Gegen Vorurteile und Rassismus - Transkulturelle Kompetenz und rassismuskritisches Lehren und Lernen in geographischen Bildungsmedien und Rahmenplänen.

Gegen Vorurteile und Rassismus - Transkulturelle Kompetenz und rassismuskritisches Lehren und Lernen in geographischen Bildungsmedien und Rahmenplänen. Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades der Mathematisch-Naturwissenschaftlichen Fakultät der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel vorgelegt von Tina Aktas Kiel, im September 2024 Erstgutachter*in: Prof. Dr. Wilfried Hoppe Zweitgutachter*in: Prof. Dr. Andreas Keil Tag der mündlichen Prüfung: 19.11.2024 1 Zusammenfassung Die Beschäftigung mit Kultur und Kulturen ist seit jeher Bestandteil der Geographie. Während die Humangeographie in den letzten Jahrzehnten einen Wandel zur neuen Kulturgeographie durchlaufen hat, haben sich gleichzeitig auch in der Pädagogik und den Sozialwissenschaften viele neue Konzepte zum kulturellen Lernen entwickelt. Neben zahlreichen Neuerungen im interkulturellen Lernen sind es vor allem das transkulturelle und das rassismuskritische Lernen, welche sich als zentrale Ansätze für alle Schulformen und Schulfächer etabliert und die bestehende Leitmaxime des interkulturellen Lernens nach und nach abgelöst haben. Trotz dieser weitreichenden Entwicklungen sind nur wenige geographiedidaktische Forschungsarbeiten zum transkulturellen Lernen zu finden und auch im Geographieunterricht (zum Beispiel in Rahmenplänen oder Bildungsmedien) sind diese neuen Ansätze noch nicht etabliert. Diese Arbeit nimmt diese These zum Anlass, um Konzeptvorschläge für transkulturelles und rassismuskritisches Lernen im Geographieunterricht zu entwickeln und diese in Hinblick auf deren Integration in Bildungsmedien und Rahmenpläne zu evaluieren. Der empirische Teil setzt sich daher aus verschiedenen Bausteinen zusammen: Die Analyse ausgewählter Curricula und Schulbücher, eine quantitativ-standardisierte Umfrage unter Lehrkräften und Mitarbeitenden an der Schulbuchgestaltung sowie mehrere qualitative Interviews mit Vertreter*innen der Bildungsmedienverlage sowie Bildungsakteur*innen des Landes Schleswig-Holsteins dienen als Grundlage für eine Analyse des aktuellen Ist-Zustands des transkulturellen und rassismuskritischen Lernens im Geographieunterricht sowie für die Diskussion über eine mögliche Implementierung der vorgestellten Konzepte in geographische Bildungsmedien und Rahmenpläne. Die gewonnenen Erkenntnisse zeigen deutlich die Diskrepanz zwischen Notwendigkeit und tatsächlicher Umsetzung der neuen Konzepte. Zudem konnten verschiedene Ursachen für die aufgezeigten Lücken sowohl auf individueller Ebene der Akteur*innen als auch auf struktureller Ebene der Verlage, Schulen und Ministerien aufgedeckt werden. Darüber hinaus wurden die verschiedenen Bedarfe sowohl von Lehrkräften und Schulen als auch von Bildungsakteur*innen deutlich. Die daraus abgeleiteten Chancen und Risiken können zukünftig als Basis für eine mögliche Implementierung in Bildungsmedien und Rahmenpläne dienen und so die konkrete Umsetzung erleichtern. Insgesamt konnte gezeigt werden, dass insbesondere die bildungspolitischen Akteur*innen die Rahmenpläne entsprechend anpassen müssen, damit die Potentiale des transkulturellen und rassismuskritischen Lernens für die Gestaltung von Bildungsmedien und die Unterrichtspraxis vollumfänglich genutzt werden können. 2 Abstract The engagement with culture and cultures has always been a component of geography. While human geography has undergone a transformation towards the new cultural geography in recent decades, many new concepts for cultural learning have simultaneously developed in pedagogy and social sciences. Alongside numerous innovations in intercultural learning, it is especially transcultural and anti-racist learning that have established themselves as central approaches for all types of schools and subjects, gradually replacing the existing guiding principle of intercultural learning. Despite these far-reaching developments, only a few didactic geographical research studies on transcultural learning can be found, and these new approaches have not yet been established in geography education (e.g., in curricula or educational media). This work takes this thesis as an opportunity to develop conceptual proposals for transcultural and anti-racist learning in geography education and to evaluate them regarding their integration into educational media and curricula. The empirical part is therefore composed of various components: the analysis of selected curricula and textbooks, a quantitatively standardized survey among teachers and staff involved in textbook design, as well as several qualitative interviews with representatives of educational media publishers and educational stakeholders of the state of Schleswig-Holstein. These serve as a basis for analyzing the current state of transcultural and anti-racist learning in geography education and for discussing the possible implementation of the presented concepts in geographical educational media and curricula. The findings clearly show the discrepancy between the necessity and the actual implementation of the new concepts. In addition, various causes for the identified gaps were uncovered both at the individual level of the actors and at the structural level of publishers, schools, and ministries. Moreover, the different needs of teachers and schools as well as educational stakeholders became apparent. The derived opportunities and risks can serve in the future as a basis for a possible implementation in educational media and curricula, thus facilitating concrete implementation. Overall, it was shown that especially the educational policy actors need to adjust the curricula accordingly so that the potentials of transcultural and anti-racist learning can be fully utilized for the design of educational media and teaching practice. 3 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Vergleich des klassischen (interkulturellen) und transkulturellen Kulturbegriffs ...... 13 Abbildung 2: Verteilung der Beratungsanfragen an die ADS 2022 ................................................ 28 Abbildung 3: Development Model of Intercultural Sensitivity (DMIS) ............................................. 38 Abbildung 4: Ein Modell zur Förderung interkultureller Kompetenz im Geographieunterricht ....... 39 Abbildung 5: „Magisches Viereck“ des globalen und interkulturellen Lernens ............................... 41 Abbildung 6: Darstellung der deutschen Bevölkerung mit Einwanderungsgeschichte 2022 ......... 43 Abbildung 7: Topic areas of Global Citizenship Education ............................................................ 81 Abbildung 8: Ziele des DIALLS-Projektes ...................................................................................... 83 Abbildung 9: Das DIALLS-Rad ....................................................................................................... 85 Abbildung 10: Modell des transkulturellen Lernens im Geographieunterricht ................................ 88 Abbildung 11: Kompetenzbereiche des transkulturellen und rassismuskritischen Lernens im Geographieunterricht ............................................................................................................. 92 Abbildung 12: Integration der Kompetenzbereiche in das Modell des transkulturellen Lernens ... 95 Abbildung 13: Forschungsdesign ................................................................................................. 100 Abbildung 14: Anforderungskatalog für diskriminierungskritisches Unterrichtsmaterial .............. 116 Abbildung 15: Darstellung von Grundbedürfnissen von Jugendlichen ......................................... 133 Abbildung 16: Arbeitsschritte zur Untersuchung von Klischees .................................................. 135 Abbildung 17: Doppelseite “Eine Welt – ungleiche Entwicklung“ ................................................. 149 Abbildung 18: Arbeitsbedingungen im Vergleich ......................................................................... 150 Abbildung 19: Ernährungssituation auf der Erde .......................................................................... 151 Abbildung 20: Leben in zwei Welten ............................................................................................ 154 Abbildung 21: Einleitungstext und Aufgabe .................................................................................. 156 Abbildung 22: Meme eines Einwohners von Nairobi ................................................................... 158 Abbildung 23: AU 15: Welche Grundlagen nutzen/nutzten Sie für die Erstellung Ihrer Unterrichtsinhalte? ............................................................................................................... 169 Abbildung 24: AU 16: Nennen Sie die für Sie wichtigsten Themenfelder des Faches Geographie. Begriffe mit mind. Zwei Nennungen ..................................................................................... 170 Abbildung 25: AU18: Wie wichtig finden Sie die folgenden „neuen“ geographischen bzw. geographiedidaktischen Themen für die Gestaltung von Bildungsmedien? ....................... 170 Abbildung 26: AU20: Welche Ansätze und Prinzipien sollten Ihrer Meinung nach allgemein bei der Gestaltung von Bildungsmedien besonders berücksichtigt werden? .................................. 171 Abbildung 27: TT1: Aus dem Bauch heraus, was bedeutet Kultur für Sie? ................................. 172 Abbildung 28: TS1: Bitte ordnen Sie die folgenden Aussagen hinsichtlich Ihrer Relevanz ein. .. 174 Abbildung 29: TS2: Bitte ordnen Sie die folgenden Konzepte hinsichtlich der für Sie geltenden Relevanz für den Geographieunterricht ein. ........................................................................ 174 Abbildung 30: Einstiegsimpuls – Aktuelle Schlagzeilen und Diagramme ................................... 179 Abbildung 31: Impuls 3 - Kompetenzmodell transkulturelles und rassismuskritisches Lernen ... 181 Abbildung 32: Präsentationsfolie - Auszug aus der Schulbuch-Analyse ..................................... 182 Abbildung 33: Darstellung der zugrundeliegenden Kriterien ........................................................ 183 4 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Eigenschaften interkulturell kompetenter Personen. ..................................................... 37 Tabelle 2: Denkanstöße für ein rassismussensibles Handeln ....................................................... 51 Tabelle 3: Dimensionen interkultureller Kompetenz. ...................................................................... 53 Tabelle 4: Kompetenzen im Kompetenzbereich Fachwissen der Sekundarstufe I ........................ 64 Tabelle 5: Kompetenzen im Kompetenzbereich Räumliche Orientierung der Sekundarstufe I ..... 65 Tabelle 6: Kompetenzen im Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung/ Methoden der Sekundarstufe I ...................................................................................................................... 65 Tabelle 7: Kompetenzen im Kompetenzbereich Kommunikation der Sekundarstufe I .................. 66 Tabelle 8: Kompetenzen im Kompetenzbereich Beurteilung/Bewertung der Sekundarstufe I ...... 67 Tabelle 9: Kompetenzen im Kompetenzbereich Handlung der Sekundarstufe I ........................... 67 Tabelle 10: Kompetenzen im Arbeitsschwerpunkt C der Sekundarstufe II .................................... 69 Tabelle 11: Kompetenzen im Arbeitsschwerpunkt D der Sekundarstufe II .................................... 69 Tabelle 12: Kompetenzen im Arbeitsschwerpunkt E der Sekundarstufe II ................................... 70 Tabelle 13: Anforderungen an kompetenzbasierte globale Lernarrangements ............................. 82 Tabelle 14: Transkriptionsregeln für die computerunterstützte Auswertung ................................ 107 Tabelle 15: Kriterien für den rassismuskritischen Umgang mit Quellen, Bildern und Sprache .... 117 5 Inhaltsverzeichnis ZUSAMMENFASSUNG ........................................................................................ 1 ABSTRACT .......................................................................................................... 2 ABBILDUNGSVERZEICHNIS .............................................................................. 3 TABELLENVERZEICHNIS ................................................................................... 4 1 EINLEITUNG ..................................................................................................... 8 2 FACHWISSENSCHAFTLICHE UND FACHDIDAKTISCHE HINFÜHRUNG....10 2.1 Der Kulturbegriff im Wandel .................................................................................................. 10 2.1.1 Der traditionelle Kulturbegriff in der Geographie ............................................................... 13 2.1.2 Der Cultural Turn und die Neue Kulturgeographie ............................................................ 17 2.1.3 Vom Umgang mit dem Fremden: Postkolonialismus und Othering .................................. 19 2.1.4 Von Stereotypen und Vorurteilen zu Diskriminierung und Rassismus ............................. 24 2.2 Konzepte des kulturellen Lernens im Wandel ..................................................................... 32 2.2.1 Die Länderkunde und die Kulturerdteile ............................................................................ 32 2.2.2 Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kompetenz ...................................................... 35 2.2.3 Globales Lernen ................................................................................................................ 40 2.2.4 Kritik an dem Konzept der Interkulturellen Kompetenz ..................................................... 42 2.2.5 Transkulturelle Kompetenz ............................................................................................... 44 2.2.6 Rassismuskritisches Lernen ............................................................................................. 48 2.3 Verankerung des transkulturellen und rassismuskritischen Lernens im Fach Geographie .................................................................................................................................... 51 2.3.1 Verankerung auf Bundesebene gemäß der KMK ............................................................. 51 2.3.2 Verankerung auf Bundesebene gemäß der Bildungsstandards ....................................... 55 2.3.3 Verankerung auf Landesebene gemäß der Fachanforderungen ...................................... 62 2.3.3.1 Verankerung in der Sekundarstufe I .......................................................................... 63 2.3.3.2 Verankerung in der Sekundarstufe II ......................................................................... 68 3 ZWISCHENFAZIT .............................................................................................71 4 KONZEPTVORSCHLÄGE FÜR EINE ADÄQUATE EINBETTUNG ................73 4.1 Anforderungen auf inhaltlicher Ebene und mögliche Anknüpfungspunkte .................... 73 4.1.1 Die Rolle des Raumes: Vom erlebten Raum zum Raumerleben ...................................... 73 4.1.2 Multiperspektivität und Perspektivwechsel ....................................................................... 77 4.1.3 Die Rolle der Sprache: Inhalt, Lernziel und Medium ......................................................... 78 4.1.4 Transformative Bildung und Global Citizenship Education ............................................... 80 4.1.5 Einbezug von interkulturellen Kompetenzen nach DIALLS .............................................. 83 6 4.2 Entwicklung eines Modells zum transkulturellen Lernen im Geographieunterricht ....... 86 4.3 Kompetenzbereiche ............................................................................................................... 90 5 EMPIRISCHER TEIL - METHODIK ..................................................................96 5.1 Vorgehen und Forschungsdesign ........................................................................................ 97 5.2 Stichprobenerstellung ......................................................................................................... 101 5.3 Auswertungsmethoden ........................................................................................................ 105 5.4 Methodenkritik ...................................................................................................................... 109 6 EMPIRISCHER TEIL - AUSGANGSLAGE: TRANSKULTURELLES LERNEN IN BILDUNGSMEDIEN ......................................................................................112 6.1 Offizielle Empfehlungen und Vorgaben für Bildungsmedien .......................................... 112 6.2 Kriterien für geeignetes Unterrichtsmaterial ..................................................................... 115 6.2.1 Bestehende Handreichungen .......................................................................................... 115 6.2.2 Eigene Kriterien ............................................................................................................... 117 6.3 Analyse ausgewählter Lehrwerke ....................................................................................... 119 6.3.1 Lehrwerke der Sekundarstufe I ....................................................................................... 120 6.3.1.1 Diercke Geographie 1 .............................................................................................. 121 6.3.1.2 Terra Geographie 1 .................................................................................................. 124 6.3.1.3 Diercke Geographie 2 .............................................................................................. 128 6.3.1.4 Seydlitz Geographie 7/8........................................................................................... 132 6.3.2 Lehrwerke der Sekundarstufe II ...................................................................................... 137 6.3.2.1 Fundamente Geographie Oberstufe ........................................................................ 137 6.3.2.2 Terra Geographie Oberstufe .................................................................................... 141 6.3.2.3 Diercke Geographie Oberstufe Schleswig-Holstein ................................................ 144 6.3.3 Worst-Practice-Beispiele ................................................................................................. 148 6.3.3.1 Diercke Erdkunde NRW Band 3 .............................................................................. 148 6.3.3.2 Diercke Praxis Geografie 7/8 Gymnasium Berlin/ Brandenburg ............................. 153 6.3.4 Best-Practice-Beispiele ................................................................................................... 155 6.3.4.1 Terra 7/8 Erdkunde Gymnasium Baden-Württemberg ............................................ 155 6.3.4.2 Terra Geographie 7 Oberschule Sachsen ............................................................... 156 6.3.5 Zusammenfassung der Schulbuchanalyse ..................................................................... 159 6.4 Expert*innen-Interview ......................................................................................................... 161 6.5 Schlussfolgerungen aus Schulbuchanalyse und Expert*innen-Interview ..................... 164 7 EMPIRISCHER TEIL - VERTIEFUNG: AKTUELLER STELLENWERT DES TRANSKULTURELLEN LERNENS ..................................................................165 7.1 Umfrage ................................................................................................................................. 165 7.1.1 Vorbereitung und Ablauf ................................................................................................. 165 7 7.1.2 Auswertung der quantitativ-standardisierten Fragen ...................................................... 168 7.2 Fokusgruppen-Interviews .................................................................................................... 177 7.2.1 Interview mit schleswig-holsteinischen Bildungsakteur*innen ........................................ 179 7.2.2 Interview mit Vertretern von Bildungsmedienverlag 1 ..................................................... 182 7.2.3 Interview mit Vertretern von Bildungsmedienverlag 2 ..................................................... 184 7.3 Ergebnisse ............................................................................................................................ 184 7.3.1 Aktueller Stellenwert des transkulturellen und rassismuskritischen Lernens (TRL) ....... 185 7.3.1.1 Aktuelles Zeitgeschehen und (gesellschaftliche) Relevanz..................................... 185 7.3.1.2 Der neue Kulturbegriff & die Relevanz von Rassismus ........................................... 187 7.3.1.3 Von Postkolonialer Theorie bis Critical Whiteness .................................................. 190 7.3.2 Von Stärken und Chancen: Gegenwärtige und zukünftige Verankerung ....................... 193 7.3.2.1 Methodische und fachdidaktische Ansätze.............................................................. 194 7.3.2.2 Begegnungen schaffen: Schulübergreifende Programme und außerschulische Lernorte ................................................................................................................................ 196 7.3.2.3 Die Rolle der Vorgaben und Richtlinien ................................................................... 197 7.3.3 Von Schwächen und Risiken: Herausforderungen bei der Umsetzung der Konzepte ... 199 7.3.3.1 Die Frage nach der fachlichen Zugehörigkeit und die Rolle der Rahmenpläne ...... 200 7.3.3.2 Von Begrifflichkeiten und Schubladen: Mögliche inhaltliche Schwierigkeiten der Konzepte .............................................................................................................................. 202 7.3.3.3 Interne Faktoren: Die Voraussetzungen in Schule und Verlagen ........................... 203 7.3.3.4 Die unterrichtlichen Voraussetzungen ..................................................................... 207 7.4 Diskussion der Ergebnisse ................................................................................................. 209 7.4.1 Aktuelle und zukünftige Relevanz ................................................................................... 209 7.4.2 Ursachen für die festgestellten Defizite und daraus abgeleitete Bedarfe der Beteiligten 210 7.4.3 Mögliche Umsetzung der entwickelten Modelle und Kompetenzraster .......................... 