sano, Chauncey 2016. Argumentation in history classrooms: a key path to understanding the discipline and preparing citizens. Theory into practice 55 (4), 311–319. https://doi.org/10.1080/00405841.2016.1208068 Nokes, Jeffery 2013. Building students’ historical literacies. Learning to read and reason with historical texts and evidence. New York: Routledge. https://doi.org/ 10.4324/9780203137321 Opetushallitus 2015. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015. Helsinki: Opetushallitus. Paldanius, Hilkka 2013. Pohdinta terveystiedon ylioppilaskoevastauksissa. Pro gradu - tutkielma. Jyväskylän yliopisto. Paldanius, Hilkka 2017. Historian esseevastauksen funktionaalinen rakenne. Teoksessa Latomaa, Sirkku, Luukka, Emilia & Lilja, Nina (toim.), Kielitietoisuus eriarvoistuvassa yhteiskunnassa – Language awareness in an increasingly unequal society. AFinLAn vuosikirja 2017. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA, 219-238. Paldanius, Hilkka 2019. Selostuksesta tulkintoihin: aineistojen esittäminen lukiolaisten historian esseissä. Virittäjä 123 (3), 347–372. https://doi.org/10.23982/vir.70430 Rantala, Jukka & Ahonen, Sirkka 2015. Ajan merkit. Historian käyttö ja opetus. Helsinki: Gaudeamus. Rantala, Jukka & van den Berg, Marko 2013. Lukiolaisten historian tekstitaidot arvioitavina. Kasvatus 44 (4), 394–407. Takala, Sauli 1987. Pohdiskeleva kirjoitelma, essee. –Teoksessa Anneli Vähäpassi (toim.), Todellisuuden kuvaamista, pohdintaa ja arviointia edellyttäviä kirjoitustehtäviä ja niiden arviointi. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja B, 147–155. Veijola, Anna 2016. Nuoret ja historian tekstitaidot: tiedon vastaanottamisesta käsittelyyn ja käyttämiseen. Nuorisotutkimus 34 (3), 3–18. Veijola, Anna & Sulkunen, Sari & Rautiainen, Matti 2019. Historiallisen tiedon luonne ja historian tekstikäytänteet lukiolaisten kuvaamana. Kasvatus & aika 13 (2), 53–67. https://doi.org/10.33350/ka.75134 Ylioppilastutkintolautakunta 2019. Historian koe 26.9.2019 Hyvän vastauksen piirteet [www-lähde]. < https://drive.google.com/file/d/1qvzk_qVm7a_w0qLhs35qbWXvPfj70GR/view > (Luettu 1.11.2019). Young, Kathleen & Leinhardt, Gaea 1998: Writing from primary documents. Written communication 15 (1), 25–68. https://doi.org / 10.33350/ka. 8 4069 53 Kasvatus & Aika 14(2) 2020, 35–56 Liite 1. Verkkoliite Dokumenttien linkit on päivitetty 4.11.2019. Tehtävänanto Mitä dokumenttien perusteella voi päätellä kylmän sodan aloittajasta? Perustele kantasi ja viittaa dokumentteihin, joihin tukeudut. Kirjoita pohtiva esseevastaus (n. 250–500 sanaa), jossa on selkeä kappalejako sekä aloitusja lopetuskappaleet. Muista määritellä ja ajoittaa keskeiset käsitteet. Dokumentti 1. Winston S. Churchill (Ison-Britannian pääministeri 1940–1945): "Rautaesirippu-puhe", 5. maaliskuuta 1946. < https://winstonchurchill.org/resources/speeches/1946-1963-elder-statesman/the-sinews-of-peace/ > Varjo on langennut näyttämölle, joka vielä hetki sitten oli Liittoutuneiden voiton valaisema. Kukaan ei tiedä mitä Neuvosto-Venäjä ja sen Kommunistinen internationaali aikovat tehdä lähitulevaisuudessa ja missä ovat rajat, jos niitä edes on, niiden ekspansiolle ja käännytystyölle. […] Stettinistä Itämeren rannalta Välimerelle Triesteen on laskeutunut rautaesirippu mantereen poikki. Tuon linjan takana ovat vanhojen Keskija Itä-Euroopan maiden pääkaupungit. Varsova, Berliini, Praha, Wien, Budapest, Belgrad, Bukarest ja Sofia, kaikki nämä kuuluisat kaupungit asukkaineen ovat nyt niin sanoakseni Neuvostoliiton etupiirissä, eivätkä ainoastaan eri tavoin ilmenevän Neuvostoliiton vaikutuksen vaan paljolti myös Moskovan yhä tiukkenevan valvonnan alaisena. Vain Ateena – kuolemattoman maineen omaava Kreikka – on vapaa päättämään tulevaisuudestaan vaaleissa brittiläisten, amerikkalaisten ja ranskalaisten valvonnassa. Venäjän hallitsema Puolan hallitus on houkuteltu tekemään huomattavia ja laittomia toimia Saksan suuntaan, ja parhaillaan tapahtuvat miljoonien saksalaisten joukkokarkoitukset kärsimyksineen ovat ennennäkemättömiä. Kommunistiset puolueet, jotka kaikissa näissä itäisen Euroopan valtioissa olivat hyvin pieniä, on kaikkialla nostettu etuoikeutettuun valta-asemaan, joka ei vastaa niiden kannatusta, tavoitteena totalitarismi. Kaikissa tapauksissa on päädytty poliisihallituksiin, eikä Tšekkoslovakiaa lukuun ottamatta todellista demokratiaa ole missään. Dokumentti 2. Tämä EH Shepardin pilapiirros julkaistiin 18.6.1947 brittiläisessä Punchlehdessä. Kuvassa Truman ja Stalin ovat taksikuskeja, jotka hankkivat asiakkaita. Asiakkaat on nimikoitu "Turkki", "Unkari", "Bulgaria" ja "Itävalta". (http://www.johndclare.net/ cold_war8.htm) Pilakuvaa ei julkaista tekijänoikeudellisista syistä. Kuva on nähtävissä osoitteessa: < https://punch.photoshelter.com/image/I0000qPKGIY7WDrU >. 54 https://doi.org / 10.33350/ka. 8 4069 Kuinka pohtivuutta edellyttävään tehtävänantoon vastataan? Dokumentti 3. Sähkösanoma kenraali Walter Bedell Smithiltä Yhdysvaltain presidentille. Tässä sähkösanomassa kenraali Smith kirjoittaa Yhdysvaltain presidentille käymästään keskustelusta generalissimus Stalinin kanssa. (https://digitalarchive.wilsoncenter.org/document/134362.pdf?v=be59b1b381f4a316454babccac27f6f2) HUIPPUSALAINEN Ulkoministeriö, saapuva sähke. 5. huhtikuuta 1946 Hän puhuu herra Churchillin puheesta Fultonissa voimakkain sanankääntein, pitäen tätä epäystävällisenä tekona ja tarpeettomana hyökkäyksenä itseään ja Neuvostoliittoa kohtaan, jollaista, jos se olisi suunnattu Yhdysvaltoja kohtaan, ei olisi koskaan Venäjällä sallittu. Hän vihjasi tämän puheen ja monien vastaavien tapahtumien viittaavan selkeään neuvostovastaiseen suuntaukseen Iso-Britanniassa ja Yhdysvalloissa. [...] "Venäjä", hän sanoi, "kuten viimeisten vuosien tapahtumat ovat osoittaneet, ei ole tyhmä, ja me osaamme erottaa ystävät mahdollisista vihollisista." [...] Viitatessaan Presidentin esittämään kutsuun vierailla Yhdysvalloissa, hän totesi toivovansa voivansa vastata myöntävästi. Hän kuitenkin totesi: "Ikä vaatii veronsa. Lääkärini kieltävät minulta makustamisen, ja minua pidetään tiukalla ruokavaliolla. Kirjoitan presidentille, kiitän häntä ja selitän syyt siihen miksen voi saapua." Dokumentti 4. Pravda-lehdessä julkaistu lainaus Josif Stalinilta, 1946. Artikkeli ilmestyi Pravdassa pian brittiläisen poliitikko Winston Churchillin puheen jälkeen. < https://www.marxists.org/reference/archive/stalin/works/1946/03/x01.htm > Seuraavia olosuhteita ei tule unohtaa. Saksalaiset toteuttivat maahantunkeutumisensa Neuvostoliittoon Suomen, Puolan, Romanian, Bulgarian ja Unkarin kautta. Saksalaiset pystyivät toteuttamaan invaasionsa näiden maiden kautta, koska näissä maissa oli tuolloin Neuvostoliitolle vihamieliset hallitukset. […] Jotkut mahdollisesti haluavat unohtaa ne valtavat uhraukset joilla neuvostokansa varmisti Euroopan vapauttamisen Hitlerin ikeestä. Mutta Neuvostoliitto ei voi niitä unohtaa. Joten voiko tulla yllätyksenä, että Neuvostoliitto, huolestuneena turvallisuudestaan tulevaisuudessa, pyrkii varmistamaan, että näissä maissa olisi Neuvostoliitolle lojaalit hallitukset? Kuinka kukaan, joka on järjissään, voisi kuvata näitä Neuvostoliiton rauhantahtoisia pyrkimyksiä laajentumishaluisena toimintana? FM Hilkka Paldanius on väitöstutkija Jyväskylän yliopiston kielija viestintätieteiden laitoksella. https://doi.org / 10.33350/ka. 8 4069 55 Kasvatus & Aika 14(2) 2020, 35–56 56 https://doi.org / 10.33350/ka. 8 4069