211 8 FAZIT UND AUSBLICK..................................................................................212 9 ANHANG ........................................................................................................215 10 LITERATURVERZEICHNIS ..........................................................................265 11 EIDESSTATTLICHE ERKLÄRUNG .............................................................279 14 über die fremden Kontinente und deren Bewohner*innen in die Heimat importiert. So wurden Bilder aus fernen Ländern mit anderem Klima, unbekannter Vegetation und Menschen mit anderem Aussehen und anderer Lebensweise geschaffen und verbreitet. Die darauffolgende Kolonialisierung der Welt durch die europäischen Länder (Belgien, Deutschland, England, Frankreich, Niederlande, Portugal, Spanien) verstärkte das Aufkommen eurozentrisch geprägter Menschenbilder und kann daher als neuzeitliche Grundlage des Rassismus betrachtet werden (Budke et al. 2018, S. 124). Der neuzeitliche (europäische) Kolonialismus gilt dabei als Herrschaftssystem, das mit kultureller Dominierung einhergeht (Eckardt, F.; Hoerning, J. 2012, S.266). Bereits in Zeiten der Aufklärung wurde ein Menschenbild entwickelt, welches die folgende Kolonialisierung mit der Besetzung von Territorien in Lateinamerika, Afrika und Asien und der damit einhergehenden Unterwerfung, Vertreibung, Versklavung und zum Teil sogar Ermordung der Bevölkerung begründete und daher als Legitimation verwendet wurde. Bis heute hochangesehene Philosophen wie Immanuel Kant oder Friedrich Hegel prägten dieses Bild. So entwickelte Kant in seiner „Menschenkunde“ eine Rassentheorie, in der die Menschheit in vier spezifisch charakterisierte, aber nicht gleichberechtigte „races“ eingeteilt wurde (Willaschek 2023, S.212, El-Mafalaani 2021, S.29). Die indigene Bevölkerung Amerikas belegte hier beispielsweise den letzten Platz der menschlichen Entwicklungskette. Auch Hegel wertete die Geschichte und Entwicklung der Kontinente, indem er den Kontinent Afrika als „geschichtslosen Kontinent“ mit keiner Aussicht auf Entwicklung aus eigenem Antrieb bezeichnete (El-Mafalaani 2021, S.29 f.). Beide Aussagen müssen aus heutiger Perspektive als rassistisch betrachtet werden und trugen zu einem Bild nicht-weißer Menschen bei, welches zur Legitimation der Kolonisierung anderer Völker genutzt wurde. Die darin enthaltene Ideologie beinhaltet die kulturelle und rassische Überlegenheit der Europäer sowie eine Überlegenheit des Christentums (Budke et al. 2018, S. 124). In diesem Zusammenhang entstand der anthropologische Rassebegriff, welcher zur Einteilung der Weltbevölkerung in unterschiedliche Entwicklungsstufen benutzt wurde – die Europäer*innen wurden als kulturell überlegen gegenüber den fremden „Naturvölkern“ definiert (El-Mafalaani 2021, S. 16; Hund 2007, S.14 f.). Auch westlich-europäische Wissensbestände galten als dem Wissen der kolonisierten Gesellschaften überlegen. Somit galt im Legitimierungsdiskurs der Kolonialmächte der Kolonialismus als zivilisatorische Mission. Die daraus entstandenen politischen und ökonomischen Machtstrukturen wirken bis heute (Eckardt, F.; Hoerning, J. 2012, S.266). Auch die Anfänge der Kulturgeographie im 18. und 19. Jahrhundert wurden vornehmlich durch die damalige Ära der Erkundungen beeinflusst (Anderson 2010, S.14). Neben der geographischen Erkundung neuer, bisher unbekannter Territorien war es vor allem das Ziel damaliger Geographen die leeren Stellen der Landkarten zu füllen und so direkt oder 15 indirekt den europäischen Großmächten bei ihrer Kolonialisierung zu helfen. Durch die wachsende Macht dieser Staaten unterstützt führten die Geographen der damaligen Zeit die ersten Feldforschungen durch und beschrieben neben den landschaftlichen Gegebenheiten der neuen Territorien auch die dort lebenden Völker: die Geburtsstunde der Kulturgeographie (Anderson 2010, S.15 f.). Doch durch die zunehmenden Erkenntnisse über die Welt und ihre Bewohner*innen wandelte sich das Forschungsfeld: Geographen begannen nun Hypothesen über die Beziehungen zwischen Mensch und Umwelt zu erstellen, eine Forschungsrichtung, die man als Positivismus bezeichnet. Als Folge aus diesem Wandel wurden Geographen von bloßen Erkundern auf Grund ihrer Theorien zu Experten auf ihrem Gebiet. Außerdem boten die neuen Theorien Anlässe zu Feldforschungen, um die aufgestellten Hypothesen zu überprüfen (Anderson 2010, S.15). Ein Vorreiter dieser wissenschaftlichen Richtung war der Biologie und Botaniker Charles Darwin, dessen Theorie zur Beziehung von Lebewesen und Umwelt sich auf Kulturen übertragen ließ. Dies führte dazu, dass sich die Geographen vermehrt der Kulturgeographie zuwandten, um die Variation der Kulturen auf der Erde zu erklären. Aus der Anwendung von Darwins Theorie schlussfolgerte man, dass die Kulturen durch die Umwelt determiniert, also bestimmt werden: „Environmental determinism … represented the first attempt … at generalisation by geographers suring the modern period. Instead of merely presenting information in an organised manner; either topically or by area, geographers sought explanations for the patterns of human occupation of the earth's surface. Their major initial source for explanations was the physical environment, and a position was established around the belief that the nature of human activity was controlled by the parameters of the physical world within which is was set“ (Johnston and Sidaway 2004, S. 46 zitiert nach Anderson 2010, S. 16). Doch die Deterministen erklärten nicht nur die Entstehung von Kulturen, sondern sie bewerteten diese auch ausgehend von ihrer eurozentrischen Sicht: Andersartige Völker der neuen Welt waren ihnen zufolge nicht nur anders, sondern barbarisch und unzivilisiert. Man stellte sogar die Theorie auf: Je tropischer die Umwelt, desto wilder die Kulturen, die in ihr Leben (Anderson 2010, S.17). Die Bedienung der westlichen Vorurteile diente der Politik und der Kirche gleichzeitig als moralische Rechtfertigung für ihr „soziales“ Projekt Kolonialisierung, da den weniger entwickelten Völkern geholfen werden müsse. Ein Beispiel dafür ist der deutsche Geograph Friedrich Ratzel, der den aus dem Sozialdarwinismus stammenden Umweltdeterminismus nutzte, um die Machtverhältnisse von Nationalstaaten zu erklären. Ihm zufolge waren einige Staaten kulturell stärker als andere 16 und hatten folglich auch einen Bedarf nach mehr Ressourcen. In seiner Lebensraumtheorie erklärte er, dass die Kolonisierung ein notwendiger Prozess sei, der starken Staaten erlaubt sich auszubreiten und so schwache Staaten kulturell überformt werden. Ratzel erklärt damit nicht nur die Expansion einiger Mächte, sondern legitimiert sie gleichzeitig (Ratzel 1901). So kann man sagen, dass die Anfänge der Kulturgeographie nicht nur dazu führten, neue Erkenntnisse über andere Völker nach Europa zu bringen, sondern auch dazu dienten, die Welt für die Ausbreitung der westlichen Kultur zu öffnen (Anderson 2010, S.17). Im Gegensatz zu dieser Form der Geographie, dem Umweltdeterminismus, steht der Umweltpossibilismus der französischen Schule um Elisée Reclus. Nach dieser Theorie des frühen 20. Jahrhunderts ist die Umwelt nur ein Faktor, der die Entstehung von Kulturen beeinflusst. Der Lebensraum bietet den Menschen lediglich Möglichkeiten, nach denen die Kulturgruppen ihre eigenen Aktivitäten und Prozesse erschaffen können. Folglich sind Menschen nicht nur passiv und von der Umwelt determiniert, sondern können frei und rational über ihr Handeln entscheiden und sind somit in der Lage als aktive Agenten, ihre Kultur zu erschaffen und ihre physische Umwelt zu beeinflussen. Die Erforschung dieser Einflussnahme hinsichtlich Umfang und Art und Weise war eine zentrale Forderung Reclus (Lippuner & Werlen 2011: 690f; Heineberg 2007: 22ff). Des Weiteren bedienten die Umweltpossibilisten keine Vorurteile über die Unteroder Überlegenheit einer Bevölkerungsgruppe. Andere Kulturen sind ihrer Meinung nach anders und nicht als besser oder schlechter einzuordnen (Anderson 2010, S.18). Ein bekannter Vertreter dieses Forschungszweiges ist der Franzose Paul Vidal de la Blache, der die verschiedenen kulturellen Gruppen Frankreichs katalogisierte. Er kehrte damit zu empirischen Methoden zurück, indem er ähnlich wie Humboldt versuchte, verschiedene Lebensstile durch das Dokumentieren von Artefakten, Hausstilen oder Kleidungstypen zu identifizieren. Diese auch als „Descriptive Cultural Geography“ bezeichnete Strömung blieb nicht nur auf Europa begrenzt, sondern schlug auch in der nordamerikanischen Geographie Wurzeln und beeinflusste deren geographischen Vorreiter Carl Sauer stark. Er und seine Berkeley School waren die einflussreichsten Geographen während der so genannten „klassischen Epoche der Cultural Geography“ in den 1930er bis 1950er Jahren (Berndt; Pütz 2007, S.12). Kennzeichnend für die Berkeley School waren unter anderem eine Betonung des Menschen als entscheidender Faktor für Umweltveränderungen sowie die Erforschung materieller kultureller Artefakte, insbesondere im ländlichen Raum sowie in nicht-westlichen beziehungsweise nicht-industriell geprägten Gesellschaften (Freytag 17 et al. 2016, S.8). Dabei wurden vor allem das Besondere, Farbige und Einmalige des Forschungsgegenstandes hervorzuheben (ebd.). 2.1.2 Der Cultural Turn und die Neue Kulturgeographie Inspiriert durch einen Wandel der sozialwissenschaftlichen Forschung und als Folge der zunehmenden Kritik am „alten“ Kulturverständnis machten sich in den 1980er und 1990er Jahren angloamerikanische Geographen auf, die Kulturgeographie neu zu denken. Der kulturelle Wandel, besser bekannt unter dem Begriff „Cultural Turn“, beschäftigte die Geisteswissenschaften bereits seit den 1970er Jahren (Sahr 2003, S.232). Die tiefgreifenden Veränderungen des sozialen und politischen Systems seit dem zweiten Weltkrieg rückten die Kultur in den Mittelpunkt der Gesellschaft. Damit einher gingen Veränderungen in Bezug auf die Identität, die Zugehörigkeit und die Gerechtigkeit in der Welt (Scott 2004, S.24). Zu dieser Zeit gab es auch eine erste Wende, der so genannte „interpretative turn“ oder auch „linguistic turn“. Hierbei wandelte sich der Kulturbegriff zu einem semiotischen, bedeutungsorientierten Verständnis von Kultur und es etablierte sich die Metapher der „Kultur als Text“. Aufbauend auf diesem ersten Wandel entstanden diverse kulturtheoretische Verzweigungen, die auch als „Cultural Turn“ bezeichnet werden (Berndt; Pütz 2007, S.15). Auch wenn generell von einem „Cultural Turn“ gesprochen wird, handelte es sich hierbei, um eine Vielzahl von Prozessen, die zum Ziel hatten die Disziplin generell von ihren starren Grenzen zu befreien und das Verständnis des Kulturellen und des Sozialen zu hinterfragen (Berndt; Pütz 2007, S.7). Wo zuvor individuelle Akteur*innen und isolierte Gemeinschaften betrachtet wurden, ging es nun um Netzwerke, die sich zum Teil über den ganzen Globus erstrecken, und wo zuvor raumlose, ökonomische und soziale Modelle geschaffen wurden, waren nun komplexe Prozesse im Raum von Bedeutung (Jackson 1989, foreword). Entsprechend dieser Entwicklungen war es nun für viele Geographen notwendig, die geographischen Vorstellungen zu erweitern und neue Perspektiven für die kulturgeographische Forschung zu etablieren. Einer der bedeutendsten Förderer einer „Neuen Kulturgeographie“ war Peter Jackson, der mit seiner Publikation „Maps of Meaning: an introduction to cultural geography“ aus dem Jahr 1989 einen Grundstein für ein Neuverständnis der Disziplin legte. Laut Jackson hatte die Kulturgeographie zu diesem Zeitpunkt bereits begonnen, einen zentralen Platz in der sich reformierenden Humangeographie einzunehmen, weshalb eine Beschränkung auf die Interpretation von historischen und ländlichen Landschaften sowie das Kartieren von Kulturrelikten nicht mehr ausreichte. Stattdessen forderte Jackson mehr Bezug zur Sozialtheorie und den Cultural Studies (Jackson 1989, S.1f.). 18 Als Vorbild nannte er unter anderen das „Centre for Contemporary Cultural Studies at the University of Birmingham“ unter dem Wissenschaftler Stuart Hall, welches Kulturen als Bedeutungskarten, „Maps of Meaning“, versteht und nicht nur als bloße Bedeutungsund Wertesysteme im Kopf eines Einzelnen auffasst. Erst durch die soziale Organisation einer Gruppe wird Kultur konkret: „Culture is the way the social relations of a group are structured and shaped: but it is also the way those shapes are experienced, understood and interpretated“ (Clarke et al.1976, S.11 zitiert nach Jackson 1989, S.2). Entsprechend dieser These begannen zu der Zeit auch die Kulturgeographen ihre Forschungsansätze zu überdenken: Sie fingen an, die Pluralität von Kulturen und die Bedeutung von sozialen Beziehungen und Prozessen innerhalb einzelner Gruppen wahrzunehmen. Zudem fanden die Konzepte der menschlichen Individualität, Subjektivität und Kreativität größere Beachtung (Jackson 1989, S.20 ff.). Generell kann man die Forderungen des Cultural Turns wie folgt zusammenfassen: Der anthropologische, völkerkundliche Ansatz sollte zu Gunsten der Sozialwissenschaften als Inspirationsquelle aufgegeben werden, worunter auch die Integration feministischer oder postmoderner Themen fällt. Des Weiteren sollte die Kultur nicht länger als Agent betrachtet werden, welcher die Landschaft verändert, sondern die Aktivität nun dem Menschen übertragen werden. Damit sind die Menschen in der Neuen Kulturgeographie aktive Produzenten von Kulturprodukten und Kulturprozessen und verschiedene Kulturen entstehen dann, wenn Individuen zusammen kommen, um ihr Leben auf eine bestimmte, aber unterschiedliche Art und Weise zu leben (Anderson 2010, S.27). In der Folge entstand die „Neue Kulturgeographie“, welche die wissenschaftlich-geographische Perspektive auf den Raum und dessen Rolle veränderte. Nun wurde der Raum nicht mehr nur als „Container“ betrachtet, sondern auch als soziale, ökonomische und politische Interpretation und Konstruktion (Gebhardt et al. 2007, S.574 f.) Ebenso rückte der Zusammenhang von Raum und Macht in den Fokus der kulturgeographischen Forschung. Demnach ist unser Weltbild „kein objektives [,] sondern ein Spiegelbild des sich immer neu konfigurierenden Dreiecks von Gesellschaft, Raum und Macht“ (Gebhardt et al. 2003: 8). In der räumlichen Anordnung von Dingen lassen sich also gesellschaftliche Machtstrukturen erkennen (Freytag et al. 2016, S.91). Damit einher geht eine konstruktivistische Wendung der Betrachtung von Kultur und Geschichte. Die alte Differenzierung zwischen dem Eigenen und dem Fremden wird abgelöst durch eine innere Differenz und Vielfalt (Hall 1999, S.83 ff.). In Folge des „Cultural Turn“ entwickelte sich die Erkenntnis, dass ein realistisch-objektiver Blick auf die vielfältigen Aspekte von Kultur unmöglich ist. Stattdessen entwickelten sich verschiedene Konzepte wie Kultur als diskursive Konstruktion (z.B. Foucault 1991 oder Hall 1999), Kultur als Form 19 sinnhaften menschlichen Handelns (z.B. Werlen 1995) oder Kultur als Kommunikation (z.B. Luthmann 2002). All diese geographischen Konzeptionen beinhalten eine stärkere Fokussierung auf kommunikative und sinnstiftende Prozesse und betrachten dabei die Rolle des Räumlichen zur Strukturierung von Kultur und Gesellschaft. Die Verortung des Eigenen und Fremden dient dabei gleichzeitig als Nährboden für Auseinandersetzungen über Raum und Macht. (Freytag et al. 2016, S.91, Gebhardt et al. 2007, S. 574 f.). In diesem Zuge änderte sich auch die Sichtweise auf den Begriff der Identität. Lange Zeit galt Identität als angeboren und unveränderbar. Eine klare soziale und räumliche Zuordnung erschien somit möglich. In der heutigen „Neuen Kulturgeographie“ ist der Identitätsbegriff komplexer. Die Identität eines Individuums ist vieldimensional und veränderlich. Identitäten werden politisch und sozial konstruiert und werden ständig neu ausgehandelt. In Abgrenzung zum herkömmlichen Identitätsbegriff verfügen Individuen über multiple Identitäten, welche abhängig von sozialen Kontexten sind und somit situativ differenziert auftreten können. Durch diese permanente soziale Herstellung im Kontext von Selbstund Fremdbeschreibung wird die Uneindeutigkeit von Identitäten offensichtlich (Pott 2007, S.28 ff., vgl. Freytag et al. 2016, S.91). In Anlehnung an die Ansätze der „Neuen Kulturgeographie“ entstanden zahlreiche Weiterentwicklungen wie beispielsweise die „Cultural Studies“, die „feministische und postfeministische Theorie“ oder der „Postkolonialismus“, welche wichtige Impulse für die Forschung zu Kultur und Raum im geographischen Kontext setzen (Berndt; Pütz 2007, S.18). 2.1.3 Vom Umgang mit dem Fremden: Postkolonialismus und Othering Im Zuge der Dekolonisation des 20. Jahrhunderts sowie in Folge des Cultural Turns in den Geisteswissenschaften entstanden erste postkoloniale Theorieansätze zunächst in den Literaturwissenschaften, welche seit den 1970er Jahren im anglophonen Sprachraum und wenig später auch in den deutschsprachigen Geisteswissenschaften vielfältig diskutiert und adaptiert wurden (Ha 2014, S. 28). Als transdisziplinäres heterogenes Diskursfeld umfasst der Postkolonialismus eine Vielzahl an Fachbereichen, Sprechpositionen und Perspektiven. Nach Blunt und Mc Ewan ist der Postkolonialismus und die geographische Disziplin „eng miteinander verbunden“ (Blunt & Mc Ewan 2002, S. 1 zitiert nach: Jazeel 2019, S. 21). Der Begriff des Postkolonialismus ist sehr komplex, pluralistisch und umstritten, sodass es schwer ist, eine klare Definition zu finden. Nach Jazeel (2019) sollte der Postkolonialismus daher als „Bündel von Perspektiven und Interventionen“ betrachtet werden, welches das heutige Wissen in Frage stellt und gleichzeitig dazu auffordert dessen historischen Hintergrund zu untersuchen (Jazeel 2019, S. 1f.). 20 Dabei werden zwei Bedeutungsebenen unterschieden: Die Vorsilbe „Post“ deutet dabei zum einen auf die historische Periode hin und verweist damit auf „nachkoloniale Gesellschaftszustände“. Zum anderen bezeichnet der Begriff theoretische Ansätze, welche sich zwischen den drei Themenfeldern Poststrukturalismus, Marxismus und Feminismus ansiedeln. Gutierrez Rodriguez (2003) unterscheidet innerhalb der postkolonialen Theorien zwischen der sozialhistorischen und einer gesellschaftlich-poststrukturalistisch-feministischen Herangehensweise (Schröder 2019, S.35). Letztere betrachtet koloniale Macht hinsichtlich ihrer Bedeutung für Selbstund Weltbilder sowie für die Produktion von Wissen. Dabei werden in einem interdisziplinären Feld unter Zuhilfenahme vielfältiger methodologischer Ansätze Themen wie Rassismus, Macht und Kultur kritisch betrachtet. Postkoloniale Ansätze wurden beispielsweise in Teilen der erziehungswissenschaftlichen Diskussion um Differenz und Interkulturalität und in Konzeptionen von Kultur, Identität und Raum in der Neuen Kulturgeographie herangezogen (Schröder 2016, S.11). Als zentrale Vertreter der postkolonialen Theorie gelten Stuart Hall, Homi K. Bhabha, Gayatri C. Spivak sowie Edward Said (ebd, S.36). Letzterer gilt als Begründer des Postkolonialismus als allgemeine Theorie und sein Werk „Orientalism“ aus dem Jahr 1978 als „Gründungsdokument für den Postkolonialismus“ (Castro Varela; Dhawan 2020, S. 101). Im Rahmen dieses Buches untersucht Said verschiedene europäische und nordamerikanische akademische sowie literarische und journalistische Texte sowie Reiseberichte aus dem 19. und frühen 20. Jahrhundert hinsichtlich der Darstellung des sogenannten „Orients“ (Castro Varela; Dhawan 2020, S. 107). Said ist dabei der erste, der eine koloniale Diskursanalyse durchführt und damit der postkolonialen Theorie eine neue Methode zur Verfügung stellt. Saids Studie nimmt dabei zwei Themen in den Fokus: Zum einen die Konstruktion des Orients durch Europa, zum anderen die Nutzung der Repräsentationspolitiken zur Stabilisierung der kolonialen Herrschaftsstrukturen. In diesem Zusammenhang bezeichnet Said das Produkt orientalischen Denkens als „imaginative Geographie“, die den Orient als homogenes Objekt darstellt, welches sich von der raumbezogenen Vorstellung über den Westen, den sogenannten „Okzident“, deutlich unterscheidet. Dabei werden orientalische Menschen als das exakte Gegenbild des Europäers und somit als „die Anderen“ dargestellt, was den nationalistischen und rassistischen Diskurs des Orientalismus deutlich macht (Castro Varela; Dhawan 2020, S. 105 f.). Diese Trennung zwischen Orient und Okzident dient als Grundlage für koloniale Herrschaftssysteme und definiert das geopolitische Territorium der Kolonialisierung. In diesem Kontext betont Said die Verantwortung der westlichen akademischen Wissenschaft, da diese ihr Wissen über den Orient aus einer überlegenen und eurozentristischen Position 21 heraus produziert und somit die Macht ausübt, um den Orient als einen unterworfenen Raum zu konstruieren (Castro Varela; Dhawan 2020, S. 110). Auf Grundlage dessen generiert das Wissensarchiv über den Orient nicht nur eine westliche, kulturelle, militärische und ökonomische Dominanz, sondern legitimiert und stabilisiert damit auch koloniale Machtund Herrschaftsverhältnisse (ebd., S.103ff.). In der postkolonialen Theorie gilt Saids Werk nach wie vor als ein bedeutender Repräsentant innerhalb der sogenannten „postkolonialen Wende“. Das Verständnis, den Orientalismus als einen hegemonialen europäischen Diskurs aufzufassen, erlaubte der Wissenschaft die Anwendung einer neuen Methode, welche die Analyse von kulturellen Formen und Repräsentationen kolonialer und imperialer Ideologien ermöglichte und auch in der Gegenwart noch von Bedeutung für die postkoloniale Forschung ist. Ania Loomba betont: „Colonial discourse ... is not just a fancy new term for colonialism; it indicates a new way of thinking in which cultural, intellectual, economic or political processes are seen to work together in the formation, perpetuation and dismantling of colonialism. It seeks to widen the scope of studies of colonialism by examining the intersection of ideas and institutions, knowledge and power” (Loomba 1998, S. 54, zitiert nach: Blunt 2005, S. 177). Die ursprünglichen Ansätze des Postkolonialismus wurden somit auf eine diskursive Ebene angehoben, die Machtverhältnisse und Repräsentationsproduktionen in westlichen Wissenssystemen kritisch analysiert (Blunt 2005, S.176 f.). In diesem Zusammenhang verfolgen postkoloniale Studien in Anlehnung an Said eine kritische Reflexion von textuellen Produktionen und der Verwendung der Sprache innerhalb dieser Texte. Dabei fungiert Sprache als bedeutendes Medium in Bezug auf die Schaffung und Aufrechterhaltung von hierarchischen Machtstrukturen und nimmt somit eine Schlüsselrolle hinsichtlich kolonialer Unterdrückungssysteme ein. Die durch Sprache produzierte Darstellung des „fremden“ Orients sagt nach Said nichts über die wirkliche Beschaffenheit dieses Raumes aus, sondern dient der westlichen Kultur vor allem als Unterscheidungssystem, wodurch diese ihre eigene Kultur erst definiert (Siouti et al. 2022, S. 8.). Neben Said ist hier Gayatri C. Spivak zu nennen, welche den Begriff des „Othering“ etablierte. In ihrem Essay „The Rani of Sirmur“ analysiert sie die verschiedenen Dimensionen des Othering, welche im Archivmaterial der britischen Kolonialmacht in Indien vorkommen. Im Fall der Rani ist der Prozess des Othering laut Spivak auf Rasse, das Geschlecht und die gesellschaftliche Klasse bezogen (Sieber 2012, S. 98ff.). In der postkolonialen Forschung ist das Konzept des „Othering“ grundlegend und beschreibt eine betonte Unterscheidung und Distanzierung vom Anderen. Dabei werden Andere auf Grund von als anders wahrgenommenen Merkmalen als andersartig beziehungsweise fremd eingestuft. Eng damit verbunden ist der Begriff der Identität, wobei Identitäten aus postkolonialer Perspektive als situative Positionierungen „in einem offenen Feld von 22 Relationen“ verstanden werden (Baquero Torres 2012, S.320, zitiert nach Schröder 2019, S.37). Durch diesen relationalen Charakter der Identitätsbildung wird deutlich, dass das Andere für das eigene Ich von entscheidender Bedeutung ist. „Die Vorstellung, Identität habe etwas mit Menschen zu tun, die alle gleich aussehen, auf dieselbe Weise fühlen und sich selbst als Gleiche wahrnehmen, ist Unsinn. Identität als Prozeß [sic], als Erzählung, als Diskurs wird immer von der Position des Anderen aus erzählt“ (Hall 1994, S. 74, zitiert nach Schröder 2019, S.36). Es gibt vielfältige wissenschaftliche Studien, die nachweisen, dass Menschen dazu neigen sich selbst und ihre Eigengruppe von anderen Individuen und Gruppen abzugrenzen. Dies setzt Zugehörigkeitserfahrungen voraus, wobei dieser Begriff den Vorgang bezeichnet, dass Individuen ihre Position im sozialen Zusammenhang erfahren und damit Rückschlüsse auf ihre Identität ziehen. Dabei sind verschiedene Zugehörigkeitsdimensionen möglich wie beispielsweise Gender, sexuelle Orientierung oder die für diese Arbeit entscheidende natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeitsdimension (Schröder 2019, S.38). In diesem Kontext kann Othering als relevanter Prozess verstanden werden. Die Konstruktion und Repräsentation von Individuen und Gruppen als „Andere“ mittels sozialer Bedeutungszuschreibungen erfolgt in Abgrenzung zum „Eigenen“. Dabei wird auf gesellschaftliche Wissensbestände zurückgegriffen und durch eine Wiederholung gesellschaftlich vorherrschender Bilder wird das vermeintliche Wissen gefestigt, sodass Individuen oder ganze Gruppe als „Andere“ festgeschrieben werden (ebd. S.39 f.). Eine solche Markierung der „Anderen“ geht mit der Etablierung einer dominanten Position einher, die als normal bezeichnet wird. Durch das Othering sind die Betroffenen ständig sichtbar, während die, die ausgrenzen, unsichtbar bleiben (Canales 2000, S. 16 ff.). Dies lässt sich ebenfalls auf den Raum übertragen. Aus postkolonialer Perspektive lässt sich Raum als „Element sozialer (Repräsentations-)Praktiken“ definieren (Lossau & Lippuner 2004, S.207). Im Gegensatz zur Vorstellung des Raums als klar abgegrenzter und inhaltlich definierter Container liegt diesem Raumverständnis die Annahme zugrunde, dass der geographische wie auch der soziale Raum ein Konstrukt ist, welches nicht vorgängig und voraussetzungslos, sondern erklärungsbedürftig ist. So wird eine scheinbar objektive Anordnung von Dingen im Raum zu einer imaginativen Geographie, wie Said sie bereits beschrieben hat (ebd., S. 207). Grundlage dessen sind laut Said diskursive Abgrenzungen von Räumen des „Anderen“ von Räumen des „Eigenen“. Die hier stattfindende Verortung setzt kulturelle Identitäten mit Räumen gleich, sodass diese Konstruktion geographischer Wirklichkeiten zu einer Übertragung von Zugehörigkeitsunterscheidungen in räumliche festzumachende Unterscheidungen führt (Schröder 2019, S.48 f.). Der „Prozess der Verortung vermag dabei nicht nur die Überzeugung herzustellen, die verorteten 23 Objekte und Identitäten, das Eigene und das Andere, existierten in einem objektiven Sinn. Er sorgt auch dafür, dass die gesamte (Raum-) Ordnung als eine Ordnung erscheint, die so und nicht anders ist“ (Lossau & Lippuner 2007, S.207). Die hier konstruierte geographische Wirklichkeit wird als natürlich wahrgenommen, da der Prozesse der Verortung als Ursache der Unterscheidung ausgeblendet wird. Dadurch dass Raum meist als eine vorangehende, substantielle Entität aufgefasst wird, erscheinen so beispielsweise Kulturräume als Einheiten von Kultur und Raum als natürlich (Schröder 2019, S. 49 f.). Imaginative Geographien und die damit einhergehenden Otheringsprozesse sind allerdings nicht nur auf einer individuellen Ebene, das heißt in der Vorstellung von Menschen, existent. Im Zusammenspiel mit Wissen und Macht werden bestimmte, hegemoniale konstruierte Geographien immer wieder reproduziert und so in das gesellschaftliche Denken eingeschrieben (ebd., S.51). Innerhalb der traditionellen Geographie trug das produzierte geographische Wissen maßgebend zur Aufrechterhaltung kolonialer Machtstrukturen bei (Lossau 2012, S. 358). Im kolonialen Kontext wurde Raum als etwas verstanden, das besetzt und eingenommen werden kann, wodurch europäische Kolonialmächte das Bild vertraten, eine Vormachtstellung gegenüber anderen Nationen einnehmen zu können. Die geographischen Praktiken des Kartierens oder Kartographierens (re-)produzierten und fixierten diesen machtbesetzten kolonialen Raum (Lossau 2012, S. 358; Jazeel 2019, S. 52). Somit kann der geographische Diskurs als ein zentraler Bestandteil innerhalb des kolonialen Machtund Herrschaftsgefüge betrachtet werden und geographische Praktiken können als Konsequenzen einer westlichen Sichtweise auf die Welt eingeordnet werden (Jazeel 2019, S. 20). So greift beispielsweise Derek Gregory in seiner Veröffentlichung „Geographical Imaginations“ (1994) die Argumentation Saids einer imaginativen Geographie des Orients auf und entwickelte das Konzept einer „imaginären Geographie“, welche gesellschaftlich konstruierte Raumvorstellungen kritisch reflektiert (Schlottmann & Winzer 2019, S.238 f.). Die Vorstellung, dass Menschen durch ihr Handeln Räume und Orte produzieren und diesen Bedeutungen zu schreiben, ist für die heutige Kulturund Sozialgeographie nach wie vor grundlegend. Während die traditionelle Kulturgeographie im Zuge die Kontrolle über den kolonialen Raum förderte, entwickelte sich diese im Zuge des Cultural Turn zu einem Ort, welcher Raumproduktionen des Kolonialismus kritisch diskutiert (Vgl. 2.1.2). Innerhalb der kritischen Geographie werden die machtvollen Prozesse reflektiert, in denen sowohl die Aushandlung des Raumes erfolgt als auch stereotypenbasierte Identitätskonstruktionen entwickelt werden (Schlottmann & Winzer 2019, S. 242). 30 sensmerkmale zugeschrieben werden, welche als gegeben angesehen sind. Die Merkmale, entlang welcher Gruppen hierarchisiert werden, sind heutzutage nicht mehr nur physischer, sondern auch kultureller Natur. Aus diesem Grund wird seit Jahrzehnten die Ausweitung rassistischer Kategorisierungen entlang von Bedeutungsträgern wie „Ethnie“, „Kultur“ oder auch „Religion“ in der internationalen wie nationalen Rassismusforschung diskutiert (FdBzdRdI 2020, S.62). Balibar (1997) hat in diesem Kontext den Begriff „NeoRassismus“ verwendet, um die Verschiebung von Bedeutungskonstruktionen zu benennen. Er beobachtete, dass im postkolonialen Zeitalter neben den biologischen und körperlichen Merkmalen des „klassischen“ bzw. „kolonialen“ Rassismus auch zunehmend auf die Kultur als Unterscheidungsmerkmal zurückgegriffen wird (Balibar 1997, S. 32 ff., zitiert nach Schröder 2019, S. 60). Im Zentrum dieser, auch als Kultur-Rassismus bezeichneter, Vorstellung stehen die als unvereinbar konstruierten Gruppenzugehörigkeiten, welche zudem als unveränderliche und unweigerliche Prägung vorgestellt werden (Schröder 2019, S.60). Der Prozess der rassistischen Konstruktion von Gruppen sowie die Zuweisung von Menschen zu diesen vermeintlich verschiedenen Gruppen wird auch als Rassifizierung bezeichnet, wobei verschiedene Dimensionen unterschieden werden können (Schröder 2019, S. 55). Anknüpfend an Rommelspacher (2011) und Eggers (2005) unterscheidet Birte Schröder (2019) fünf Dimensionen der Rassifizierung: 1. Homogenisierung: Menschen werden in homogenisierte Gruppen zusammengefasst. 2. Markierung: als „andere“ definierte soziale Gruppen werden mit Eigenschaften belegt 3. Polarisierung: den „Anderen“ werden Differenzmerkmale zugeschrieben, die zu denen der „Wir-Gruppe“ gegensätzlich sind. 4. Naturalisierung: Die Differenzmerkmale werden als unüberwindbar und von der Natur gegeben betrachtet. 5. Hierarchisierung: Die „Anderen“ werden in Relation zur „Wir-Gruppe“ als untergeordnet positioniert. In Bezug auf die Unterscheidungsund Zugehörigkeitskonstruktionen ist Rassismus immer auch eng mit dem Raum verbunden. So werden den „Anderen“ Orte wie beispielsweise Kontinente oder Nationalstaaten als „definitorische Merkmale“ zugewiesen (Pott 2008, S.188). Rassismus ist darüber hinaus mit Machtverhältnissen und gesellschaftlichen Dominanzverhältnissen verbunden, da aus rassistischen Ideologien Herrschaftsverhältnisse der Überund Unterordnung abgeleitet werden und so die Unterdrückung und Ausbeutung von Gruppen legitimiert wird (Kleff 2023, S.8). So definiert eine von der Bundesregierung 31 beauftragte Fachkommission zu den Rahmenbedingungen der Integrationsfähigkeit (2020) den Begriff Rassismus folgendermaßen: „Rassismus in all seinen Facetten (…) Überzeugungen und Praktiken, die auf der systematischen Abwertung und Ausgrenzung sowie Benachteiligung bestimmter Gruppen der Bevölkerung beruhen, denen biologisch oder kulturell konstruierte, nicht veränderbare und angeblich minderwertige Eigenschaften und Verhaltensweisen zugeschrieben werden“ (FdBzdRdI 2020, S.61). Dabei manifestiert sich Rassismus auf verschiedene Weise, „zum Beispiel in Form von (unbewussten) Vorurteilen und Stereotypen, Ausgrenzung und Diskriminierung bis hin zu Hassrede und Hasskriminalität“ (BdBfMFuI 2023, S. 15). Rassismus geht dabei über die individuelle Ebene hinaus. Die oben beschriebenen Bedeutungskonstruktionen können als Bestandteile eines sozial konstruierten Wissens betrachtet werden, sodass die zirkulierenden Wissensbestände auch immer ein Ausdruck der gesellschaftlichen Machtverhältnisse sind (Schröder 2019, S. 57). Rassismus wird also nicht als gesellschaftliches Randphänomen verstanden und ist somit auch nicht auf individuelle Handlungen reduzierbar. Stattdessen ist es ein gesellschaftliches Verhältnis, in welches alle Mitglieder der Gesellschaft eingebunden sind (ebd. S.59). „Rassismus ist weitaus mehr als ein individuelles Vorurteil: Die ihm zugrundeliegenden Denkmuster sind historisch tief verankert, sodass sie die Weltsicht der Menschen vielfach auch unbewusst prägen können; Rassismus durchzieht daher die gesamtgesellschaftlichen Strukturen.“ (BdBfMFuI 2023, S.17). Vergleichbar mit der Diskriminierung findet Rassismus also ebenfalls auf der individuellen, der institutionellen und der gesellschaftlichen Ebene. All diese Formen der Ausgrenzung wirken zusammen und führen zu Segregationslinien innerhalb der Gesellschaft. Während sich die ökonomische Segregation vor allem in der hohen Armutsund Arbeitslosenquote Zugewanderter zeigt, basiert die politische Segregation auf der Ungleichbehandlung durch den Gesetzgeben beispielsweise durch hohe Hürden bei der Erlangung der der deutschen Staatsbürgerschaft. Auf der gesellschaftlichen Ebene spielt die soziale Segregation eine entscheidende Rolle, welche sich im Umgang miteinander zeigt. Beispiele sind hier die Anzahl binationaler Eher oder Freundschaften zwischen Kindern unterschiedlicher ethnischer Herkunft. Dies ist eng verbunden mit der kulturellen Segregation, also der Vermittlung bestimmter Bilder vom Eigenen und dem „Anderen“ (Rommelspacher 2009, S. 30). Diese kulturelle Segregation ist gesellschaftlich geprägt und wird durch Erfahrungen und Erlebnisse, aber auch durch die Medien oder Familie und Freunde beeinflusst. Eine entscheidende Rolle bei der Herausbildung von Bildern über die „Anderen“ spielt auch der Bildungsbereich, welcher im Laufe der Jahre verschiedene Ansätze zum Lernen über Kultur und Kulturen, hier als kulturelles Lernen bezeichnet, durchlaufen hat. 32 2.2 Konzepte des kulturellen Lernens im Wandel Schon lange vor der Entstehung des Interkulturellen Lernens in den 1970er Jahren war die Vermittlung von Wissen über Kulturen Bestandteil des Geographieunterrichts. Ähnlich wie die Kulturgeographie selbst wandelte sich auch die Zielsetzung des Lernens über Kulturen. Auf Grund der vielfältigen Ansätze in der Pädagogik und Fachdidaktik kann hier nur ein Auszug dargestellt werden, welche nach einem kurzen historischen Exkurs den Schwerpunkt auf die für die späteren Konzeptvorschläge und die daraus resultierende Forschung relevanten Konzepte legt. 2.2.1 Die Länderkunde und die Kulturerdteile In der deutschen Bildungslandschaft waren die Landschaft und die dazugehörige Länderkunde ein Jahrhundert lang die Kernbereiche des Geographieunterrichts. Bestimmt von der gesellschaftlichen Entwicklung wandelte sich auch die Tradition der Länderkunde, welche die Erkenntnisse der Wissenschaft aufbereitete. So stand bis Ende des 1. Weltkriegs beispielsweise Deutschland als Vaterland im Zentrum des Erdkundeunterrichts und darauffolgend bis Ende des 2. Weltkriegs die völkische Erdkunde (Rinschede 2005, S.18). Hier zeigt sich die ideologische Verzerrung, welche häufig mit der Länderkunde einherging (Bauer 1976, S.117). Diese länderkundliche Prägung bestand auch nach Ende des 2. Weltkriegs fort, jedoch sollte nicht mehr die Überlegenheit gewisser Kulturen, sondern vielmehr die kritische Reflexion über Vorurteile und über die Rolle der eigenen Kultur vermittelt werden. Zeitgleich wurde in Folge der Gründung der Europäischen Gemeinschaft für Kohle und Stahl im Jahre 1951 sowie dem späteren Zusammenschluss der Europäischen Union 1993 verstärkt eine „Europaerziehung“ in Schulen vorgegeben. Im Rahmen dieser sollte „zu einem besseren Verständnis bzw. zur besseren gegenseitigen Wertschätzung und zum Abbau von Vorurteilen gegenüber den europäischen Nachbarn [beigetragen werden]“ (Budke 2008, S. 12f.) Bis in die 1960er Jahre war die fachdidaktische Diskussion stark von der Länderkunde geprägt und möglichst umfangreiche Kenntnisse der Schüler*innen über andere Länder und Kulturen waren das Bildungsziel (Tröger 1994, S.8). In dieser Zeit fanden sich bereits erste Hinweise auf eine erwünschte Beeinflussung der Schüler*innen in Richtung einer weniger europäisch-selbstgefälligen Haltung. So sollte beispielweise durch ausreichende Kenntnisse über die Völker der ehemaligen Kolonien der Eigenwert dieser Kulturen und erkannt und deren Bewohner somit als gleichberechtigt anerkannt werden (ebd. S.8ff.). Zudem versuchte man die Erde in so genannte Kulturräume zu gliedern, welche durch ihre spezifische Verbindung von Natur und Kultur charakterisiert wurden. Dieser Ansatz wurde 33 unter anderem von Alfred Kolb (1962) in Form der „Kulturerdteile“ weitergeführt und diente im Folgenden beispielsweise als Grundlage für das Konzept „Allgemeine Geographie am regionalen Faden“ von Newig, Reinhardt und Fischer im Jahr 1983 (Budke 2008, S.16). Unter Rückgriff auf die Länderkunde wurde die Welt hier in regionale, subkontinentale Einheiten eingeteilt, wobei diese Kulturerdteile entsprechend ihrer kulturspezifischen Besonderheiten wie z.B. Religion, Wertvorstellungen, Hautfarbe oder Sprache differenziert werden. Gemeinsame religiöse, geistige oder weltanschauliche Traditionen sind dabei grundlegend für die Abgrenzung und das Begriffspaar „Leitsystem/ Religion“ dient als bestimmender Merkmalskomplex für einen Kulturerdteil (Rinschede 2005, S.127 f.) Die gesellschaftlichen Schlüsselprobleme nach dem Kulturerdteilkonzept sind Friedenssicherung und Völkerverständigung sowie der Umgang mit Minderheiten beziehungsweise der Umgang zwischen Einheimischen und Ausländern in Gastländern (Rinschede 2005, S.161 f.). Dabei sollen die Schüler*innen durch ihr Wissen über kulturspezifische Besonderheiten zu mehr Toleranz auf der Basis eines nicht-wertenden Nebeneinanders ermuntert werden. Toleranz wird hierbei mit indifferenter Neutralität gleichgesetzt (Newig et al. 1983, S.152 ff.). Das Konzept der Kulturerdteile mit seinem Prinzip „vom Nahen zum Fernen“ fand in vielen Bundesländern Einzug in die Rahmenlehrpläne des Faches Geographie (Budke 2008, S.16). Dennoch wurde in Folge des Paradigmenwechsels in der Geographie in den 1980er Jahren zunehmend Kritik an der Länderkunde und den Kulturerdteilen laut. So kritisierte beispielsweise Hard (1982), dass die Länderkunde keine Gesamtbetrachtung der Regionen anstrebe, sondern durch eine Betrachtung ausgewählter Aspekte zu einer Überakzentuierung der Individualität und des Exotischen führe (Hard 1982, S.146 f.). Gleichzeitig wurde die Bedeutung des Faches Geographie für die internationale Verständigung betont. So wies Rice (1984) darauf hin, dass die Inhalte der Geographie entscheidend seien. Die Humangeographie könne als Basis für internationale Verständigung dienen. Der Verband der amerikanischen Geographen schrieb 1982: „Geographie kann zu einem informierten Weltbild beitragen und so ein günstiges internationales Klima für die friedliche Lösung von Konflikten und für konstruktive Aktionen zur Beseitigung von Weltproblemen leisten“ (Verband der amerikanischen Geographen 1982, zitiert nach Haubrich 1998, S.105 ff.). Auch in der deutschsprachigen Fachdidaktik galt die Länderkunde zunehmend als veraltet, missgedeutet und ideologisch verzerrt. Stattdessen sei es die Aufgabe der Geographie Räume zu beschreiben, das Zusammenspiel der räumlichen Komponenten zu deuten und räumliche Prozesse zu analysieren, sodass eine Neuorientierung in Form der regionalen Geographie sinnvoll sei (Bauer 1976, S.117). Ein Kritikpunkt am Konzept der Kulturerdteile waren die zur Definition der Kulturerdteile herangezogenen Kulturelemente, welche sich 34 nicht eindeutig definieren lassen. So kritisiert unter anderem Stöber 2001, dass die kulturerdteilspezifischen Kombinationen der Kriterien völlig willkürlich erscheinen. Dies ist besonders kritisch zu betrachten, da in den Geographieschulbüchern und Atlanten die Kulturerdteile meist nicht als gedankliche Abstraktionen, sondern als Darstellung real existierender Gegebenheiten dargestellt werden (Budke 2008, S.19). Des Weiteren wurden die Kulturerdteile als Gebiete mit einer einheitlichen und relativ statischen Kultur gedacht. Somit wird das Konzept der tatsächlichen kulturellen Realität in modernen Gesellschaften nicht gerecht und dient lediglich dazu, bestehende Stereotypen und Vorurteile bei den Schülerinnen und Schülern zu verstärken. Ein weiteres Beispiel dafür ist der „Clash of Civilizations“ von Samuel P. Huntington, welcher in Anlehnung an die Kulturerdteile von Kolb eine kulturell fragmentierte Welt entwirft, die durch dominante Konfliktlinien zwischen „dem christlichen Westen“ und „dem islamischen Orient“ geprägt ist (Budke 2008, S.20 f.). Beide Konzepte betonen die kulturelle Verschiedenheit der Menschen, welches die Gefahr birgt, dass diese Unterschiede „nicht als Bereicherung, sondern als Gefahr wahrgenommen werden und als Argumente für Rassismus und Diskriminierung von Ausländern instrumentalisiert werden (Budke 2008, S.20). Kritiker (zum Beispiel Stöber 2001) fordern daher eine Aufgabe des Kulturerdteilkonzepts und stattdessen die kritische Behandlung von geopolitischen Leitbildern im Geographieunterricht. Gleichzeitig sollte der Schwerpunkt im Geographieunterricht auf der Thematisierung von kulturellen Ähnlichkeiten liegen und weniger auf kulturellen Differenzen und Konflikten (Budke 2008, S. 20). In Folge dieses Umbruchs rückt neben den behandelten fachlichen Themen auch der Umgang mit anderen Kulturen wieder in den Fokus der deutschen Geographiedidaktiker*innen. Im Zuge der Globalisierung und den damit einhergehenden Neuerungen der Informationsund Kommunikationstechnologien schrumpfen die Distanzen und die Kontakte mit und Informationen über andere Länder nehmen zu. Daraus entstehen Chancen wie beispielsweise Kooperationen aller Nationen und eine gerechte Weltordnung durch internationale Verständigung. Um diese, nach wie vor nicht erreichten, Ziele zu fördern, müssen auch die Lernziele angepasst werden. Haubrich (1998) benennt diese folgendermaßen: - Bereitschaft sich über andere Nationen zu informieren und diese zu verstehen - Fähigkeit, vielfältige Informationen über andere Nationen zu sammeln, (kritisch) zu bewerten und zu gebrauchen - Bereitschaft, Vorurteile und Eurozentrismus zu verurteilen - Fähigkeit, Kooperationsmöglichkeiten wahrzunehmen - Achtung vor anderen Lebensformen (Haubrich 1998, S.105 ff.). 35 Die hier von Haubrich genannten Lernziele des Faches Geographie zeigen deutlich den Paradigmenwechsel der Geographie, insbesondere der Humangeographie (vgl. 2.1.1). Parallel dazu wandelte sich die Betrachtung von Kultur(en) und der Umgang mit diesem Thema im Bildungsbereich in vielen wissenschaftlichen Diskursen wie z.B. der Pädagogik, vielen Fachdidaktiken oder den Erziehungswissenschaften. Es entstanden neue Ansätze wie das Konzept des interkulturellen Lernens. 2.2.2 Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kompetenz Das Konzept der interkulturellen Kompetenz entstammt der interkulturellen Pädagogik, welche sich erst nach Ende des zweiten Weltkrieges in Folge der Gastarbeiterbewegung und der daraus entstandenen multikulturellen Gesellschaft entwickelte. Dabei gilt interkulturelle Bildung in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion als Paradigma pädagogischen Handelns in der migrationsgeprägten Gesellschaft (Mecheril 2015, S.28). Ziel war dabei lange Zeit die „Völkerverständigung“, wobei schnell erkannt wurde, dass ein rein deklaratives Wissen über den kulturellen Hintergrund einer Person nicht ausreichend ist (Reimann 2017, S.11). In der weiteren wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit interkultureller Kompetenz wurden zudem die traditionellen Begriffe wie „Nation“, „Ethnie“ oder „Volk“ als eindimensional und damit nicht mehr zutreffend für die Definition von Kulturen erkannt (Weidemann et al. 2010, S.16). Der traditionelle Kulturbegriff wurde somit durch den modernen Kulturbegriff abgelöst (vgl. 2.1). Entsprechend der Vielfalt an Kulturdefinitionen gibt es auch für die interkulturelle Kompetenz keine einfache und kurze Definition, so enthält sie doch eine variable Anzahl von Komponenten mit komplexen Merkmalen, Eigenschaften, Wissensbeständen, Fähigkeiten und Fertigkeiten (Weidemann et al. 2010, S. 17). Häufig wird interkulturelle Kompetenz als Weiterentwicklung von kommunikativer Kompetenz sowie Interaktionskompetenz verstanden, wobei hier der Fokus auf interkulturelle Begegnungen gelegt wird. Dabei bedient sich die interkulturelle Pädagogik – auch im Kontext der interkulturellen Bildung - lange Zeit dem Modell der interkulturellen Kommunikation, welche sich als pragmatisch orientierter Wissenschaftszweig in den USA der 1960er Jahre als Strategie für wirtschaftlichen und diplomatischen Nachwuchs entwickelte. Die Ziele waren hier vor allem wirtschaftliche und der Fokus lag auf temporär begrenzten interkulturellen Begegnungen und nicht auf langfristigen interkulturellen Beziehungen, wie sie in einer multikulturellen Gesellschaft relevant sind. Hier zeigen sich die Grenzen dieses Ansatzes für den Bildungsbereich (Takeda 2010, S.2). Stattdessen gilt in der aktuellen pädagogischen Forschung interkulturelle Kompetenz als Handlungspotential von Personen 36 für das langfristige Zusammenleben von Menschen mit verschiedenen kulturellen Zugehörigkeiten (Weidemann et al. 2010, S.20). Die Förderung interkultureller Kompetenz durch interkulturelles Lernen gilt dabei als Schlüsselqualifikation unserer Gesellschaft und wird im schulischen Bildungsbereich als fächerübergreifendes und lebenslanges Lernen verstanden. Auch wenn das interkulturelle Lernen als Querschnittaufgabe aller Schulfächer betrachtet werden kann, nimmt das Fach Geographie einen besonderen Platz ein, da es auf Grundlage der langen Tradition der Kulturgeographie (vgl. 2.1.1) die Thematisierung von Kultur und Kulturen als Unterrichtsgegenstand behandelt und somit die interkulturelle Kompetenz nicht nur als Konzept zum Umgang mit Differenz im Klassenraum anwendet, sondern auch als Unterrichtsprinzip (Schröder 2019, S.71). Betrachtet man die Vermittlung kultureller Orientierungssysteme und deren Auswirkungen auf Wahrnehmungen und (raumwirksames) Handeln als wichtigen Schritt des interkulturellen Lernens, wird deutlich, dass die Geographie einen wesentlichen Beitrag dazu leistet (Schrüfer 2010, S. 103). Bis in die 1980er Jahre war das Konzept allerdings nur sehr zurückhaltend in der Geographiedidaktik vertreten. Erst Ende der 1980er Jahre fand das Thema Einzug in die Lehrpläne (Rinschede 2005, S.195). Zudem stand in der Didaktik der einzelnen Schulfächer– insbesondere in den Fremdsprachen – bis in die 1980er Jahre das Wissen über Kulturen wie beispielsweise kulturelle Praktiken, Rituale und Besonderheiten der Kleidung oder Ernährung im Mittelpunkt der interkulturellen Kompetenz. Allerdings wurde zunehmend deutlich, dass diese kognitive Ebene des Wissens und Verstehens alleine nicht ausreichend ist. Das Wissen, Denken sowie die Reflexion und kritische Auseinandersetzung mit eben diesem Wissen über z.B. unterschiedliche Weltbilder, Lebensformen, Denkund Handlungsweisen sind wichtige Fertigkeiten für den Erwerb interkultureller Kompetenz, sie stellen aber nur einen Bestandteil dar. Neben der kognitiven ist auch die emotionale Ebene zentral. Gefühle wie Ängste, Befürchtungen, Wünsche und Sehnsüchte machen das interkulturelle Lernen so kompliziert. Hier zeigt sich, wie mühsam interkulturelle Lernprozesse ablaufen, da sie die Tiefenschichten der kulturellen und psychosozialen Identität eines Menschen berühren. So sind unbewusste Motive oft stärker als das erlernte Wissen, sodass trotz interkulturellen Lernens oft unbewusst ethnozentrisch, intolerant oder diskriminierend gehandelt wird. Die Lernbereitschaft ist darüber hinaus ebenfalls abhängig von bereits gemachten oder zumindest vorstellbaren Erfahrungen und gilt nur dann als willkommene Erweiterung des eigenen Handlungspotentials, wenn die Lernenden davon ausgehen können, dass sich interkulturelles Lernen irgendwann lohnt (Weidemann et al. 2010, S. 20 f.). Zusammenfassend lässt sich also feststellen, dass die Ziele des interkulturellen Lernens in drei Dimensionen eingeteilt werden können: kognitiv, emotional/ affektiv sowie praxisch/ behavioral (Weidemann 2007, S.494 ff.). Jede dieser Dimensionen ent- 37 hält dabei eine Vielzahl an zu fördernden Kompetenzen bzw. Eigenschaften, die eine interkulturell kompetente Person besitzen sollte. Eine solche Auflistung, wie sie Tabelle 1 zeigt, ist dabei eine gute Möglichkeit, sich der Vielschichtigkeit des interkulturellen Lernens zu nähern. Allerdings muss festgehalten werden, dass viele dieser Listen empirisch nicht ausreichend begründet oder wissenschaftlich hinreichend durchdacht sind. Sie dienen lediglich als Aufstellung möglicher Eigenschaften und damit zur Visualisierung und folglich zur Annäherung an dieses komplexe Thema. Kognitive Dimension Emotional/ affektive Dimension Praxisch/ behaviorale Dimension Verständnis des Kulturphänomens Empathievermögen Kommunikationswille und - bereitschaft Wissen und Verständnis zu fremdkulturellen Lebensformen, Denk – und Handlungsweisen Offenheit & Toleranz Kommunikationsfähigkeit Wissen und Verständnis zu eigenkulturellen Lebensformen, Denk – und Handlungsweisen Respekt/ Akzeptanz gegenüber anderen Kulturen Soziale Kompetenz wie z.B. Beziehungen aufbauen können Verständnis und Wissen über Kulturunterschiede Flexibilität Bereitschaft zur Selbstreflexion und Selbstveränderung Wissen über (interkulturelle) Kommunikationsprozesse Frustrationstoleranz Metakommunikationsfähigkeit Selbstvertrauen Geringer Ethnozentrismus & Ambiguitätstoleranz Interkulturelle Lernbereitschaft Tabelle 1: Eigenschaften interkulturell kompetenter Personen (eigene Darstellung nach Weidemann et al. 2010, S. 19; Bolten 2006, S.63). Dabei wird deutlich, dass die Lerntheorien und fachdidaktischen Ansätze dieser Vielschichtigkeit des Begriffs gerecht werden müssen. Es ist unmöglich jederzeit alle Dimensionen zu berücksichtigen, sodass interkulturelles Lernen selektiv und sukzessiv ablaufen muss (Weidemann et al. 2010, S.34). Für den schulischen Kontext bedeutet dies eine Akzentuierung, welche durch eine gezielte Auswahl der zu fördernden Kompetenzen sowie eine Fokussierung auf bestimmte Kompetenzen in ausgewählten Handlungsfeldern erfolgen sollte. 38 Neben den sortierten Auflistungen gibt es auch weitere Modelle, welche den Prozess des interkulturellen Lernens darstellen. Das wohl bekannteste ist das „Development Model of Intercultural Sensitivity (DMIS)“ von Milton Bennett aus dem Jahr 1993, in welchem er die Entwicklung kultureller Sensitivität vom Ethnozentrismus hin zum Ethnorelativismus in sechs Stufen darstellt. Abbildung 3: Development Model of Intercultural Sensitivity (DMIS) (Applis 2015, S.7). Wie auf Abbildung 3 zu erkennen ist, entwickelt sich die interkulturelle Sensitivität eines Individuums in der ethnozentrischen Phase von einer Unfähigkeit, kulturelle Unterschiede zu erkennen (Stufe 1) über eine starke Polarisierung in das Eigene und das Fremde, häufig verbunden mit einer negativen Bewertung des Fremden (Stufe 2) hin zu einer oberflächlichen Wahrnehmung von Unterschieden, verbunden mit einer ausgeprägten Toleranz (Stufe 3). Viele Lehrpläne knüpfen an dieser Stelle an und sehen die ausgeprägte Toleranz als wichtigstes Ziel des interkulturellen Lernens. Doch stellt Toleranz nur einen wesentlichen Schritt hin zu interkultureller Kompetenz dar. „Um die Schülerinnen und Schüler tatsächlich zu befähigen, in einer globalisierten Welt erfolgreich und für alle Beteiligten zufrieden stellend handeln zu können, sollte der Unterricht nicht in der Phase der Minimierung stehen bleiben“ (Schrüfer 2010, S.104). Bei der Toleranz handelt es sich lediglich um eine Akzeptanz des Andersartigen. Diese Duldung des Fremden führt zwar zu einem friedlichen Nebeneinanderleben, allerdings ist ein wirkliches Zusammenleben nur dann möglich, wenn die Wahrnehmung und die Handlung der Anderen verstanden wird (Applis 2015, S.7). Im schulischen Kontext ist es daher wichtig, über die ethnozentrische Phase des Modells hinauszugehen. In der ethnorelativistischen Phase werden kulturelle Unterschiede zunächst anerkannt und wertgeschätzt (Stufe 4), darauf aufbauend erkennt das Individuum dann die Durchlässigkeit kultureller Grenzen, wodurch ein Perspektivwechsel möglich wird (Stufe 5). In der letzten Stufe (Integration) erfolgt dann die Erkenntnis, dass Identität nicht nur auf einer Kultur basiert und sich das Individuum in einem lebenslangen Lernprozess befindet. 39 Im schulischen Kontext ist in dieser zweiten Phase besonders wichtig, den Schülerinnen und Schülern den Einfluss von Kultur auf Denken, Wahrnehmen, Urteilen und Handeln deutlich gemacht wird. Nur so kann ihnen bewusst gemacht werden, dass Phänomene immer innerhalb des jeweiligen kulturellen Kontextes zu interpretieren sind und nicht aus einer ethnozentrischen Sichtweise (Schrüfer 2010, S.106). Dies zeigt das Modell zur Förderung interkultureller Kompetenz im Geographieunterricht von Gabriele Schrüfer, welches in Anlehnung an Bennett die verschiedenen Stufen der interkulturellen Entwicklung sowie unterrichtliche Impulse darstellt. Abbildung 4: Ein Modell zur Förderung interkultureller Kompetenz im Geographieunterricht (Schrüfer 2009, S.170) Hier ist der erste Schritt wie in anderen Modellen auch das Aufmerksam-Machen auf Fremdes, wodurch das Interesse an anderen Kulturen geweckt werden soll. Schon Bennett (1993) machte dabei auf die Gefahr der Polarisierung von „Wir versus Ihr“ aufmerksam. Um diese Sichtweise aufzubrechen und die Schüler*innen zu Toleranz und Solidarität zu befähigen, müssen im Anschluss vor allem Gemeinsamkeiten betont werden. Eine genaue Analyse und Relativierung der eigenen Normen und Werte führt dabei zum Abbau von Vorurteilen und ethnozentrischen Einstellungen. Die eben bereits erwähnte Interpretation von Gemeinsamkeiten und Unterschieden innerhalb des jeweiligen kulturellen Kontextes und der damit einhergehende Perspektivwechsel sollen schließlich zu einer erhöhten Ambiguitätstoleranz sowie einer verstärkten kulturellen Selbstreflexion führen. Die dadurch angestrebte Veränderung im Erleben und Verhalten soll schließlich auf der Ergebnisebene 46 Transformation von Identität und Kultur kann nicht als Umschalten erfolgen. Es ist ein komplexer, fortlaufender Prozess, der auf performativer Ebene abläuft (Göhlich 2006, S. 7.). Die Pädagogik muss demnach nicht nur an Prozessen der Identitätsbildung, sondern auch an der Weiterentwicklung von Kultur mitwirken. In der Geographiedidaktik wird der Begriff des Transkulturellen Lernens (noch) wenig verwendet. Zwar wird das Konzept des Interkulturellen Lernens in Bezug auf beispielweise den zugrundeliegenden Kulturbegriff hinterfragt (vgl. 2.2.4), jedoch wird daraus abgeleitet meist von einer Erweiterung des Konzepts im Sinne einer Transkulturalität nach Welsch gesprochen (z.B. Budke 2008, ebd. 2013). So sei es unter Berücksichtigung des modernen Kulturbegriffs nicht mehr sinnvoll, die Begegnung mit dem Fremden im Geographieunterricht zu fokussieren, um so eine höhere Toleranz zu erreichen. „Die Aufgabe des Geographieunterrichts ist es dann, bei der „transkulturellen“ Identitätsfindung der SchülerInnen in einer Umgebung, die unterschiedliche kulturelle Angebote macht und durch ein Nebeneinander verschiedener Werte charakterisiert ist, zu helfen“ (Budke 2008, S.21). Ziel des Geographieunterrichts ist es des Weiteren, den Schüler*innen bei ihrer individuellen „Wertfindung“ zu helfen. Als Grundlagen dafür können die Menschenrechte, das Konzept der Nachhaltigkeit oder demokratische Grundwerte wie Toleranz und Gleichberechtigung dienen. Zudem ist es besonders sinnvoll, den Schüler*innen ihre eigene Transkulturalität vor Augen zu führen, indem beispielsweise gesellschaftliche Ursprünge der eigenen Identität zurückverfolgt werden. So kann Rassismus und Fremdenfeindlichkeit entgegengewirkt werden (Tröger 2002, S.34ff.). Es lässt sich also feststellen, dass der Begriff der Transkulturellen Bildung, obwohl er wissenschaftlich fundiert und von gesellschaftlicher Relevanz ist, (bisher) kaum Einzug in die Geographiedidaktik gefunden hat. Dabei gibt es mehrere Anknüpfungspunkte, die einen begrifflichen Wandel vom Interkulturellen Lernen hin zum Transkulturellen Lernen sinnvoll erscheinen lassen. Wie der „Cultural Turn“ und die darauffolgende Neuorientierung der Kulturgeographie im Sinne einer Neuen Kulturgeographie zeigen, ist die essentialistische Sichtweise auf Räume und Kultur(en) überholt. Betrachtet man beide Konzepte und ihre Zusammenhänge aus konstruktivistischer Perspektive, wird schnell deutlich, dass das auf Interkulturalität begründete Konzept der multikulturellen Gesellschaft nicht mehr zutreffend ist. Die zunehmende globale Vernetzung von Wirtschaft, Politik und Gesellschaft über Nationalgrenzen hinaus, die Durchlässigkeit zuvor festgeschriebener kultureller Grenzen sowie die daraus entstandene Hybridität von Gesellschaften und Individuen beeinflusst die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler. Social Media, Musik, Filme und Serien sowie weitere 47 Bereiche des täglichen Lifestyles sind nur einige Beispiele für die Überschreitung der herkömmlichen kulturellen Grenzen. Die Schüler*innen wachsen in vielfältigen, sich ständig verändernden Gesellschaften auf, welche durch Migrationsprozesse und die (kulturelle) Globalisierung geprägt sind. Daher ist es notwendig, eine neue Sichtweise auf Kultur und kulturelle Identität zu vermitteln. Die traditionell etablierten Darstellungen von Kultur in Form eines statischen Containerraums werden durch Alternativen ergänzt, welche anhand transkultureller Phänomene auch unkonventionelle Kulturraumvorstellungen für die Schülerinnen und Schüler sichtbar machen. „Die Schülerinnen und Schüler sollen angeleitet werden, kulturräumliche Einteilungen und Verortungen, die oft an geopolitische Grenzen gebunden sind, zu hinterfragen sowie sich darüber bewusst zu werden, dass direkte und eindeutige Zuordnungen nicht immer umsetzbar sind“ (Ege 2018, S.143). Dabei geht es bei der Integration des Transkulturellen Lernens in den Geographieunterricht nicht darum, den Ansätzen des Interkulturellen Lernens den Rücken zu kehren. Ältere Ziele der Interkulturellen Pädagogik wie Toleranz, Empathie, Diskursund Reflexionsvermögen und Vermittlung verschiedener Welten werden nicht aufgegeben. Sie werden in das Ziel einer transkulturellen Identitätsbildung integriert (Göhlich 2006, S.6). Ähnlich wie im „Modell zur Förderung interkultureller Kompetenz im Geographieunterricht“ von Gabriele Schrüfer (vgl 2.2.2) liegt das Potential des transkulturellen Lernens im Sichtbarmachen von Gemeinsamkeiten und Unterschieden. Dabei geht es nicht um die Unterscheidung von Eigenem und Fremden in Form nationalstaatlicher Kulturen, sondern um die Erkenntnis, dass die Schüler*innen eine eigene hybride Identität besitzen, welche durch beispielsweise die kulturelle Globalisierung viele kulturelle Gemeinsamkeiten zu anderen Individuen aufweist. Ein transkulturelles Verständnis von Raum und Gesellschaft enthält darüber hinaus Konzepte für alternative Denkund Handlungsmuster (Ege 2018, S.142). Eine Studie von Birte Schröder (2019) zu Orientierungen von Jugendlichen hat allerdings gezeigt, dass eine alleinige Orientierung von Bildungskonzepten an der Thematisierung von Transkulturalität nicht zielführend ist. Stattdessen ist eine Verknüpfung des transkulturellen Lernens mit anderen Konzepten wie der postkolonialen Theorie oder dem rassismuskritischen Lernen notwendig, um einen erkenntniskritischen und dekonstruktiven Zugang anzubieten (Schröder 2019, S.528). Das Zukunftsfach Geographie mit seiner Maxime „Gegenwart und Zukunft der Erde nachhaltig gestalten lernen“ bietet dafür einen passenden Rahmen. 48 2.2.6 Rassismuskritisches Lernen Ein weiterer Ansatz, der als Weiterentwicklung des interkulturellen Lernens vorgeschlagen wird, ist das rassismuskritische Lernen (z.B. Mönter 2008, Budke 2008, Auernheimer 1995, 2003). In Deutschland wurde das Thema Rassismus in gesellschaftlichen Debatten nach Ende des 2. Weltkriegs lange Zeit gemieden, da er im engen Zusammenhang mit dem Nationalsozialismus steht (Rommelspacher 2009, S. 33). Stattdessen wurden Begriffe wie „Fremdenfeindlichkeit“ genutzt (ebd., S.9). Zudem stößt der „Rasse“-Begriff heutzutage auf starke Kritik, da die Annahme, es gäbe unter Menschen verschiedene „Rassen“ wie in der Tierwelt längst wissenschaftlich widerlegt ist (Kleff 2023, S.8.).Aus diesem Grund lautet ein Auftrag des Maßnahmenkatalogs des Kabinettausschusses zur Bekämpfung von Rechtsextremismus und Rassismus und auch aus dem Koalitionsvertrag 2021–2025, dass der Begriff aus dem Artikel 3 des Grundgesetzes gestrichen werden soll (BdBfMFuI 2023, S. 16). Durch einschneidende Ereignisse wie beispielsweise die rassistisch motivierten Anschläge in Hanau oder Halle rückte das Thema Rassismus allerdings wieder in den Fokus der Öffentlichkeit. Auf Grund dieser langjährigen Ablehnung des Rassismusbegriffs im deutschsprachigen Raum blickt die Pädagogik auf eine eher kurze Geschichte antirassistischer Ansätze und deren rassismuskritischer Weiterführung zurück (Mecheril & Melter 2011, S.13). Der Begriff „Rassismuskritik“ ist zudem nicht klar definierbar. Wie bei den anderen Konzepten des kulturellen Lernens geht es aber nicht nur um Wissen, sondern auch um Handlung und Haltung (El-Mafalaani 2021, S. 141). Aladin El-Mafalaani definiert den Begriff folgendermaßen: „Rassismuskritik verstehe ich als soziale Positionierung, als Perspektive auf die Welt und als soziale Praxis der Reflexion.“ (El-Mafalaani 2021, S. 141) Dabei benennt er drei zentrale Faktoren. Zunächst ist die Erkenntnis wichtig, dass Rassismus in Kultur und Gesellschaft strukturell verankert ist. Dies führt dazu, dass jeder Mensch auch immer persönlich oder organisatorisch involviert ist. Während der Begriff Antirassismus suggeriert, dass es ausreicht gegen Rassismus zu sein, macht der Begriff Rassismuskritik deutlich, dass es kein außerhalb gibt (El-Mafalaani 2021, S. 142). Rassistische Formen beeinflussen, führen und leiten alle Gesellschaftsmitglieder in sehr unterschiedlicher Art und Weise (Mecheril & Melter 2011, S.14). Als Zweites ist es wichtig, den Rassismus zu thematisieren, sich aber gleichzeitig dessen bewusst zu sein, dass man dadurch immer auch Rassismus reproduziert. Eine Thematisierung ist also in sich widersprüchlich, aber dennoch notwendig (El-Mafalaani 2021, S. 143). Drittens muss Rassismuskritik immer multiperspektivisch aufgefasst werden. Es wird also eine Perspektivenerweiterung notwendig, welche nicht nur die Benachteiligten, sondern auch die Privilegierten in den Fokus rückt. Dies geschieht bereits in wissenschaftlichen Arbeiten der kritischen Rassismusfor- 49 schung oder der kritischen Weißseinsforschung (z.B. Morrison 1992, Eggers 2005, Tißberger et al. 2006, Marz 2022). Eine solche Perspektivenerweiterung bezieht sich dabei auf die Inhalte, die Form und die Repräsentanz, also um die Frage „Wer spricht?“ (ElMafalaani 2021, S. 143 f.). Es geht also zusammengefasst um machtund selbstreflexive Betrachtungsweisen von Handlungen, Diskursen, Institutionen und Strukturen (Mecheril & Melter 2011, S.14). All diese Erkenntnisse lassen sich auch auf das rassismuskritische Lernen übertragen. In der Pädagogik gibt es bislang keine breit angelegte empirische Wirkungsforschung zu rassismuskritischem Unterricht, allerdings gibt es zahlreiche fundierte und reflektierte Praxiserfahrungen, aus denen drei Ansätze für rassismuskritisches Lernen herausgearbeitet werden können. Angelehnt an den rassismuskritischen Ansatz von Paul Mecheril (2004) können folgende Bereiche benannt werden: Im Bereich des koginitiven Wissenserwerbs erarbeiten sich Schülerinnen und Schüler neues differenziertes Wissen, wodurch ihnen ein kritisches Hinterfragen von Stereotypen sowie eine analytisch-reflektierende Widerlegung dieser möglich wird (Oueslati 2019, S.23). Allerdings hat die praktische Erfahrung gezeigt, dass dies nicht ausreichend ist, sondern im Gegenteil sogar Vorurteile verstärken kann. Aus diesem Grund ist eine zusätzliche erfahrungsund emotionsgeleitete Sensibilisierung wichtig. Dabei sollen durch Aufgaben zu Perspektiv-, Empathieund Solidaritätsfähigkeit (z.B. Rollenspiele, biografische Methode) die Bewusstmachung und Reflektion gefördert werden (Oueslati 2019, S.23). Hier kann zudem eine Thematisierung von Zugehörigkeitserfahrungen und Zuschreibungsmuster erfolgen (Quehl 2011, S.228). Der dritte Ansatz der Dekonstruktion von Stereotypen, welcher der Postkolonialen Theorie entstammt (vgl. Kapitel 2.1.3), ist noch recht neu und daher auch noch umstritten. Auf der einen Seite erscheint es zielführend, den Schüler*innen den Konstruktionscharakter von Stereotypen offenzulegen. „Die Hoffnung ist, dass Stereotype so vielleicht nicht nur als unumstößliche machtvolle Realität erscheinen, sondern als Bilder, die jede*r oder eine Gesellschaft verändern kann.“ (Oueslati 2019, S.24). Auf der anderen Seite birgt dieser Ansatz das Risiko der Verunsicherung, wodurch die Gefahr entsteht, dass Schüler*innen in der Pubertät „komplexe und überfordernde individuelle und gesellschaftliche Verhältnisse angeblich eindeutig und widerspruchsfrei auflösen möchten, indem sie erst recht Rassismus als ordnungsversprechendes Muster aufgreifen“ (Oueslati 2019, S.24). Da diese Uneindeutigkeit allerdings der gesellschaftlichen Realität entspricht, ist es notwendig, dass Schüler*innen den Umgang mit dieser erlernen. Dazu ist ein sicheres Lernumfeld mit vertrauensvollen emotionalen Beziehungen notwendig. Statt in Konflikten oder bei (un)reflektierten Haltungen von Schüler*innen moralisch und angsterfüllt zu reagieren und rassistische Aussagen zu deckeln und somit zu unterdrücken, sollte eine vertrauensvolle Atmosphäre im Unterricht Räume der Bearbeitung ermöglichen (Oueslati 2019, S.25). Nur 50 so erhalten die Lernenden die Möglichkeit, Reaktionen auf rassistische Äußerungen zu erhalten und darauf aufbauend, die eigene Haltung zu reflektieren. Gleichzeitig besteht die Notwendigkeit, Schutzräume zu schaffen, um Betroffene mit Migrationserfahrungen bei Bedarf zu schützen und ihnen Raum zur Erwiderung zu geben (Oueslati 2019, S.26). Hier zeigt sich die große Herausforderung, welcher Lehrkräfte im Kontext rassismuskritischen Lernens gegenüberstehen. Eine Professionalisierung und Fortbildung der an Schule Tätigen ist dringend notwendig, um ein selbstreflexives Verhalten der Lehrenden zu fördern, welches als Vorbild für Schüler*innen dienen kann. Gleichzeitig ist „Reflexivität eine der zentralen Ansprüche an das Handeln von Lehrern und Lehrerinnen in pluralen gesellschaftlichen Kontexten“ und somit „die Grundlage produktiven und konstruktiven pädagogischen Handelns“ (Mecheril 2012, S.23 f.). Auch Rudolf Leiprecht (2005) benennt die (Selbst-) Reflexion der beteiligten Pädagog*innen als zentralen Punkt einer antirassistischen Arbeit. Darüber hinaus ist die Auseinandersetzung mit Ideologien, Diskursen und Aspekten des institutionellen Rassismus genauso entscheidend wie die Berücksichtigung von Widersprüchlichkeiten sowie die Förderung einer fragenden Haltung (Queh 2011, S. 228). Die Arbeitsgruppe „Kritische Geographien globaler Ungleichheiten“ der Universität Hamburg schlägt für Lehrende und Lehramtsstudierende daher folgende Schritte in ihren „Orientierungshilfen für eine rassismuskritische Unterrichtsgestaltung“ vor: Reflexion von eigenen Positionen und Stereotypen durch beispielsweise Workshops zu den Themen Rassismus, Weiß-sein oder Empowerment, die kritische Betrachtung geographischer Unterrichtsmaterialien sowie die Einbeziehung außerschulischer Lernund Begegnungsorte, an denen eigene Erfahrungen durch das gemeinsame Raumerleben reflektiert und durch neues Wissen bereichert werden können (AG KGGU 2022, S. 21 ff.). Um Lehrkräfte darüber hinaus für ein rassismussensibles Handeln zu sensibilisieren werden acht Denkanstöße vorgestellt: Zuhören Nimm Erfahrungen von Betroffenen von Rassismen ernst. Höre nicht zu, um zu relativieren, sondern um zu lernen. Weiterbilden Nimm deine Verantwortung als Lehrer*in wahr und bilde dich selbst weiter. Privilegien erkennen Mach dir bewusst, dass du aufgrund deines Weiß-Seins oder deiner Position als Lehrer*in in vielen Situationen privilegiert bist. Sich engagieren Nutze als Lehrer*in deine Ressourcen für Wandel und setze dich im Schulumfeld dafür ein, Rassismen zu benennen. Empowern Stelle Möglichkeiten des Empowerments für BiPoCzur Verfüfung. Lade Expert*innen für Workshops u.ä. ein. 51 Sich einsetzen Wenn du Rassismus in der Klasse wahrnimmst, dann setze dich mutig dagegen ein. Schau nicht weg, sondern werde aktiv und misch dich ein. Sensibilisieren Sensibilisiere dein Umfeld: Führe Diskussionen, sei streitbar, teile dein Wissen und gewinne weitere Verbündete. Dran bleiben Höre nicht auf, sich für Solidarität und Gleichbehandlung einzusetzen. Tabelle 2: Denkanstöße für ein rassismussensibles Handeln (eigene Darstellung nach AG KGGU o.J. o.S.) Ausgehend von diesen Grundsätzen und Denkanstößen ist eine diskriminierungskritische Lernumgebung die Grundlage für rassismuskritisches Lernen. Hierzu gehört, dass Vielfalt als Normalität dargestellt wird und so unterschiedliche Lebensrealitäten (der Schüler*innen) berücksichtigt werden (Lutz 2023, S.120 f.). Gleichzeitig müssen auch die Lehrinhalte und das Unterrichtsmaterial kritisch hinterfragt werden (ebd. 2023, S.97ff.). Hier ist ebenfalls die Bedeutung von Rahmenplänen und Curricula zu betonen, da diese im Sinne einer Kompetenzorientierung die Voraussetzung für einen rassismuskritischen Unterricht bilden. 2.3 Verankerung des transkulturellen und rassismuskritischen Lernens im Fach Geographie Im theoretischen Teil wurden der Wandel des Kulturbegriffs sowie der Wandel des „Kulturellen Lernens“ dargelegt. Die Ausführungen haben die Vielschichtigkeit der Begrifflichkeiten insbesondere in der Pädagogik und im Bildungsbereich aufgezeigt. Auch wenn diese Arbeit das transkulturelle und rassismuskritische Lernen als modernes und lebensweltbezogenes Lernmodell in den Fokus rücken will, soll in der folgenden Analyse der Rahmenpläne zunächst das gesamte Themenspektrum des „Kulturellen Lernens“ betrachtet werden, um den Ist-Zustand abzubilden und daraus notwendige Änderungen abzuleiten. 2.3.1 Verankerung auf Bundesebene gemäß der KMK Um der Bedeutung von interkulturellen Kompetenzen als Schlüsselqualifikation in einer globalisierten Welt Rechnung zu tragen, hat die Kultusministerkonferenz (KMK) bereits am 25.10.1996 eine Empfehlung mit dem Titel „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“ veröffentlicht, welche im Dezember 2013 neugefasst wurde. In diesem Orientierungsrahmen wurde „wurde interkulturelle Bildung als Querschnittsaufgabe von Schule definiert“ (KMK 2013, S.2). Im Angesicht wachsender sozio-kultureller 52 Vielfalt benennt die KMK „interkulturelle Öffnung und der Abbau struktureller Diskriminierung“ als zentrale Herausforderungen für die Sicherstellung einer gleichberechtigten gesellschaftlichen Teilhabe (KMK 2013, S.2). Daher sei es die Aufgabe der Schule, pädagogische Handlungskonzepte zu erstellen und umzusetzen, die dieser Situation Rechnung tragen (KMK 2013, S.2). Ziel ist eine Schule der Vielfalt, welche frei von offener und versteckter Diskriminierung ist und es allen Schüler*innen unabhängig ihres sozio-kulturellen Hintergrundes ermöglicht, einen Schulabschluss zu erreichen. Gleichzeit vermittelt Schule interkulturelle Kompetenzen, welche Grundlage für ein erfolgreiches Berufsleben und lebenslanges Lernen sind (KMK 2013, S.3). Dabei werden folgende Grundsätze benannt: - Schule nimmt Vielfalt zugleich als Normalität und als Potenzial für alle wahr (KMK 2013, S.3) - Schule trägt zum Erwerb interkultureller Kompetenzen im Unterricht aller Fächer und durch außerunterrichtliche Aktivitäten bei. (KMK 2013, S.4) - Schule ist zentraler Ort für den Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen. (KMK 2013, S.5) - Schule gestaltet aktiv Bildungsund Erziehungspartnerschaften mit Eltern. (KMK 2013, S.5) Während es bei dem ersten und letzten Punkt vor allem um die Gestaltung der Lernumgebung in Schule und in der Zusammenarbeit mit Eltern und Erziehungsberechtigten geht, stehe bei den Grundsätzen 2 und 3 die unterrichtlichen Inhalte im Fokus. Ein offenes und tolerantes Umfeld kann zu einer Entwicklung transkultureller Kompetenz beitragen und im Sinne eines rassismuskritischen Lernens sogar als unabdingbar für die individuelle Auseinandersetzung mit Vielfalt und das kritische Reflektieren von Diskriminierung und Rassismus betrachtet werden. So formuliert die KMK: „Die Schule versteht sich als Lernund Lebensort für alle, sie begegnet allen Schülerinnen und Schülern mit Wertschätzung und entwickelt eine interkulturell sensible Dialogund Konfliktkultur einschließlich des Aushandelns gemeinsamer Grundlagen für das Schulleben, so dass sich alle Mitglieder der Schulgemeinschaft einbezogen fühlen.“ (KMK 2013, S.3). Auch wenn die hier geforderte Dialogkultur als Grundlage für transkulturelles Lernen gilt, soll der Schwerpunkt dieser Arbeit auf dem zweiten Grundsatz und damit auf den unterrichtlichen Inhalten liegen. Die KMK unterteilt den Erwerb interkultureller Kompetenzen in drei Dimensionen, welche sich gegenseitig bedingen. Wissen und Erkennen Kulturen als sich verändernde kollektive Orientierungsund Deutungsmuster wahrnehmen Entstehung und Wandel soziokultureller Phänomene und Strömungen analysieren 53 Einfluss kollektiver Erfahrungen aus Vergangenheit und Gegenwart auf interkulturelle Begegnungen erkennen, insbesondere hinsichtlich der Entstehung von Fremdbildern Reflektieren und Bewerten eigene kulturgebundene Prägungen und Deutungsmuster sowie gegenseitige soziale Zuordnungen und Stereotypisierungen reflektieren Offenheit gegenüber Anderen und anderen Deutungsmustern entwickeln Widersprüche zu eigenen Deutungsmustern in der Kommunikation mit Anderen aushalten sowie soziokulturelle Entwicklungsprozesse aus mehreren Perspektiven betrachten Handeln und Gestalten Mitverantwortung für die Entwicklung gleichberechtigter Teilhabe im persönlichen, schulischen und gesellschaftlichen Bereich übernehmen bewusst gegen Diskriminierung und Rassismus eintreten in der Kommunikation und Zusammenarbeit mit Anderen soziokulturelle, interessen-bedingte oder sprachliche Barrieren überwinden Interessen respektvoll aushandeln und Konflikte friedlich austragen Tabelle 3: Dimensionen interkultureller Kompetenz (eigene Darstellung nach KMK 2013, S.4) Interessant ist hier, dass trotz der Verwendung des Begriffs „interkulturell“ viele Ansätze eines modernen, transkulturellen Kulturbegriffs enthalten sind. So wird von „sich verändernden Deutungsund Orientierungsmustern“ gesprochen sowie von einem „Wandel soziokultureller Phänomene und Strömungen“. Dies macht deutlich, dass hier kein statischer, unveränderbarer und an Nationalkultur orientierter Kulturbegriff zugrunde gelegt wird, wie es üblicherweise im Konzept der Interkulturalität definiert wird. Gleichzeitig wird im Sinne eines rassismuskritischen Lernens der Bereich der Reflexion betont, welcher das kritische Hinterfragen von Stereotypen und Bedeutungszuschreibungen beinhaltet. Zudem sollen Schüler*innen zum Handeln befähigt werden, welches durch eine Betonung der Mitverantwortung sowie dem Engagement gegen Rassismus und Diskriminierung den Grundsätzen des rassismuskritischen Lernens (vgl. Oueslati 2019, El-Mafalaani 202) entspricht. 54 Darüber hinaus schlägt die KMK folgende Maßnahmen zur Erreichung der oben genannten Ziele vor: - Prüfung der Lehr-/Lernmaterialien im Hinblick darauf, ob die vielschichtige, auch herkunftsbezogene Heterogenität der Schüler*innen berücksichtigt ist und ggf. Ergänzung der Materialien - Förderung der Selbstreflexion, der kritischen Beobachtung des eigenen Standpunkts und des eigenen Handelns durch Einbeziehung unterschiedlicher Perspektiven bei der Erarbeitung der Unterrichtsinhalte der Fächer. Insbesondere der Unterricht in anderen Sprachen kann dazu beitragen, interkulturelle Handlungskompetenzen zu entwickeln - Verdeutlichung unterschiedlicher Orientierungen, Wertungen und Denkmuster, ohne Kinder und Jugendliche darauf zu reduzieren und durch die Zuschreibung spezifischer Eigenschaften zu etikettieren. Schule kann Gemeinsamkeiten erfahrbar machen und Schüler*innen ermutigen und unterstützen, Differenz selbstbestimmt zu artikulieren und sich nicht auf fremdbestimmte Zuschreibungen festlegen zu lassen - Multiperspektivität bei der Erschließung von Lerninhalten, forschendes und kooperatives Lernen sowie Förderung einer demokratischen Gesprächskultur als Prinzipien im (Fach-) Unterricht - Gestaltung von interkulturellen Lernanlässen im Unterricht, in Projekten und Trainings, durch Einbeziehung der Eltern sowie außerschulischer Partner bzw. durch internationale Schulpartnerschaften und Schüleraustausch. Dabei nutzen Schulen die Bandbreite des internationalen Schulaustausches von kleinen virtuellen Partnerschaften bis hin zu großen multilateralen Projekten, von individuellen Auslandsaufenthalten ihrer Schülerinnen und Schüler bis zu internationalen Fortbildungen der Lehrkräfte. Dabei ist es wichtig, die internationalen und interkulturellen Lernangebote mit dem fachlichen Lernen und den schulischen Curricula eng zu verknüpfen. - Angebote in den Bereichen Europabildung, Demokratieerziehung, Globales Lernen und Bildung für nachhaltige Entwicklung (KMK 2013, S.8). Auch wenn all diese Maßnahmen fächerübergreifend bzw. schulbezogen formuliert sind, lassen sich hier verschiedene Anknüpfungspunkte für das Fach Geographie finden. Im Bereich der Kommunikationskompetenz sowie der Bewertungskompetenz spielen Multiperspektivität sowie Selbstreflexion eine entscheidende Rolle bei der Diskussion und Bewertung geographischer Strukturen und Prozesse. Da bei vielen Themen unterschiedliche Akteure mit unterschiedlichen Standpunkten betroffen sind, ist die Verdeutlichung dieser unterschiedlichen Orientierungen und Denkmuster genauso relevant wie eine demokratische Gesprächskultur. Ein besonders wichtiger Punkt ist der Bereich der interkulturellen 55 Lernanlässe, welches in der Geographie beispielsweise über das Raumerleben auf Exkursionen erfolgen kann. Der hier vorgestellte Orientierungsrahmen bietet darüber hinaus eine Grundlage für die Erstellung der Bildungsstandards in den einzelnen Fächern, da interkulturelle Bildung explizit „als Schlüsselkompetenz und Querschnittsaufgabe in den Bildungsplänen“ ausgewiesen wird (KMK 2013, S.10). 2.3.2 Verankerung auf Bundesebene gemäß der Bildungsstandards Die Kultusministerkonferenz (KMK) übernimmt für viele Schulfächer die Entwicklung von Bildungsstandards zur Qualitätssicherung und inhaltlichen Weiterentwicklung, für das Fach Geographie allerdings nicht. Aus diesem Grund hat die Deutsche Gesellschaft für Geographie (DGfG) gemeinsam mit Fachdidaktiker*innen, Fachwissenschaftler*innen sowie Lehrer*innen die Entwicklung nationaler Bildungsstandards übernommen, welche die Kompetenzen festlegen, die Schüler*innen am Ende eines bestimmten Ausbildungsabschnittes besitzen sollen (DGfG 2020, S. 2 f.). Als Brückenfach zwischen Naturund Geisteswissenschaften leistet das Fach Geographie einen speziellen Beitrag zur Welterschließung, indem die Wechselwirkungen zwischen Natur und Gesellschaft betrachtet werden (DGfG 2020, S.5). Neben einem allgemeingeographischen Ansatz, der unter anderem ein „ein Verständnis gesellschaftlicher Systeme in ihren wesentlichen raumbezogenen Grundstrukturen“ vermittelt, sollen Schülerinnen und Schüler regionalgeographische Kenntnisse über verschiedene Räume erlangen sowie „die Möglichkeit (erhalten), im Spannungsfeld zwischen lokal und global ein reflektiertes Heimatbewusstsein, ein Bewusstsein als Europäer sowie Weltoffenheit zu entwickeln“ (DGfG 2020, S. 6). Neben der Leitmaxime „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ werden auch Globales sowie Interkulturelles Lernen als wichtige Anliegen des Faches benannt (DGfG 2020, S.7). Auch wenn der Themenbereich des „Kulturellen Lernens“ im allgemeinen Bildungsauftrag durch die eben genannten Bezüge zu finden ist, fehlt hier der Bezug zu aktuellen Entwicklungen wie dem transkulturellen oder dem rassismuskritischen Lernen. Zudem lässt sich feststellen, dass bereits im einleitenden Teil Hinweise auf ein zugrundeliegendes essentialistisches Kulturverständnis mit seinem statischen Kulturbegriff zu finden sind. So wird mit der Aufzählung „den Heimatraum, Deutschland, Europa und ausgewählte außereuropäische Regionen“ (DGfG 2020, S.6) als Maßstabsebenen des Geographieunterrichts sowie dem Satzteil „ein reflektiertes Heimatbewusstsein, ein Bewusstsein als Europäer“ (ebd.) als Ziel eine eurozentristische Perspektive angedeutet. Ähnliches zeigt sich im weiteren Verlauf in der Gegenüberstellung von Heimatraum und anderen Regionen der Erde. So wird das Beispiel „Mental Maps der Heimat oder von Afrika“ (DGfG 2020, S.13) genannt, was eine Abgrenzung der beiden Räume andeutet und somit den Heimatbegriff so 62 relevant für das transkulturelle Lernen ist dabei der Bereich K1, welcher unter anderem die Analyse der Herkunft, Qualität und Vertrauenswürdigkeit von Quellen fördern soll (DGfG 2023, S.35). Diese Fähigkeit des kritischen Hinterfragens ist zentraler Bestandteil transkulturellen Lernens (vgl. Budke 2008, Takeda 2020). Im Bereich Urteilen bleibt die Unterteilung in Sachurteil und Werturteil wie in den Bildungsstandards der Sekundarstufe I erhalten. Analog zum Bereich Kommunikation wird allerdings ein stärkerer Fokus auf das kritische Reflektieren von Urteilen gelegt (DGfG 2023, S.40). Im sechsten und letzten Kompetenzbereich Handlung entfällt der Bezug zu Zielen des Interkulturellen bzw. Globalen Lernens. Stattdessen wir auch hier der Fokus mehr auf BNE gelegt (DGfG 2023, S.40 ff.). Lediglich im Bereich H4 wird das Thema „kulturelle Vielfalt und gesellschaftliche Pluralität einer Stadt“ als Beispiel für einen geographisch relevanten Kontext für ein verantwortungsvolles Handeln gewählt (DGfG 2023, S.43). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Bildungsstandards für die Sekundarstufe II einigen Neuerungen wie beispielsweise der zunehmenden Digitalisierung Rechnung tragen. Dies ist auch für das transkulturelle Lernen von großer Bedeutung. Angesichts der aktuell global bedeutsamen Themen wie Energiewende, Ressourcenknappheit oder Vulnerabilität als Folge der Globalen Erwärmung ist der Fokus auf Bildung für nachhaltige Entwicklung und die Mensch-Umwelt-Beziehungen im Anthropozän nachvollziehbar und sinnvoll. Allerdings wurde der Bereich des kulturellen Lernens kaum berücksichtigt. Angesichts von Globalisierung und zunehmender Migration ist dies aber von großer Bedeutung. Da es sich bei dem vorliegenden Dokument um die Anhörungsfassung handelt, bleibt zu hoffen, dass dieser wichtige Bereich in die finale Fassung eingearbeitet wird. 2.3.3 Verankerung auf Landesebene gemäß der Fachanforderungen Die Fachanforderungen Geographie des Landes Schleswig-Holsteins sind im Juli 2015 erschienen und „beschreiben die didaktischen Grundlagen der jeweiligen Fächer und den spezifischen Beitrag der Fächer zur allgemeinen und fachlichen Bildung“ für die Sekundarstufe I und II (MfSuBSH 2015, S.6). Neben einer grundlegenden Kompetenzorientierung wird im allgemeinen Teil die Auseinandersetzung mit Kernproblemen des gesellschaftlichen Lebens als Ziel des Unterrichts definiert (MfSuBSH 2015, S.8). Demnach werden Schüler*innen „durch die Auseinandersetzung mit Kernproblemen des soziokulturellen Lebens in die Lage versetzt, Entscheidungen für die Zukunft zu treffen und dabei abzuschätzen, wie sich das eigene Handeln auf andere Menschen, auf künftige Generationen, auf die Umwelt oder das Leben in anderen Kulturen auswirkt“ (MfSuBSH 2015, S. 8). Dabei werden folgende gesellschaftliche Herausforderungen als Kernprobleme definiert: 63 1. Grundwerte menschlichen Zusammenlebens: Menschenrechte, das friedliche Zusammenleben in einer Welt mit unterschiedlichen Kulturen, Religionen, Gesellschaftsformen, Völkern und Nationen 2. Nachhaltigkeit der ökologischen, sozialen und ökonomischen Entwicklung: Erhalt der natürlichen Lebensgrundlagen, Sicherung und Weiterentwicklung der sozialen, wirtschaftlichen und technischen Lebensbedingungen im Kontext der Globalisierung 3. Gleichstellung und Diversität: Entfaltungsmöglichkeiten der Geschlechter, Wahrung des Gleichberechtigungsgebots, Wertschätzung gesellschaftlicher Vielfalt 4. Partizipation: Recht aller Menschen zur verantwortungsvollen Mit-Gestaltung ihrer soziokulturellen, politischen und wirtschaftlichen Lebensverhältnisse (MfSuBSH 2015, S.8f.) Insbesondere das erste und das dritte Kernproblem stellen direkte Bezüge zu den Grundlagen des transkulturellen sowie des rassismuskritischen Lernens her. Allerdings erzeugt die Aufzählung der Unterscheidungskriterien „Kulturen, Religionen, Gesellschaftsformen, Völkern und Nationen“ im ersten Kernproblem die Assoziation eines traditionellen Kulturbegriffs, welcher beispielsweise Kultur und Nationalstaat miteinander verknüpft. Für die Sekundarstufe I wird – vergleichbar mit den Bildungsstandards der DGfGdie bedeutung als Brückenfach betont. Zudem sollen die Schüler*innen im Geographieunterricht „multiperspektivisches, systemisches, problemlösendes und interkulturelles Denken, konkretes Handeln und die Übernahme von Verantwortung im Sinne einer Bildung für nachhaltige Entwicklung“ erlernen (MfSuBSH 2015, S. 12). Ausgehend von den Vorgaben der KMK und der Bildungsstandards wird auch hier das Globale Lernen als Bildungsaufgabe benannt (MfSuBSH 2015, S.13). 2.3.3.1 Verankerung in der Sekundarstufe I Nachdem in Kapitel 2.3.2 die mögliche Einbettung von transkultureller Kompetenz in die sechs Kompetenzbereiche aufgezeigt wurde, sollen im Folgenden die einzelnen Kompetenzformulierungen jedes Kompetenzbereichs auf eine mögliche Verankerung untersucht werden. Grundsätzlich werden Kompetenzen nach der Sekundarstufe I und II unterschieden und daher voneinander getrennt. Deshalb werden zunächst die Kompetenzen der Sekundarstufe I vorgestellt, mit denen eine Förderung der transkulturellen Kompetenz bzw. die Umsetzung eines rassismuskritischen Lernens möglich wäre. In einem zweiten Schritt sollen kritische Formulierungen im Sinne einer veralteten Sichtweise der interkulturellen Kompetenz aufgezeigt werden. Der Kompetenzbereich Fachwissen beinhaltet die „Fähigkeit, Räume auf den verschiedenen Maßstabsebenen als naturund humangeographische Systeme zu erfassen und 64 Wechselbeziehungen zwischen Mensch und Umwelt analysieren zu können“ (MfSuBSH 2015, S. 18). Hier lässt sich für die Sekundarstufe I nur wenig Integration kulturgeographischer Themen feststellen. F3 Fähigkeit, Räume unterschiedlicher Art und Größe als humangeographische Systeme zu erfassen: Schülerinnen und Schüler können… S10 vergangene und gegenwärtige humangeographische Strukturen in Räumen beschreiben und erklären S12 den Ablauf von humangeographischen Prozessen in Räumen (zum Beispiel wirtschaftlicher Strukturwandel, Verstädterung, wirtschaftliche Globalisierung) beschreiben und erklären S13 das Zusammenwirken von Faktoren in humangeographischen Systemen (zum Beispiel Welthandel und Globalisierung, Migration und Metropolisierung) erläutern S14 die realen Folgen politischer (zum Beispiel Kriege, Migration), sozialer und wirtschaftlicher (zum Beispiel Tourismus) Raumkonstruktionen erläutern S15 humangeographische Wechselwirkungen zwischen Räumen (zum Beispiel Stadt – Land, sogenannte Entwicklungsländer – [Post-]Industrieländer beziehungsweise Länder des Südens, Länder des Nordens) erläutern Tabelle 4: Kompetenzen im Kompetenzbereich Fachwissen der Sekundarstufe I (eigene Darstellung nach MfSuBSH 2015, S.18f.) Kritisch zu betrachten ist hier die Verwendung der veralteten Klassifikation der Entwicklungsländer sowie die Einteilung in Länder des Nordens und Länder des Südens als Lerngegenstand. Auch in der Kompetenz F4 S24 „Räume nach bestimmten Merkmalen kennzeichnen und sie vergleichend gegeneinander abgrenzen (zum Beispiel sog. Entwicklungsländer – [Post-]Industrieländer beziehungsweise Länder des Nordens und Südens, Verdichtungsund Peripherräume in Deutschland und Europa)“ taucht dies erneut auf (MfSuBSH 2015, S.19). Dies impliziert eine Legitimation dieser Begrifflichkeiten ohne sie kritisch zu hinterfragen. Aus postkolonialer Sichtweise sollte allerdings eher die Frage gestellt werden, ob eine solche eurozentrische Sichtweise noch vertretbar ist, anstatt diese als zu lernende Begrifflichkeiten in die Fachanforderungen zu integrieren. Der Kompetenzbereich Räumliche Orientierung beschreibt die „Fähigkeit, sich in Räumen orientieren zu können (topographisches Orientierungswissen, Kartenkompetenz, Orientierung in Realräumen und die Reflexion von Raumwahrnehmungen)“ (MfSuBSH 2015, S.20). 65 O3 Fähigkeit zu einem angemessenen Umgang mit Karten (Kartenkompetenz): Schülerinnen und Schüler können… S3 Manipulations-Möglichkeiten kartographischer Darstellungen (zum Beispiel durch Farbwahl) beschreiben O5 Fähigkeit zur Reflexion von Raumwahrnehmung und –konstruktion: Schülerinnen und Schüler können… S15 anhand von Karten (zum Beispiel kognitiven Karten/mental maps) erläutern, dass Räume stets selektiv und subjektiv wahrgenommen werden (zum Beispiel Vergleich der mental maps deutscher und japanischer Schüler von der Welt) S16 anhand von Karten erläutern, dass Raumdarstellungen stets konstruiert sind (zum Beispiel zwei verschiedene Kartennetzentwürfe; zwei verschiedene Karten über sogenannte Entwicklungsund [Post-]Industrieländer) Tabelle 5: Kompetenzen im Kompetenzbereich Räumliche Orientierung der Sekundarstufe I (eigene Darstellung nach MfSuBSH 2015, S.20) Im Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung/ Methoden soll die „Fähigkeit, geographisch/geowissenschaftlich relevante Informationen im Realraum sowie aus (Geo-)Medien gewinnen und auswerten sowie Schritte zur Erkenntnisgewinnung in der Geographie beschreiben zu können“ gefördert werden (MfSuBSH 2015, S.21). M2 Fähigkeit, Informationen zur Behandlung von geographischen/geowissenschaftlichen Fragestellungen zu gewinnen: Schülerinnen und Schüler können… S4 problem-, sachund zielgemäß Informationen zum Beispiel aus Karten, Texten, Bildern, Tabellen, Diagrammen auswählen M3 Fähigkeit, Informationen zur Behandlung geographischer/geowissenschaftlicher Fragestellungen auszuwerten: Schülerinnen und Schüler können… S6 geographisch relevante Informationen aus klassischen und technisch gestützten Informationsquellen sowie aus eigener Informationsgewinnung strukturieren und bedeutsame Einsichten herausarbeiten S7 die gewonnenen Informationen mit anderen geographischen Informationen zielorientiert verknüpfen Tabelle 6: Kompetenzen im Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung/ Methoden der Sekundarstufe I (eigene Darstellung nach MfSuBSH 2015, S.21) Der Kompetenzbereich Kommunikation soll die Schüler*innen dazu befähigen, „geographische Sachverhalte zu verstehen, zu versprachlichen und präsentieren zu können sowie sich im Gespräch mit anderen darüber sachgerecht austauschen zu können“ (MfSuBSH 2015, S.22). 66 K1 Fähigkeit, geographisch relevante Mitteilungen zu verstehen und sachgerecht auszudrücken: Schülerinnen und Schüler können… S3 bei geographisch relevanten Aussagen zwischen Tatsachenfeststellungen, Meinungen und Bewertungen unterscheiden K2 Fähigkeit, sich über geographische/geowissenschaftliche Sachverhalte auszutauschen, auseinanderzusetzen und zu einer begründeten Meinung zu kommen: Schülerinnen und Schüler können… S5 im Rahmen geographischer Fragestellungen die logische, fachliche und argumentative Qualität eigener und fremder Mitteilungen kennzeichnen und angemessen reagieren S6 an ausgewählten Beispielen fachliche Aussagen und Bewertungen abwägen und in einer Diskussion (zum Beispiel Rollenspiele, Simulationen) zu einer eigenen begründeten Meinung und/oder zu einem Kompromiss kommen Tabelle 7: Kompetenzen im Kompetenzbereich Kommunikation der Sekundarstufe I (eigene Darstellung nach MfSuBSH 2015, S.22) Der Kompetenzbereich Beurteilung/ Bewertung fördert die „Fähigkeit, raumbezogene Sachverhalte und Probleme, Informationen in Medien und geographische Erkenntnisse kriterienorientiert sowie vor dem Hintergrund bestehender Werte in Ansätzen beurteilen zu können“ (MfSuBSH 2015, S.23). B1 Fähigkeit, Sachverhalte im Raum unter Anwendung geographischer Kenntnisse zu beurteilen: Schülerinnen und Schüler können… S1 fachbezogene und allgemeine Kriterien des Beurteilens (wie zum Beispiel ökologische/ ökonomische/soziale Angemessenheit, Gegenwartsund Zukunftsbedeutung, Perspektivität) nennen, geographische Kenntnisse und die oben genannten Kriterien anwenden S2 um ausgewählte geographisch relevante Sachverhalte (zum Beispiel Migration, Entwicklungszusammenarbeit, Flächennutzungskonflikte, Ressourcenkonflikte) zu beurteilen B2 Fähigkeit, ausgewählte geographisch/geowissenschaftlich relevante Informationen aus Medien kriteriengestützt zu beurteilen (Medienkompetenz): Schülerinnen und Schüler können… S4 zur Beeinflussung der Darstellungen in geographisch relevanten Informationsträgern durch unterschiedliche Interessen kritisch Stellung nehmen (zum Beispiel touristische Anlagen in Reiseprospekten, Stadtkarten für Kinder, Darstellungen von Wirtschaftsunternehmen, Darstellungen von NGO). B3 Fähigkeit, ausgewählte geographische/geowissenschaftliche Erkenntnisse und Sichtweisen hinsichtlich ihrer Bedeutung und Auswirkungen für die Gesellschaft angemessen zu beurteilen: Schülerinnen und Schüler können… 67 S5 zu den Auswirkungen ausgewählter geographischer Erkenntnisse in historischen und gesellschaftlichen Kontexten (zum Beispiel verschiedene Weltbilder, Berichte von Entdeckungsreisen) kritisch Stellung nehmen B4 Fähigkeit, ausgewählte geographisch/geowissenschaftlich relevante Sachverhalte/Prozesse unter Einbeziehung fachbasierter und fachübergreifender Werte und Normen zu bewerten Tabelle 8: Kompetenzen im Kompetenzbereich Beurteilung/Bewertung der Sekundarstufe I (eigene Darstellung nach MfSuBSH 2015, S.22f.) Im sechsten und letzten Kompetenzbereich Handlung sollen die Schüler*innen die Bereitschaft und Fähigkeit erlernen, „auf verschiedenen Handlungsfeldern Gegenwart und Zukunft auf der Erde nachhaltig gestalten zu können“ (MfSuBSH 2015, S.23). H1 Kenntnis politischer und normativer Vorgaben und nachhaltiger Handlungsoptionen: Schülerinnen und Schüler kennen... S3 Determinanten des eigenen Handelns (zum Beispiel Ich-zentrierte Wohlstandsorientierung, gesellschaftliche Zwänge) H3 Fähigkeit zur Reflexion und Selbstbestimmung im Nachhaltigkeitshandeln: Schülerinnen und Schüler reflektieren... S9 in kritischer Auseinandersetzung mit Einstellungen und Rahmenbedingungen ihr Handeln und das Handeln anderer S10 Werteorientierungen von Personen der Öffentlichkeit, Politik, Wirtschaft und Gesellschaft vor dem Hintergrund der Nachhaltigkeitsvorgabe Tabelle 9: Kompetenzen im Kompetenzbereich Handlung der Sekundarstufe I (eigene Darstellung nach MfSuBSH 2015, S.23) Insgesamt lässt sich feststellen, dass die Fachanforderungen des Landes Schleswig-Holstein viele Kompetenzen beinhalten, welche für ein transkulturelles und rassismuskritisches Lernen von Bedeutung sind. Dies betrifft insbesondere grundlegende Fertigkeiten der Recherche, Auswertung und Analyse von Medien (M2, M3, O3, O5) sowie die Kommunikation über sowie die Bewertung und Beurteilung von geographisch relevanten Strukturen und Prozessen (K1, K2, B1, B2, B3, B4). Des Weiteren werden verschiedene Kompetenzen vermittelt, die es den Schüler*innen ermöglichen, multiperspektivisch und kritisch reflektierend mit Informationen und Meinungen umzugehen (O3 S3, O5 S16, K1 S3, B2 S4). Allerdings bleibt es bei einer Vermittlung dieser auf viele Themen übertragbaren Kompetenzen. Kritisch zu betrachten ist daher vor allem die fehlende Benennung kultureller Themen in Form von Beispielen. Insbesondere in den Kompetenzbereichen Fachwissen und Handlung sind hier keine bzw. nur veraltete Bezüge zu finden. Im Bereich Fachwissen wäre es beispielsweise notwendig, den (hybriden) Kulturbegriff zu definieren, um 68 so in allen darauf aufbauenden Themen mit kulturellem Bezug auf dieses Grundlagenwissen zurückgreifen zu können. Des Weiteren fehlen wichtige Themen wie Rassismus oder Diskriminierung, welche im Sinne einer transkulturellen und rassismuskritischen Bildung bereits in der Sekundarstufe I thematisiert werden sollten. Auch wenn transkulturelle Kompetenz als Bestandteil von Bildung für nachhaltige Entwicklung betrachtet werden kann, würde eine explizite Kennzeichnung (trans)kultureller Themen im Kompetenzbereich Handlung die Relevanz transkultureller und rassismuskritischer Bildung deutlich machen. Eine Implementierung der von der KMK geforderten interkulturellen Kompetenzen in den drei Dimensionen „wissen und vernetzen“, „bewerten und reflektieren“ sowie „handeln und gestalten“ wäre mit Blick auf die sechs Kompetenzbereiche der Geographie durchaus möglich. Erkennbar sind sie in den hier vorliegenden Fachanforderungen für die Sekundarstufe I allerdings nicht. 2.3.3.2 Verankerung in der Sekundarstufe II Im Folgenden soll nun die Einbettung des transkulturellen und rassismuskritischen Lernens in der Sekundarstufe II analysiert werden. Die Fachanforderungen des Landes Schleswig-Holstein benennen als zentralen Unterschied zwischen der Sekundarstufe I und II, dass in der Oberstufe verstärkt der Umgang mit raumbezogener Komplexität in den Mittelpunkt gerückt werden soll. Dafür werden zunehmend die unterschiedlichen Maßstabsebenen ((individuell, lokal, regional, national, global) betrachtet (MfSuBSH 2015, S.32). Gleiches trifft auf die Kompetenzbereiche Beurteilung/Bewertung und Handlung zu (MfSuBSH 2015, S. 32). Eine Integration transkultureller Themen sowie die Förderung rassismuskritischen Lernens scheinen daher grundsätzlich möglich. Inwiefern diese beiden Ansätze in den Kompetenzen der Sekundarstufe II zu erkennen sind, zeigen die folgenden Tabellen. Diese sind, anders als im vorherigen Teil, nicht nach den Kompetenzbereichen sortiert, sondern nach den verbindlich vorgegebenen Halbjahresthemen der Oberstufe. Dabei werden die drei Halbjahre betrachtet, welche Kompetenzen enthalten, die sich dem Bereich des „Kulturellen Lernens“ zuordnen lassen. In den anderen drei Halbjahren gibt es keine erkennbaren Bezüge. Die in den Tabellen rot markierten Formulierungen sind kritisch zu betrachten, da diese veraltet oder überholt sind oder in der wissenschaftlichen Diskussion kritisiert werden. Thema C: Wirtschaftsräumliche Dynamiken und ihre Auswirkungen in Europa Schülerinnen und Schüler können… F S17 Migration in Europa auf Basis von Migrationsmodellen (z. B. Push-and-Pull-Faktoren) erläutern 69 M S11 Informationen zur innereuropäischen Migration zielgerichtet recherchieren und den hierzu stattfindenden Diskursen zuordnen K S6 in der Argumentation stringent und unter Verwendung der Fachsprache Diskurse zur innereuropäischen Migration erörtern. B S9 eigene Positionen zur innereuropäischen Migration werteorientiert entwickeln und begründen. Tabelle 10: Kompetenzen im Arbeitsschwerpunkt C der Sekundarstufe II (eigene Darstellung nach MfSuBSH 2015, S. 38 ff.) Thema D: Fragmentierung in der einen Welt Schülerinnen und Schüler können… F S18 Einteilungen der einen Welt indikatorengestützt erläutern F S19 den Entwicklungsstand und sozioökonomische Entwicklungen von Ländern/Ländergruppen auf Basis demographischer, sozialer, wirtschaftlicher und ökologischer Kriterien erläutern F S22 Internationale und nationale Migration auf Grundlage von Migrationsmodellen (z. B. Push-and-Pull-Faktoren) erklären F S24 Ursachen für Entwicklungsunterschiede im Kontext geoökologischer, demographischer und historischer Zusammenhänge auch modellorientiert (z. B. geoökologische Benachteiligung der Tropen, Dependenztheorie, Wealth-Flow-theorie) diskutieren O S4 grundlegende Raummuster zur Differenzierung der einen Welt (z. B. Einteilung nach HDI, Kulturerdteile, fragmentierte Welt) beschreiben und auswerten M S13 Raummuster zur Differenzierung der einen Welt aus verschiedenen Perspektiven und vor dem Hintergrund unterschiedlicher Wahrnehmung erläutern und reflektieren K S7 die Differenziertheit der einen Welt darstellenden Raumordnungsmuster (z. B. erste Welt, Dritte Welt, Kulturerdteile, Fragmentierung nach Scholz) und Begrifflichkeiten (z. B. Entwicklungsländer, Schwellenländer, [Post-]Industrieländer, Länder des Südens, Länder des Nordens, Raumfragmente nach Scholz) diskutieren B S10 die Aussagekraft von Entwicklungsindikatoren und Raumordungsmuster zur einen Welt in ihrer Differenziertheit reflektieren B S12 Maßnahmen der Entwicklungszusammenarbeit bewerten B S13 eigene Positionen zur Entwicklungszusammenarbeit entwickeln und begründen H S5 erproben Informationshandeln, gegebenenfalls auch in Verbindung mit politischem beziehungsweise bürgerschaftlichem Handeln in einem Projekt der Entwicklungszusammenarbeit. Tabelle 11: Kompetenzen im Arbeitsschwerpunkt D der Sekundarstufe II (eigene Darstellung nach MfSuBSH 2015, S. 40 ff.) 70 Thema E: Globalisierung und Regionalisierung Schülerinnen und Schüler können… F S28 Wesensmerkmale, Hintergründe und die Dynamik von Globalisierung erläutern F S36 Globalisierung in ihrer Raumwirksamkeit auf lokaler und regionaler Maßstabsebene begründen O S7 Leitfragenund problemorientiert in Räumen des Internets (z. B. Google earth, Street View) recherchieren K S9 Chancen und Risiken von Globalisierung räumlich differenzierend und aus unterschiedlichen Perspektiven diskutieren Tabelle 12: Kompetenzen im Arbeitsschwerpunkt E der Sekundarstufe II (eigene Darstellung nach MfSuBSH 2015, S. 42 ff.) Auch in der Sekundarstufe II lässt sich feststellen, dass es einige grundlegende Kompetenzen gibt, welche als Voraussetzung für ein transkulturelles und rassismuskritisches Lernen betrachtet werden können. Dazu gehören Rechercheund Analysefähigkeiten (M S11, S13, O S17), die Förderung der Diskussionsfähigkeit bzw. der durchgängigen Sprachbildung (K S6, S7, S9) sowie die kontinuierliche Weiterentwicklung der Bewertungsund Beurteilungskompetenz bis hin zur eigenen Positionierung in gesellschaftlich relevanten Diskursen (B S9, S10, S12, S13). Auch im Bereich des Fachwissens lassen sich in der Oberstufe viele aktuelle Themen wie beispielsweise Migration, Globalisierung oder globale und regionale Disparitäten finden, welche eine Implementierung des transkulturellen und rassismuskritischen Lernens ermöglichen. Auf Grund der gesellschaftlichen Relevanz dieser Themen ist eine solche Bildung sogar als notwendig zu betrachten. Tatsächlich gibt es in den Fachanforderungen aber keine Hinweise auf eine solche Integration der genannten Konzepte. Wichtige Begriffe wie „Kultur“, „Rassismus“ oder „Diskriminierung“ fallen hier nicht. Zugleich werden veraltete Begrifflichkeiten wie „dritte Welt“ oder „Entwicklungsländer“ genauso im Curriculum genannt wie überholte Konzepte wie die Kulturerdteile. Auch wenn die Kompetenz K S7 eine Diskussion „der Differenziertheit der einen Welt darstellenden Raumordnungsmuster“ fordert, geht es dabei um eine Abwägung der Begrifflichkeiten hinsichtlich ihrer inhaltlichen Bedeutung und Eignung (MfSuBSH 2015, S. 42). Dies zeigt sich auch im Leitfaden zu den Fachanforderungen, welcher die Kompetenzraster um verbindliche Themen und mögliche Inhalte erweitert und daraus einen Vorschlag für ein schulinternes Fachcurriculum ableitet. Hier wird in beiden Bereichen von „Weltweite Disparitäten – Indikatoren und Klassifizierungen“ gesprochen (MfSuBSH 2016, S. 57). Eine Diskussion über die Legitimation einer solchen Einteilung oder über die historischen Wurzeln dieser Klassifikationen wird an keiner Stelle gefordert. Auch in den Halbjahresthemen Globalisierung und Migration fehlt jeglicher Bezug zu transkulturellen oder rassismuskritischen Kompetenzen. 71 3 Zwischenfazit Der Umgang mit Migration nach Deutschland, der Krieg zwischen Israel und Palästina, zunehmende Wahlanteile der AFD bei den Kommunalund Landtagswahlen. Dies sind nur einige aktuelle Beispiele dafür, dass der Umgang mit anderen Menschen und deren Traditionen, Werten und kulturellen Hintergründen eine wichtige gesellschaftliche Herausforderung der aktuellen Zeit darstellt. Mit Blick auf die fachlichen und die didaktischen Hintergründe lässt sich feststellen, dass in der Wissenschaft ein großer Wandel im Bereich der Beschäftigung mit Kultur und Kulturen stattgefunden hat. Die Abkehr vom traditionellen, statischen Kulturbegriff und die damit einhergehende Neubetrachtung von gesellschaftlichen Strukturen hat auch in der Pädagogik zu einer Kritik des Modells des Interkulturellen Lernens geführt. Aus dieser Kritik sind zahlreiche neue Ansätze entstanden wie beispielsweise das Transkulturelle Lernen und das Rassismuskritische Lernen. Im Transkulturellen Lernen steht in Anlehnung an Welsch (19994) die radikale Individualität des Individuums im Zentrum des Interesses, woraus eine Pluralität möglicher Identitäten unabhängig von nationaler oder ethnischer Herkunft hervorgeht. Demnach entstehen Identitäten durch vielfältige (kulturelle) Begegnungen und Erlebnisse. Ziel eines transkulturellen Unterrichts sollte es daher sein, dass Schülerinnen und Schüler ihre eigene transkulturelle Identität erkennen und auf ihre Entstehung hin reflektieren, um schließlich Kulturen unabhängig von Nationalstaaten und Eigenund Fremdkultur betrachten zu können. Kritisch zu betrachten ist dabei, dass die Möglichkeit sich als transkulturell zu positionieren und in dieser Positionierung anerkannt zu werden in der Gesellschaft nicht gleichmäßig verteilt ist. Zudem besteht die Gefahr, dass durch eine Loslösung von Fremdund Eigenbildern Prozesse wie Rassismus und Othering nicht thematisiert und somit auch nicht kritisch reflektiert und hinterfragt werden (Schröder 2019, S. 526 f.). Daher erscheint es sinnvoll, transkulturelles Lernen mit rassismuskritischem Lernen zu verknüpfen. Im rassismuskritischen Lernen geht es vor allem darum, Rassismus zu thematisieren, um den Schüler*innen zu verdeutlichen, dass dieser in Gesellschaft und Kultur strukturell verankert ist (z.B. El-Mafalaani 2021). Darüber hinaus sollen in einem rassismuskritischen Unterricht Handlungen, Diskurse, Institutionen und (Macht-)Strukturen mehrperspektivisch und selbstreflektiv betrachtet werden. Auch wenn es sich um zwei unterschiedliche Konzepte handelt, zeigt sich hier eine erste Überschneidung des transkulturellen und des rassismuskritischen Lernens. Beide Ansätze enthalten Konzepte für alternative Denkund Handlungsmuster. Darüber hinaus gibt es weitere Schnittmengen der beiden Lerntheorien. 78 dessen Folgen und darüber, was sich am Denken, Fühlen und Handeln bzw. an der Bewertung einer Situation ändert, wenn sie aus verschiedenen Perspektiven betrachtet, beschrieben und bewertet wird,“ angeregt (Drath & Woppowa 2023, S.134). Dies findet vor allem in Unterrichtsgesprächen oder diskursiven Phasen statt und hat das differenzierte Argumentieren sowie eine Perspektivenerweiterung durch Reflexion des eigenen Standpunkts zum Ziel. Beide Prinzipien greifen ineinander und sind für den modernen kulturbezogenen Geographieunterricht im Kontext von Transkulturalität und Rassismuskritik von großer Bedeutung. Auch wenn der Begriff Perspektivwechsel eine lange Tradition in den Konzepten des globalen Lernens, der Kulturerdteile oder auch des interkulturellen Lernens hat, gelten Perspektivwechsel und Vielperspektivität nach wie vor als Schlüsselwörter der Geographiedidaktik, welche im Sinne einer postmodernen Geographiedidaktik die eine allgemeingültige, wissenschaftliche Meinung durch die Pluralität und Meinungsvielfalt im Kontext individueller Lebenswelten und Erfahrungen ersetzt (Rinschede & Siegmund 2022, S.45). Perspektivwechsel definiert sich im Sinne eines modernen, transkulturellen und rassismuskritischen Geographieunterrichts vertiefend als eine Art Erleben von Lebenswelten. Mit Blick auf die radikale Individualität der Transkulturalität muss Abstand genommen werden von Perspektiven auf Nationalkulturen wie es beispielsweise im interkulturellen Lernen oder dem Konzept der Kulturerdteile angebahnt wurde. Stattdessen müssen Schülerinnen und Schüler Perspektiven auf individuelle Lebenswelten erlangen, indem sie durch reale oder virtuelle Begegnungen sowie eine entsprechende unterrichtliche Inszenierung mit unterschiedlichen Biografien in Kontakt gebracht werden. Die Basiskonzepte des Faches Geographie bieten hierfür bereits einige Ansätze wie die oben erwähnten Raumkonzepte. Allerdings wird der Perspektivwechsel nicht explizit benannt oder betont. Neben der bereits erwähnten notwendigen Ergänzung im Basiskonzept der Raumkonzepte (vgl. Kapitel 4.1.1) kann auch das Basiskonzept der Maßstabsebenen einen stärkeren Fokus auf Biografien und Lebenswelten setzen. Dafür wäre eine Erweiterung auf beiden Seiten um eine individuelle Maßstabsebene sinnvoll. Durch dieses Wording wird deutlich, dass Schülerinnen und Schüler bei der Nutzung verschiedener Maßstabsebenen immer bei ihrer eigenen individuellen Identität und Lebenswelt ansetzen, um dann über die verschiedenen Ebenen wiederum auf andere Individuen mit ihren spezifischen Biografien und Lebenswelten zu stoßen. 4.1.3 Die Rolle der Sprache: Inhalt, Lernziel und Medium Die Sprache spielt im Themenfeld des transkulturellen und rassismuskritischen Lernens eine entscheidende Rolle. Zum einen rückt die Sprache im Zuge der Neuen Kulturgeographie sowie der postkolonialen Theorie in den Fokus des geographischen Interesses, da diese als eine Form alltäglichen Handelns eine zentrale Rolle für die Konstruktion von 79 Raum und Kultur spielt (Wintzer & Wastl-Walter 2016, S.283 ff.). Dabei nehmen sprachtheoretische Konzepte in der Kulturgeographie bisher vor allem die Konstruktion von Räumen in den Fokus (Wintzer & Wastl-Walter 2016, S. 285 f.). Auf inhaltlicher Ebene sind daher die Bedeutung und vor allem auch die Macht von Sprache bei der Betrachtung und (De)Konstruktion von Räumen sowie der Kommunikation über raumbezogene Strukturen und Prozesse im Kontext kultureller Vielfalt zentral. Geht man im Zuge des transkulturellen Lernens davon aus, dass Kulturen hybrid sind und einem stetigen Wandel unterliegen, so müssen auch diese als ein Geflecht von Bedeutungszuschreibungen betrachtet werden. Da dies meist in Form von symbolischen Interaktionen entsteht, kommt der Sprache eine zentrale Rolle für die Ermöglichung von Kultur zu (Müller 2018, S. 27). Im unterrichtlichen Kontext gilt es diese Prozesse aufzudecken und zu reflektieren. Zum anderen ist Sprache gleichzeitig in ihre Funktion in unterrichtlichen Prozessen zu betrachten. Dabei unterscheidet man in die Funktion als Lernziel und die Funktion als Medium (Wey 2022, S.24). Betrachtet man Sprache als Lernziel, so lässt sich diese im Kompetenzbereich Kommunikation der Bildungsstandards und der Fachanforderungen finden. Alexandra Budke und Miriam Kuckuck (2017) unterscheiden dabei in die drei Bereich Kommunikationsrezeption (Auswertung, Verständnis und Bewertung von geographischen Materialien), Kommunikationsproduktion (mündliche und schriftliche Darstellung von geographischen Strukturen und Prozesse) sowie die Kommunikationsinteraktion (Austausch von mindestens zwei Personen über geographische Themen) (Budke & Kuckuck 2017, S.16). Alle drei Bereich sind für den Umgang mit kulturellen Themen von entscheidender Bedeutung, sodass der Kommunikationskompetenz eine zentrale Rolle zukommt (Vgl. 4.3). Gleichzeitig ist Sprache als Medium in allen Kompetenzbereichen wiederzufinden und ist daher als das zentrale Medium des Geographieunterrichts zu betrachten. Sie dient als Grundlage für den Erwerb „fachlicher Inhalte und gleichzeitig die zu erwerbende Grundlage, um fachlich angemessen zu kommunizieren“ (Wey 2022, S.27). In der Geographiedidaktik wurde bisher vor allem im Bereich der Argumentationskompetenz geforscht. Da die Meinungsbildung und die Partizipation an gesellschaftlichen relevanten Aushandlungsprozessen als eines der primären Ziele des Geographieunterrichts bezeichnet wird, sind Argumentationen besonders relevant (Budke & Kuckuck 2017, S.16). Dies trifft ebenfalls auf das transkulturelle und das rassismuskritische Lernen zu. Demnach muss Sprache auch hier gleichermaßen als Lerninhalt und als Medium des Unterrichts behandelt und zusätzlich um die inhaltliche Ebene als Untersuchungsgegenstand ergänzt werden. Man kann also von einer dreifachen Rolle der Sprache im transkulturellen Lernen sprechen. 80 4.1.4 Transformative Bildung und Global Citizenship Education Aus den komplexen Zusammenhängen und den ebenso komplexen Herausforderungen einer sich stetig wandelnden, heterogenen Gesellschaft resultieren weitere Anforderungen an die Rahmenbedingungen eines auf transkulturelle Kompetenz und rassismuskritisches Lernen bezogenen Unterrichts. Wenn das Ziel darin besteht, Lernende auf den Umgang mit komplexen und kontroversen Problemen vorzubereiten und diese daher Fähigkeiten für den Umgang mit globalen gesellschaftlichen Herausforderungen erwerben sollen, um aktiv an der Gestaltung einer zukunftsfähigen Welt und Gesellschaft mitzuwirken, müssen Unterrichtsstrukturen transformativ gestaltet werden. In Folge der Agenda 2030 wurde transformative Bildung im Sinne einer qualitativ hochwertigen Bildung sowie der Förderung lebenslangen Lernens als eines der Ziele nachhaltiger Entwicklung (SDGs) definiert. Schülerinnen und Schüler sollen dabei zum Umgang mit den komplexen Herausforderungen bzw. den großen Transformationen des 21. Jahrhunderts befähigt werde (LangWojtasik 2019, S.35). Angelehnt an den Begründer der transformativen Lerntheorie Jack Mezirow (1978) stellt sich die Frage, wie emanzipatorisches Lernen gelingen kann, welches Schülerinnen und Schüler dazu befähigt, die bisherigen Sichtweisen auf die Welt und auf sich selbst kritisch zu hinterfragen (Singer-Brodowski & Taigel 2020, S.358). Die Veränderung von individuellen Werten, Wahrnehmungen und Handlungen machen ein Charakteristikum transformativer Bildung aus. Mit ihrer Hilfe soll ein stärkerer schulischer Bezug auf die notwendigen Transformationsprozesse und daraus abgeleitete Transformationsoptionen hergestellt werden, um globale Herausforderungen lösen zu können (LangWojtasik 2019, S.35f.). Daher ist das angestrebte Ergebnis nicht die Durchdringung eines spezifischen Inhaltes, sondern eine gesteigerte Reflexivität, welche die Schülerinnen und Schüler zu adäquateren Strategien im Umgang mit Komplexität und zur Integration verschiedener Perspektiven befähigen soll (Singer-Brodowski & Taigel 2020, S.359). Zu diesem Zweck formuliert Mezirow drei aufeinander aufbauende Phasen des transformativen Lernens: Dekonstruktion (z.B. durch Auseinandersetzung mit einem (unterrichtlich konstruierten) Dilemma), Rekonstruktion (Teilen von Erfahrungen sowie eine gemeinsame kritische Reflexion zum Aufbau und zur Erprobung neuer Perspektiven) sowie Integration (Aufnahme neuer Bedeutungsperspektiven zur konstruktiven Lösung des anfänglichen Dilemmas) (Pettig 2021, S.8 f.). Den Schülerinnen und Schülern müssen dementsprechend offene und lösungsorientierte Lernsettings angeboten werden, welche komplexe gesellschaftliche Problemstellungen wie beispielsweise Rassismus dekonstruieren, kritisch reflektieren und schließlich konkrete Lösungsstrategien fokussieren. Sowohl Problemstellungen, als auch Lösungen sollten dabei die globale Maßstabsebene berücksichtigen. Hierfür ist das Konzept der transformativen Global Citizenship Education besonders geeignet, welches bereits in Kapitel 81 2.2.3 kurz vorgestellt worden ist. Dabei versteht sich GCE als politische Bildung im globalen Maßstab. „Sie vermittelt Wissen und Fähigkeiten, um globale Herausforderungen zu verstehen und ihnen aktiv zu begegnen. Lernende sollen in die Lage versetzt werden, ein Zugehörigkeitsgefühl zur Weltgemeinschaft zu entwickeln, sich zu engagieren und eine aktive Rolle in der Gesellschaft zu übernehmen, um einen Beitrag zu leisten zu einer friedlichen, gerechten Welt, in der ökologische Ressourcen bewahrt werden“ (DUK o.J. o.S.). Ziel ist es, „im Umfeld einer komplexen und globalisierten Welt urteils-, entscheidungsund handlungsfähig zu sein. Dazu braucht es Kompetenzen zur Analyse und Beurteilung gesellschaftlicher Verhältnisse, auch zur Beurteilung von Machtverhältnissen, zur Reflexion der eigenen, partikularen Weltsicht sowie der eigenen Position in der Gesellschaft, zur Auseinandersetzung mit den eigenen Werthaltungen und den Werthaltungen Anderer sowie mit verschiedenen Wertesystemen“ (SGCE 2019, S.14). Im Zuge der zunehmenden Verbreitung des Konzepts des Globalen Lernens seit den 1980er und 1990er Jahren (vgl. Kapitel 2.2.4) wurde die GCE auch in vielen europäischen Ländern in die Rahmenpläne integriert (z.B. KMK 2016) (Knechtelsdorfer et al. 2022, S.56). Die drei in diesem Zuge definierten Kernkompetenzen des Globalen Lernens Erkennen, Bewerten und Handeln bilden hierbei die Grundlage für verantwortungsvolles Handeln, aktive Teilhabe und das gemeinsame Aushandeln von Lösungsstrategien in einer komplexen und heterogenen Welt (Schrüfer & Brendel 2018, S.17). Die UNESCO benennt dazu eine Auswahl an Themen, welche den drei Attributgruppen „Informed and critically literate“, „Socially connected and respectful of diversity“ sowie „ethically responsible and engaged“ zugeordnet wurden, welche den zu erwerbenden Kompetenzen entsprechen. Abbildung 7: Topic areas of Global Citizenship Education (UNESCO 2015, S.25) 82 Diese Themenvorschläge sind zum Großteil der kognitiven Dimension beziehungsweise dem Wissenserwerb zuzuordnen. Die UNESCO verweist dabei darauf, dass dem Aspekt von Sachkompetenz und fachlichen Kompetenzen in Zukunft mit Blick auf eine sozialökologische Transformation erhöhte Aufmerksamkeit zukommen müsse (SGCE 2019, S.16). Darüber hinaus wird Reflexionsprozessen eine große Bedeutung zugemessen. Globales Lernen im Sinne der GCE beinhaltet beispielsweise ethische Reflexion, kritische Selbstreflexion sowie die Reflexion über die Grundlagen von Kultur und Gesellschaft (Schrüfer & Brendel 2018, S.17 f.). Hieran anknüpfend lassen sich weitere Anforderungen an kompetenzbasierte Lernarrangements für das transkulturelle und rassismuskritische Lernen herausfiltern. Diese lassen sich in vier Ebenen einteilen: räumlich Ermöglichung von Perspektivwechseln durch eine entsprechende Lernumgebung zeitlich Erfahrbare Gelegenheiten zur eigenen Orientierung und Erprobung alternativer Lösungen im Spannungsfeld von gewiss erscheinender Vergangenheit und ungewisser Zukunft sachlich Sinngebende Auswahl von Informationen; Unterstützung suchend-entdeckender Haltung; kontinuierliche Verbindung von Kognition und Affektivität; Ermöglichung systematischen Ausprobierens sozial Toleranz gegenüber alternativen Strategien; Sozialerfahrungen als Individuum in einer solidarischen Gemeinschaft; Möglichkeiten der (Selbst-) Reflexion von Vielfalt und Hierarchie Tabelle 13: Anforderungen an kompetenzbasierte globale Lernarrangements (eigene Darstellung nach Lang-Wojtasik 2019, S.36) Geht man davon aus, dass Schülerinnen und Schüler im Zuge des transkulturellen und rassismuskritischen Lernens im Umgang mit einem ständigen gesellschaftlichen Wandel geschult werden sollen, spielt darüber hinaus das lebenslange Lernen eine wichtige Rolle, welches ebenfalls ein zentraler Bestandteil der GCE ist. Da ständig neues Wissen generiert wird und neue Informationen im digitalen Zeitalter jederzeit und überall verfügbar sind, müssen Lernende dazu befähigt werden, „selbstständig (weiter) zu lernen, um den Herausforderungen einer sich ständig wandelnden Weltgesellschaft souverän entgegentreten zu können“ (Schrüfer & Brendel 2018, S. 18). Im Zuge einer zu fördernden Selbstkompetenz wandelt sich damit auch die Rolle der Lehrerinnen und Lehrer. Es sind Freiräume für selbstbestimmtes Lernen sowie kollaborative 83 Lernsituationen nötig. Lehrerinnen und Lehrer übernehmen dabei zunehmend eine beratende und begleitende Rolle (Schrüfer & Brendel 2018, S. 18). 4.1.5 Einbezug von interkulturellen Kompetenzen nach DIALLS Das Projekt „Dialogue & Argumentation for Cultural Literacy Learning in Schools“, kurz DIALLS, war ein dreijähriges Projekt, das im Mai 2018 startete und vom Forschungsund Innovationsfonds Horizont 2020 der EU-Kommission unter dem Thema „Inklusive, innovative und reflektierende Gesellschaften“ finanziert wurde (DIALLS o.J. o.S.). Ein Team aus Expert*innen für Kulturwissenschaften, politische Bildung und Lehrer*innenbildung, Psycholog*innen und Spezialist*innen für Leseund Schreibkompetenz von zehn Universitäten in neun Ländern erstellte in diesem Zeitraum Ressourcen und Materialien für Lehrkräfte und Forschende. Ziel des Projektes war es, Schülerinnen und Schüler bereits im jungen Alter zu einem wachsenden Bewusstsein ihrer eigenen kulturellen Identität zu befähigen. Zudem sollen die Lernenden ein Verständnis für die Kultur und Identität von anderen entwickeln (DIALLS o.J. o.S.). Dazu sollten Leitlinien und Materialien entstehen, welche Lehrerinnen und Lehrer bei der Vermittlung dieser kulturellen Kompetenzen unterstützen (vgl. Abb. 8). Abbildung 8: Ziele des DIALLS-Projektes (DIALLS 2018, o.S.; URL: https://dialls2020.eu/de/ueber-das-projekt-de/, Zugriff: 24.9.2024) 84 Im Verlauf des Projektzeitraumes entstanden neben vielfältigen Materialien und einer mehrsprachigen Sammlung transkribierter Diskussionen auch ein Programm zur Förderung kultureller Kompetenz, das Cultural Literacy Learning Program (kurz CLLP), sowie die dazugehörigen Fortschrittsskalen (SPCLL = Scales of Progression for Cultural Literacy Learning). Hierbei wird in eine Fortschrittsskala zur dialogischen Kompetenz und eine Skala zur kulturellen Kompetenz unterschieden. Erstere fokussiert vor allem darauf, „wie der Dialog es ermöglicht, tolerant, empathisch und inklusiv zu handeln“ sowie auf die Zusammenarbeit in einer dialogischen Gemeinschaft (DIALLS o.J. o.S.). Die Fortschrittsskala für kulturelle Kompetenz orientiert sich an den Rahmenplänen des Europäischen Rats zur demokratischen Kultur (Council of Europe 2018) sowie den Curricula der Global Citizenship Education der UNESCO (2015) sowie von Oxfam (2015). Die darin aufgeführte Entwicklung kultureller Kompetenzen ist in die dialogische Kompetenz eingebettet (Maine et al. 2021, S.4). Hier zeigt sich bereits die Bedeutung der Kommunikation, insbesondere des Dialogs für die Ausbildung kultureller Kompetenzen. Das DIALLS-Konzept betrachtet den Dialog dabei als „a wider concept of engagement with cultures, values, heritages and identities of both self and other people. This engagement opens up a ‘dialogic space’ where an ‘I-Thou’ relationship builds towards acceptance of multiple viewpoints” (Maine & Vrikki 2021, S.4). Kommuniation im Sinne von Dialog und Argumentation werden als Schlüsselkompetenzen betrachtet, welche junge Menschen für ihre Teilhabe an einer pluralistischen Gesellschaft erlernen sollten. Dazu gehören beispielsweise das Zuhören, die Reflexion eigener und fremder Meinungen sowie der kritische, aber respektvolle Umgang mit unterschiedlichen Sichtweisen (Maine & Vrikki 2021, S. 4). Die Fortschrittsskala der kulturellen Kompetenz orientiert sich am DIALLS-Rad (vgl. Abb. 9), welches der Ausgangspunkt aller Arbeiten des CLLP-Programms ist. Im Zentrum stehen zentrale Überlegungen zum Kulturerbe, zum kulturellen Ausdruck und kulturellen Werten sowie zu kulturellen Identitäten und kulturellem Bewusstsein, welche Grundlage von Diskussionen über umfassende kulturelle Themen sind. Darauf aufbauend können die DIALLS-Themen soziale Verantwortung, Zusammenleben und Zugehörigkeit sowie deren Unterthemen betrachtet werden (Maine et al. 2021, S.3 f.). Bei der näheren Betrachtung der Unterthemen fallen die thematischen Überschneidungen zu den Kernthemen des Geographie-Unterrichts auf. So gehören zum Bereich Soziale Verantwortung das große Thema Nachhaltige Entwicklung/ Klimawandel sowie weitere Themen, die in den Curricula des Faches Geographie beispielsweise als Kompetenzen zu finden sind. Hier sind Aktive Partizipation sowie Bürgerschaft zu nennen, welche als bürgerschaftliches Handeln im Bereich der Handlungskompetenz beispielsweise in den Fachanforderungen des Landes 85 Schleswig-Holstein zu finden sind (MfSuBSH 2016, S.8). Unter dem Oberthema Zusammenleben lassen sich des Weiteren geographische Themen wie Globalisierung oder Menschenrechte finden. Abbildung 9: Das DIALLS-Rad (Maine et al. 2021, S.4) Diese Themen werden von den Begriffen Empathie, Toleranz und Inklusion umrahmt, welche als grundlegende kulturelle Kompetenzen definiert werden. Sie sind daher kein gesondert aufgeführter Bestandteil der Fortschrittsskala, sondern werden implizit durch den Erwerb anderer Kompetenzen gefördert (Maine et al. 2021, S.4). Die Fortschrittsskala greift stattdessen die Themen des DIALLS-Rades auf und formuliert zu jedem Unterthema spezifische Kompetenzen für jüngere Kinder (4-11 Jahre) und ältere Kinder (11-15 Jahre). Diese Kompetenzen orientieren sich an den oben genannten Rahmenplänen und lassen sich grob in kognitive Kompetenzen bzw. Wissen und sozial-emotionale Kompetenzen wie Selbstkompetenz bzw. Einstellungen & Werte, Methoden-/Kommunikationskompetenz bzw. kritisches Hinterfragen sowie Handlungskompetenz bzw. Verhalten einteilen (Maine et al. 2021, S.6 ff.). Dies entspricht in allen Punkten der Zielsetzung von transkulturellem und rassismuskritischem Lernen, denn auch in diesen beiden Konzepten gilt der koginitive Wissenserwerb als Grundlage für die Herausbildung und Förderung weiterer Kompetenzen wie kritisches Hinterfragen und Reflexion von eigenen und fremden Meinungen. Schlussfolgernd können die Kompetenzen nach DIALLS als Vertiefung der recht allgemeinen Zielsetzung der beiden Konzepte betrachtet werden und daher als Grundlage für die Erstellung eines eigenen Konzepts bzw. der daraus abgeleiteten Kompetenzen dienen. 86 4.2 Entwicklung eines Modells zum transkulturellen Lernen im Geographieunterricht Wie in Kapitel 2.2.5 beschrieben haben das transkulturelle Lernen sowie die Förderung einer transkulturellen Kompetenz bisher kaum Einzug in die Geographiedidaktik gehalten. Angelehnt an Modelle des Interkulturellen Lernens wie beispielsweise von Milton Bennet oder Gabriele Schrüfer (vgl. 2.2.2) soll an dieser Stelle ein Modell entwickelt werden, welches die verschiedenen Ansätze des kulturellen Lernens aufgreift und diese um die Erkenntnisse des transkulturellen Lernens erweitert. Das hier entwickelte Modell des transkulturellen Lernens im Geographieunterricht betrachtet das Aufeinandertreffen verschiedener Individuen, sei es real oder fiktiv beispielsweise über einen Unterrichtsinhalt. Im Zentrum steht der Schüler oder die Schülerin (das „Ich“), welche/r über bestimmte individuelle Erfahrungen, Erlebnisse und Einstellungen verfügt. Dabei werden kulturelle Hintergründe und räumliche Gegebenheiten des „Ich“ als weitere Hintergrundinformation berücksichtigt. Gespiegelt dazu verfügen auch die anderen Individuen über individuelle Erfahrungen, Erlebnisse und Einstellungen sowie über ihre spezifischen kulturellen Hintergründe und räumlichen Gegebenheiten. Die Betonung des „Ich“ trägt der radikalen Individualität Rechnung, welche die Grundlage der Transkulturalität ist (z.B. Welsch 1994). Grundvoraussetzung für ein transkulturelles Lernen auf Basis von Begegnungen ist das Wissen der Schülerinnen und Schüler über ihre eigene transkulturelle Identität auf der einen und das Wissen über hybride Kulturen und Identitäten auf der anderen Seite. Dieses transkulturelle Verständnis von Raum und Gesellschaft sowie die darin beinhalteten alternativen Denkund Handlungsmuster sind die Folge des sich wandelnden Kulturbegriffs und der gesellschaftlichen Heterogenität im Zeitalter der Globalisierung (Schröder 2019, S.89; Ege 2018, S.142). Da es das Ziel eines transkulturellen Geographieunterrichts sein sollte, den Schülerinnen und Schülern bei ihrer transkulturellen Identitätsbildung zu helfen, ist dieser Rahmen als wichtige Grundlage des Lernprozesses und -zuwachses zu benennen (Budke 2008, S.21). Auch wenn in der Wissenschaft auf die nach wie vor präsente gesellschaftliche Relevanz einer Einteilung in homogene Gruppen („Die Deutschen“, „Die Türken“ etc.) hingewiesen wird, welche auch in der Lebenswelt der (bikulturellen) Schülerinnen und Schüler eine Rolle spielt, so ist es gerade aus diesem Grund wichtig, kulturelle Zugehörigkeiten zu „entschematisieren“, das heißt das Denken in vereinfachten Kategorien und Schemata zu überwinden. Denn durch diese starren Kategorien „entsteht bei ihnen die Tendenz, eine Trennung bzw. Spaltung zwischen zwei Identitäten zu erleben oder sich unvollkommen vorzukommen. Im Zuge dessen geraten sie mitunter in einen Zwischenraum bzw. Nicht-Raum zwischen Kulturen: entwurzelt, formlos, undefiniert und zerstört. Solange man Kulturen als statisch erstarrte Größen begreift, bietet sich einem als 87 Identifikationsmodell nur ein Entweder-oder an, aber kein Sowohl-als-auch, und umso höher steigt die Gefahr, in einem Weder-noch zu enden“ (Takeda 2010, S.4). Durch das Sichtbarmachen von Kultur und Raum als unabhängige Parameter, können „kulturelle Differenzierungsmechanismen“ (Schröder 2016) und deren Auswirkungen verringert werden. Dies führt zunächst zu einer kognitiven Erweiterung des Kultur(raum)verständnisses der Lernenden und kann somit einen grundlegenden Transformationsprozess des Verstehens in Gang setzen (vgl. Schröder 2016, Ege 2018). Mit Rückbezug auf das Modell der interkulturellen Sensitivität nach Bennet setzt dieses Modell demnach nicht in der Phase des Ethnozentrismus, sondern in der Phase des Ethnorelativismus an (vgl. 2.2.2). Eine wichtige Erkenntnis, welche in den zuvor genannten Modellen von Bennet und Schrüfer nicht dargestellt wurde, ist die Prozesshaftigkeit des transkulturellen Lernens. Beide bereits genannten Modelle sind statisch aufgebaut, haben also einen klar definierten Startund Zielpunkt. Gemein haben beide Modelle, dass für interkulturelles Lernen eine Abfolge von Lernstufen bewältigt wird, bei welcher häufig eine externale Veränderung (beobachtbares Verhalten) zu einer internalen Veränderung (interne Orientierung) führt (Dobberkau et al. 2016, S.72). Dabei suggerieren die gewählte Darstellungsform und die beschriebenen Stufen bzw. Phasen, dass am Ende der Entwicklungsstufen eine interkulturelle Sensitivität bzw. die interkulturelle Kompetenz erreicht wird. Angesichts der aktuellen gesellschaftlichen Zusammenhänge, welche durch viele Zeitdiagnosen als kulturell plural und dynamisch beschreiben werden, erscheint eine solche Abfolge mit festem Zielpunkt realitätsfremd (Schröder 2019, S. 89). Stattdessen ist die Herausbildung transkultureller Kompetenz ein fortlaufender und dynamischer Prozess, welcher abhängig von gesellschaftlichem Wandel und individuellen Erlebnissen und Begegnungen ist (Dobberkau et al. 2016, S. 72). Aus diesem Grund wurde für das Modell des transkulturellen Lernens im Geographieunterricht eine Drehtür als Darstellungsform gewählt. Die verschiedenen Phasen laufen zwar hintereinander ab, haben aber verschiedene Einstiegsmöglichkeiten und darüber hinaus keinen bestimmten Endpunkt. Stattdessen führt eine abgeschlossene Einheit über die beinhaltete Reflexion zu einem erhöhten Interesse, was für weitere Lernprozesse förderlich ist beziehungsweise für Unterrichtseinheiten genutzt werden kann. Dabei wird das Interesse an anderen also nicht wie im Modell von Schrüfer über die Betonung des Fremden geweckt, sondern durch eine wertfreie, ethnorelativistische Sichtweise auf andere Individuen und Gruppen und eine kontinuierliche Beschäftigung mit (trans)kultureller Vielfalt. 94 es dabei „der Kombination von Empowerment für die „machtarmen“ Personen und Powersharing für die Machtstarken“ (AG KGGU o.J. o.S.). Schülerinnen und Schüler sollen „Mitverantwortung für die Entwicklung gleichberechtigter Teilhabe im persönlichen, schulischen und gesellschaftlichen Bereich“ erkennen und übernehmen sowie im Sinne eines bürgerschaftlichen Engagements „bewusst gegen Diskriminierung und Rassismus eintreten“ (KMK 2013, S.4). Dabei lassen sich beispielsweise die drei Bereiche „Powersharing“, „Empowern“ und „Allyship“ in den Geographieunterrichts integrieren. Im Bereich „Powersharing“ können Fragen gestellt werden wie: „Was kann ich tun, wenn ich von gesellschaftlichen Ungleichheiten profitiere? Wie kann ich auf privater und beruflicher Ebene meine Privilegien (Macht) teilen und dazu beitragen, gleichberechtigte und gerechte Beziehungen in Freundschaft, Beruf und Gesellschaft zu schaffen?“ (AG KGGU o.J. o.S.). Im Bereich „Empowerment“ geht es um die Loslösung von Zuschreibungen, das Sichtbarmachen von marginalisierten Stimmen und Positionen sowie die Schaffung von Räumen frei von Diskriminierung, aber mit der Möglichkeit zu Entfaltung und Entwicklung des eigenen Potentials für marginalisierte oder diskriminierte Gruppen. Der dritte Bereich „Allyship“ verbindet die beiden vorangegangenen Bereiche, indem eine Person „in einer privilegierten und machtvollen Position versucht, in Solidarität mit marginalisierten Personen oder Gruppen zu handeln. Dazu gehört der Aufbau von Beziehungen auf der Basis von Vertrauen, Beständigkeit und Verantwortlichkeit, bei denen Verbündete als aktive Personen gesellschaftliche Machtverhältnisse im Klassenzimmer, in Behörden und anderen privaten oder institutionalisierten Räumen in Frage stellen“ (AG KGGU o.J. o.S.). Alle drei Bereiche können im Sinne der Handlungskompetenz in den Geographieunterricht einfließen. Diese definiert sich laut Fachanforderungen als „die Fähigkeit, potenziell in konkreten Handlungsfeldern werteorientiert sachund raumgerecht tätig zu werden und zu Lösungen von Problemen beizutragen“ (MfSuBSH 2015, S.18). In diesem Sinne sind auch Diskriminierung und Rassismus als zu lösende Probleme zu betrachten. Setzt man die hier dargestellten Kompetenzbereiche in Verbindung mit dem Modell des transkulturellen Lernens, lassen sich viele Schnittstellen finden. 95 Abbildung 12: Integration der Kompetenzbereiche in das Modell des transkulturellen Lernens (eigene Darstellung) Wie in Abbildung 12 dargestellt, sind die Kompetenzbereiche Recherchieren & Analysieren, Diskutieren und Reflektieren in vier der sechs Phasen des Modells integriert. Darüber hinaus bildet der Kompetenzbereich Grundlegendes Bewusstsein und Fachwissen den Rahmen der Drehtür. Der letzte Kompetenzbereich Engagieren ergibt sich dann als Folge aus der geförderten transkulturellen Kompetenz und ist daher nicht in dem Modell dargestellt. Mit Bezug auf die Kompetenzbereiche der Bildungsstandards und Fachanforderungen lassen sich ebenfalls viele Anknüpfungspunkte feststellen. Der neue Kompetenzbereich Grundlegendes Bewusstsein und Fachwissen entspricht dem Kompetenzbereich Fachwissen der Bildungsstandards für die Sekundarstufe I sowie der Fachanforderungen des Landes Schleswig-Holstein. In den neuen Bildungsstandards der Sekundarstufe II lässt es sich in die Bereiche Fachwissen und Fachkonzepte einordnen. Der neue Kompetenzbereich Recherchieren & Analysieren enthält viele Bestandteile der Bereiche Methodenkompetenz/ Erkenntnisgewinnung und erweitert diese um mehrperspektivische und machtkritische Betrachtungsweisen. Die Bereiche Diskutieren und Reflektieren haben viele Schnittmengen mit den Kompetenzbereichen Kommunikation und Beurteilung/ Bewertung. Letzterer lenkt den Fokus neben allgemeinen kriterienorientierten Bewertungen geographischer Sachverhalte auch zunehmend auf die kritische Betrach- 96 tung von Stereotypen und diskriminierenden Strukturen. Darüber hinaus steht die Selbstreflexion im Zentrum des Interesses, was die klassische Beurteilungskompetenz auf eine neue Ebene bringt. Auch der neue Kompetenzbereich Engagieren kann in Bezug zur Handlungskompetenz gesetzt werden. Hier lassen sich die drei Formen Informationshandeln, Alltagshandeln und bürgerschaftliches Handeln auch im Bereich Engagieren nutzen (MfSuBSH 2016, S.8). Sowohl in den Bildungsstandards, als auch in den Fachanforderungen liegt der thematische Schwerpunkt allerdings auf der Bildung für nachhaltige Entwicklung und damit auf dem Nachhaltigkeitshandeln. Im neuen Kompetenzbereich liegt der Schwerpunkt auf dem Bereich des gesellschaftlichen Engagements im Kontext von transkulturellen Begegnungen und Rassismuskritik. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die hier vorgestellten Kompetenzbereiche kein von den bestehenden Kompetenzen abweichendes Novum, sondern viel mehr eine Erweiterung darstellen. Alle Kompetenzbereiche für ein transkulturelles und rassismuskritisches Lernen sind problemlos in den bestehenden Kompetenz-Kanon zu integrieren. 5 Empirischer Teil - Methodik Die vorangegangenen Kapitel konnten die Notwendigkeit einer Implementierung von transkulturellem und rassismuskritischen Lernen in den Geographieunterricht sowie bereits vorhandene Ansätze, aber auch Defizite in Rahmenplänen aufzeigen. Zudem wurden ein eigenes Modell sowie Kompetenzraster für die Integration der Konzepte in den Geographieunterricht entwickelt. Im nun folgenden empirischen Teil sollen die festgestellten Ergebnisse mit der tatsächlichen Umsetzung in Bildungsmedien, aber auch mit der Wahrnehmung von Bildungsakteur*innen verglichen werden. Gleichzeitig sollen die entwickelten Modelle und Kompetenzraster auf ihre Umsetzbarkeit hin evaluiert werden. Dabei geht es um die Fragen: - Inwieweit werden die Konzepte bereits in den Unterrichtsalltag bzw. die (zukünftige) Gestaltung von Bildungsmedien und Rahmenplänen integriert? - Welche Bedeutung messen Lehrer*innen sowie an Bildungsmedien Mitwirkende den Konzepten bei? - Welche Ursachen gibt es für die festgestellten Defizite im Bereich der Bildungsmedien sowie Rahmenpläne in Bezug auf das transkulturelle und rassismuskritische Lernen? - Welche Bedarfe gibt es von Seiten der Lehrer*innen, aber auch der Autor*innen? - Inwieweit sind das Modell sowie die Kompetenzraster für transkulturelles und rassismuskritisches Lernen umsetzbar? 97 Somit ordnet sich die hier durchgeführte Forschung in die beiden Bereiche der Entwicklung sowie der anwendungsbezogenen Forschung ein, da die entwickelten Kompetenzen und Modelle in Hinblick auf deren Einsetzbarkeit bzw. Umsetzbarkeit überprüft werden, sodass eine Weiterentwicklung der Curricula sowie Bildungsmedien erreicht werden kann (Budke 2015, S.10). Im Kontext der „fachdidaktischen Entwicklungsforschung“ des Dortmunder Modells findet hierbei eine enge Verknüpfung von Forschung und Entwicklung statt. Die Zielsetzung ist dabei: „1. Qualitätssteigerung von Unterricht und das Bestreben nach Praxisveränderung durch Entwicklung von Lernumgebungen und Design-Prinzipien. 2. Empirisch gestützte Weiterentwicklung der lokalen Theorien zum Lehren und Lernen, die längerfristig auch Beiträge zu globalen Theorieentwicklungen leisten.“ (Hußmann et al. 2013, S.29) Ein wichtiges Charakteristikum einer solchen Forschung ist zum einen eine Entwicklung von Unterrichtskonzepten, die theoriegeleitet ist und sich durchgehend an den theoretischen Grundanlagen orientiert. Zum anderen ist die Entwicklung und Forschung praxisrelevant, da die Notwendigkeit der Veränderung der realen Unterrichtswirklichkeit als Motor für die theoretische und praktische Entwicklungsarbeit dient (ebd. S.29 f.). Betrachtet man das Spektrum geographiedidaktischer Forschungen genauer, lässt sich die hier vorgelegte Arbeit in mehrere Bereiche einordnen: Zum einen werden im Sinne einer Einstellungsforschung die „Einstellungen, subjektiven Theorien, Interessen, Motive, Weltbilder und fachbezogene Vorstellungen von LehrerInnen“ sowie von Mitwirkenden an der Gestaltung von Bildungsmedien und Rahmenplänen durch Befragungen und Diskussionen erhoben, um daraus das konkrete Interesse sowie die vorhandenen Kenntnisse über das transkulturelle und rassismuskritische Lernen sowie deren Etablierung im Unterricht ableiten zu können (Budke 2015, S.23). Zum anderen werden ausgewählte Schulbücher im Sinne einer Medienforschung mit Hilfe von textund quellenanalytischen Methoden untersucht. Um Aussagen darüber treffen zu können, welche Rolle die hier vorgestellten Konzepte der transkulturellen und rassismuskritischen Lernens bereits in der Konzeption und Entwicklung von Bildungsmedien und Rahmenplänen spielen und welche Rolle diese in Zukunft spielen könnten, werden zusätzlich Interviews mit Akteur*innen dieser Bereiche durchgeführt. 5.1 Vorgehen und Forschungsdesign In der Geographiedidaktik werden in einem Großteil der aktuellen Forschungsprojekte verschiedene Erhebungsund Auswertungsmethoden miteinander kombiniert, um dadurch 98 eine möglichst umfassende und tiefgehende Beantwortung der Forschungsfragen zu erreichen (Budke 2015, S.29). Auch die hier vorgestellte Forschung kombiniert verschiedene Methoden der Sozialforschung miteinander, welche hauptsächlich der qualitativen, aber auch der quantitativen Forschung zuzuordnen sind. Eine solche Kombination qualitativer und quantitativer Methoden in einem Forschungsprojekt lässt sich sowohl den Ansätzen der Triangulation, als auch dem Mixed Methods-Ansatz zuordnen (ebd. S.28). Bei der Triangulation soll die Einnahme unterschiedlicher Perspektiven oder die Verwendung verschiedener Methoden zu einer vertiefenden und besseren Beantwortung der Forschungsfragen beitragen. Hierbei liegt der Fokus der Triangulation auf Validierung von Daten und kann somit als Perspektivenbereicherung bezeichnet werden, da aus unterschiedlichen Quellen Daten erhoben und ausgewertet werden. Besonders bekannt ist dabei die so genannte Methodentriangulation (z.B. Denzin 1978), bei welcher durch verschiedene Formen beispielsweise die Anwendung von unterschiedlichen Auswertungsmethoden auf den gleichen Datensatz (within-method) oder die Kombination verschiedener Erhebungsmethoden (across-method) eine Maximierung der Validität von Daten und Ergebnissen erreicht werden soll (ebd. S.27 ff.). Allerdings stellt der Ansatz der Methodentriangulation selbst kein methodologisches Konzept oder Modell dar, sondern ist eher deskriptiver Natur. Der Begriff Mixed Methods hat seit dem Ende der 1990er-Jahre als Teil der anglo-amerikanischen Methodendebatte in den Sozialund Erziehungswissenschaften große Prominenz erlangt (Kelle 2022, S.163). Während die unterschiedlichen Forschungsziele und Kriterien der qualitativen und quantitativen Forschung eine jahrzehntelange Kontroverse ausgelöst haben, wurde in der sozialwissenschaftlichen Forschungspraxis und vielen Forschungsarbeiten mit großem Erfolg auf Methoden beider Ansätze zurückgegriffen (ebd. S.166). Im Gegensatz zur Triangulation bildet beim Mixed-Methods-Ansatz ein komplexes Forschungsproblem die Grundlage, für dessen Lösung die Kombination aus qualitativen und quantitativen Methoden zielführend ist (Kuckartz 2014, S. 49f). Auch der Mixed Methods-Ansatz verfügt bislang noch über kein allgemein akzeptiertes methodologisches Modell zur Kombination qualitativer und quantitativer Forschung. Konsens existiert hier nur über die grundlegende Idee, dass „die Forschenden im Rahmen von einoder mehrphasig angelegten Designs sowohl qualitative als auch quantitative Daten sammeln. Die Integration beider Methodenstränge, d.h. von Daten, Ergebnissen und Schlussfolgerungen, erfolgt je nach Design in der Schlussphase des Forschungsprojektes oder bereits in früheren Projektphasen“ (ebd. S.33). Auf diesem Wege sollen sich die Stärken und Schwächen der jeweiligen Forschungsansätze ausgleichen (Kelle 2022, S.168). Alexandra Budke (2015) sieht in der Kombination von Methoden viele Vorteile für die geographiedidaktische Forschung. Insbesondere in der Bereichen Einstellungsforschung, 99 Medienforschung und Curriculumsforschung können die Fragestellungen mit dem Einsatz einer einzigen Methode nur unzureichend beantwortet werden. Die Kombination aus quantitativen Befragungen, Textund Bildanalyse sowie qualitativen Interviews sind im Gegensatz dazu besser geeignet, um der Komplexität und dem großen Umfang geographiedidaktischer Fragestellungen gerecht zu werden (Budke 2015, S.29 ff.). Auch für diese Arbeit schien der Einsatz eines Mixed Methods-Ansatzes als gewinnbringend, da der Komplexität der Fragestellungen nicht durch eine einzige Methode Rechnung getragen werden kann. Als Forschungsdesign wurde in diesem Rahmen ein qualitativ-vertiefendes Design gewählt. Im klassischen Sinne - wie beispielsweise bei Creswell (2003) als "explanatory design" bezeichnet - wird ein Zwei-Phasen-Design genutzt, „in dem zunächst die quantitative Studie durchgeführt und ausgewertet wird. An diese schließt sich die qualitative Studie an, und zwar mit der Intention, die Resultate des quantitativen Teils durch die qualitative Vertiefung besser zu verstehen“ (Kuckartz 2014, S. 78). Häufig dient die Auswertung der quantitativen Studie als Grundlage für die Erstellung des Leitfadens der anschließenden qualitativen Forschung. Im Gegensatz dazu lässt sich das Vorgehen bei dieser Forschungsarbeit in vier Etappen einteilen, die sequenziell ablaufen. In der ersten Phase geht es zunächst darum, einen Einblick in den Ist-Zustand bei der Gestaltung von Bildungsmedien zu erhalten. Im Rahmen der fachdidaktischen Verankerung im theoretischen Teil dieser Arbeit wurden bereits ausgewählte Rahmenpläne (KMK, Bildungsstandards der DGfG sowie Fachanforderungen des Landes Schleswig-Holstein) evaluiert. Im nun folgenden Schritt werden zusätzlich dazu ausgewählte Geographie-Schulbücher auf Grundlage der Konzepte sowie der daraus resultierenden Kriterien analysiert (vgl. Kapitel 6.3). In einem zweiten Schritt wird ein Experten-Interview mit einem Schulbuch-Moderator durchgeführt, welches einen Einblick in die Schritte und Hintergründe der Schulbuch-Gestaltung bieten soll (vgl. Kapitel 6.4). Aufbauend auf dieser Vorarbeit wird im dritten Schritt eine explorative quantitativ-standardisierte Umfrage für Lehrer*innen und Mitwirkende in der Schulbuchgestaltung über die Online-Plattform LimeSurvey erstellt und durchgeführt (vgl. Kapitel 7.1). Sowohl die Erkenntnisse aus der Umfrage als auch die vorangegangenen Analysen und das Experten-Interview dienen dann als Grundlage für die Vorbereitung der drei qualitativen Interviews, welche in Form von Fokusgruppen durchgeführt werden (vgl. Kapitel 7.2.). 100 Abbildung 13: Forschungsdesign (eigene Darstellung angelehnt an Kuckartz 2014, S. 79) Hier zeigt sich, dass das gewählte Forschungsdesign nicht nur einem klar definierten Designtyp zuzuordnen ist. Betrachtet man die Einteilung in Designtypen nach Greene et al. (1989), welche gleichzeitig die Aufgaben der Mixed Methods-Forschung darstellt, lassen sich Ansätze aus drei Bereichen finden: Im Sinne der Komplementarität („Complementarity“) zielt die Kombination der verschiedenen Methoden auf das bessere Verständnis der Ergebnisse ab. Es geht also um die „Vervollständigung der Forschungsergebnisse und um eine erweiterte Interpretation“ (Kuckartz 2014, S.58). Darüber hinaus sollen im Sinne des Designtyps Entwicklung („development“) die Ergebnisse einer Methode benutzt werden, um die Methodik der folgenden Studie zu entwickeln bzw. zu verbessern (Greene et al. 1989, S.259). Konkret wurden hier die Ergebnisse der Schulbuchund Curriculumsanalysen sowie des Experten-Interviews für die Erstellung der Umfrage sowie die Ergebnisse aller drei Forschungsmethoden für die Erstellung des Leitfadens für die FokusgruppenInterviews genutzt. Zudem lässt sich auch der Designtyp Initiation in dieser Forschung wiederfinden. Hier ist das Ziel „to increase the breadth and depth of inquiry resultats and interpretations by analyzing them from different perspectives of different methods and paradigms“ (ebd. S.259). Forschungsresultate werden also neu betrachtet, indem sie aus der 101 Perspektive einer anderen Methode neu gelesen werden, um so möglicherweise neue Schlussfolgerungen erlangen zu können. Mit Blick auf die zugrundeliegende Motivation der Forschung lässt sich dies nach Morgan (2014) der Motivation „additional coverage" zuordnen, welche dem Wunsch entspringt, durch verschiedene Methoden eine erweiterte Sichtweise auf das untersuchte Problem zu erhalten und zusätzliches, vertiefendes Wissen zu generieren (Kuckartz 2014, S.69). Während wie bei Mixed Methods-Ansätzen üblich Methoden der qualitativen und der quantitativen Forschung kombiniert wurden, lässt sich mit Blick auf die Priorität die Bevorzugung qualitativer Forschungsmethoden erkennen, wie es im Rahmen der geographiedidaktischen Einstellungsund Medienforschung üblich ist. Dies zeigt sich in der Textund Curriculumsanalyse sowie den offenen Fragen der Umfrage. Auch die Fokusgruppen-Interviews lassen sich der qualitativen Methodik zuordnen. Neben der Integration des Mixed Methods-Ansatzes in der Datenerhebung, wurden ebenfalls Methoden beider Forschungsbereiche in der Datenauswertung genutzt, wobei auch hier ein Schwerpunkt qualitativer Methoden zu erkennen ist. Auf Grund der geringen Grundgesamtheit und einer zu befürchtenden geringen Teilnahmebereitschaft seitens der Lehrer*innen und Mitwirkenden an der Schulbuchgestaltung, wurden alle Teile der Forschung, welche diese Zielgruppe betrafen, als gemeinsame Forschung zweier Promotionsvorhaben der gleichen Arbeitsgruppe durchgeführt. Auf diesem Wege sollte die Bereitschaft erhöht werden, da nur eine Umfrage beantwortet beziehungsweise nur ein Interview-Termin wahrgenommen werden musste. 5.2 Stichprobenerstellung Bei einem Mixed Methods-Design sind auf Grund der Kombination verschiedener Forschungsmethoden unterschiedliche Auswahlverfahren notwendig. Die hier dargestellten Auswahlverfahren beziehen sich auf die Schritte zwei bis vier des Forschungsdesigns, bei welcher eine Personenauswahl notwendig war. Die Auswahl der untersuchten Rahmenpläne und Schulbücher wird in dem jeweiligen Unterkapitel näher erläutert. Im Rahmen eines Forschungsvorhabens ist die Stichprobenerstellung, das so genannte Sampling-Verfahren von großer Bedeutung. Dabei stellen sich die zwei großen Fragen: Auf welche Art und Weise die Forschungsteilnehmenden ausgewählt werden und wie viele Personen man auswählt (Kuckartz 2014, S. 84). Die Auswahl von Stichproben unterscheidet sich bei qualitativen und quantitativen Forschungsmethoden grundlegend. Während es in quantitativen Studien vor allem darum geht, eine möglichst genaue Abbildung der Grundgesamtheit zu erzielen, bedeutet Sampling in der qualitativen Forschung „die Ziehung derjenigen Subjekte, die sich als inhaltlich 102 adäquat im Hinblick auf die Forschungsfrage erweisen und die reichhaltige Informationen zu dieser zu liefern versprechen“ (Misoch 2019, S.199). Demnach wurden auch bei der hier vorliegenden Forschung verschiedene Auswahlverfahren gewählt. Allgemein unterscheidet man zwischen drei Formen der Auswahl von Stichproben: der Wahrscheinlichkeitsauswahl, der bewussten Auswahl und der willkürlichen Auswahl (Kuckartz 2014, S. 84). Generell gilt, dass für die quantitative Forschung typischerweise eine zufallsgeprägte Auswahl in Form der Wahrscheinlichkeitszufall gewählt wird und für die qualitative Forschung häufig eine bewusste Auswahl getroffen wird. In diesem Sinne wurde auch beim hier gewählten Mixed Methods-Design eine zufallsgesteuerte Auswahl einer hinreichend qroßen Zahl von Proband*innen für die quantitative Umfrage und eine zielgerichtete bewusste Auswahl für die qualitativen Interviews getroffen. Für die Umfrage wurde daher zunächst versucht, die Grundgesamtheit zu bestimmen. Da sich der Online-Fragebogen an Lehrer*innen sowie Mitwirkende an der Schulbuchgestaltung richten sollte, wurde in einem ersten Schritt eine Übersicht der aktuellen GeographieSchulbücher (Erscheinungsjahr ab 2020) sowie der daran beteiligten Autor*innen-Teams erstellt. Da der Bildungsmedienmarkt des Schulfaches Geographie von zwei Verlagen, dem Ernst Klett Verlag sowie dem Westermann Bildungsmedien Verlag dominiert wird, wurde sich auf diese beiden Verlage beschränkt (Verband Bildungsmedien e.V., o.J., o.S.). Ergänzt wurde diese Liste um die Autor*innen von geographischen Kopiervorlagen sowie die Redakteur*innen und Mitglieder der wissenschaftlichen Beiräte der beiden führenden geographiedidaktischen Fachzeitschriften „Praxis Geographie“ sowie „Geographie heute“. Hieraus ergibt sich eine Grundgesamtheit der Mitwirkenden an der Schulbuchgestaltung von 184 Personen, was als geringe Grundgesamtheit betrachtet werden kann. Für die Gruppe der Lehrer*innen konnte eine solche Grundgesamtheit nicht bestimmt werden, da es keine offiziellen und aktuellen Zahlen dazu gibt. Als Auswahlverfahren wurde auf die zufällige Wahrscheinlichkeitsauswahl zurückgegriffen, indem eine Streuung des Umfrage-Links an alle möglichen Probanden angebahnt wurde. Da es sich um eine freiwillige Umfrage handelt und somit eine Beteiligung aller Adressat*innen unwahrscheinlich erscheint, kann hier nicht von einer Vollerhebung gesprochen werden. Bei Online-Befragungen – wie hier vorliegend – ist eine echte Zufallsstichprobe allerdings nur schwer möglich, da keine aktive Stichprobenziehung stattfindet. Die Stichprobe ist stattdessen selbstselektierend (Atteslander et al. 2023, S.168 f.). Um dennoch eine möglichst große Zahl der Grundgesamtheit für eine Teilerhebung zu erreichen, wurden verschiedene Kanäle gewählt. Zunächst wurden die beiden großen Schulbuch-Verlage kontaktiert, welche den Link zur Online-Umfrage an ihre Autor*innen 103 beispielsweise per E-Mail oder als Link auf der Homepage weitergeleitet haben. Des Weiteren wurde der Hinweis zur Umfrage über das Fächerportal Geographie des Landes Schleswig-Holstein veröffentlicht. Zusätzlich wurde auf dem Landesfachtag Geographie im Mai 2024 in schriftlicher und mündlicher Form auf die Umfrage aufmerksam gemacht. Darüber hinaus wurden für beide Zielgruppen verschiedene bestehende E-Mail-Verteiler genutzt. Auf diesen Wegen wurde für die Online-Umfrage eine Stichprobe von 69 Teilnehmer*innen erreicht. Für die qualitativen Interviews wurde auf die gezielte bzw. zielgerichtete Auswahl („purposive sampling“) zurückgegriffen, wie es häufig in der qualitativen Forschung genutzt wird (Kuckartz 2014, S.85). Dabei ist die Auswahl der Forschungsteilnehmenden nach dem Forschungsgegenstand entsprechenden Kriterien von besonderer Bedeutung: „The logic and power of purposeful sampling lies in selecting information-rich cases for study in depth. Information-rich cases are those from which one can learn a great deal about issues of central importance to the purpose of the research, thus the term purposeful sampling“ (Patton, 1990, S. 169, zitiert nach Misoch 2019, S.200). Insofern ist die so genannte inhaltliche Repräsentativität von entscheidender Bedeutung, was eine Auswahl der Personen „nach ihrem (zu erwartenden) Gehalt an Neuem für die zu entwickelnde Theorie aufgrund des bisherigen Standes der Theorieentwicklung“ bedeutet (Flick 2000, S.82; zitiert nach Misoch 2019, S.202). Aus diesem Grund wurde sich bei der Auswahl der Interview-Partner*innen für eine Variante des Profilsamplings entschieden. Das Profilsampling sucht gezielt nach Personen mit bestimmten Merkmalsausprägungen aus der Grundgesamtheit, die anschließend einer tieferen Analyse unterzogen werden (Misoch 2019, S. 209). Sowohl bei dem ersten Experten-Interview als auch bei den abschließenden Fokusgruppen-Interviews war der Erfahrungsgrad der interviewten Personen ein entscheidendes Kriterium. Insbesondere für das explorative Experten-Interview war es von großer Bedeutung, dass die interviewte Person bereits über einen längeren Zeitraum in der Schulbuchgestaltung aktiv ist, um so einen genaueren Einblick in die zugrundeliegenden Strukturen und Prozesse geben zu können. Für die Fokusgruppen wurden mehrere Kriterien festgelegt. Zunächst war es auch hier wichtig, Personen mit einer entsprechenden längerfristigen Erfahrung auszuwählen. Zudem wurden Personen ausgewählt, die über ihre Autor*innen-Tätigkeit hinaus über eine gewisse kreative Entscheidungsbefugnis verfügen und somit Positionen inne haben, welche ihnen die Integration von neuen Konzepten sowie eine inhaltliche Neugestaltung von Bildungsmedien und Rahmenplänen ermöglichen. Gleichzeitig haben wir uns dafür entschieden, homogene Fokusgruppen zu wählen. Aus diesem Grund bestand die erste 110 Mit Blick auf die interne Studiengüte des hier gewählten Forschungsvorgehens ist die fehlende Audio-Aufzeichnung des zweiten Fokusgruppen-Interviews kritisch zu betrachten, da die Mitschriften und das Gedächtnisprotokoll keine vollständige wortwörtliche Transkription des Interviews erlauben. Während des Interviews konnten lediglich einzelne wörtliche Aussagen verschriftlicht werden, die währenddessen auf subjektiver Basis für besonders relevant erachtet wurden. So besteht die Möglichkeit, dass weitere wichtige Aussagen verloren gegangen sind oder Subtexte nicht entsprechend analysiert werden konnten. Auf Grund der fehlenden Zustimmung der Teilnehmer*innen war hier keine Alternative möglich. Um die Genauigkeit des Interview-Protokolls zu erhöhen, wurden jedoch parallel zwei Mitschriften von den beiden anwesenden Moderatorinnen angefertigt. Auf diese Weise sollten möglichst alle zentralen Kernaussagen des Interviews erfasst werden. Des Weiteren setzt die gewählte Methode der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz für die Auswertung der Fokusgruppen-Interviews eine hohe „menschliche Verstehensund Interpretationsleistung“ voraus (Kuckartz 2012, S.39). Da die Analyse auf Grund der Form dieser wissenschaftlichen Arbeit nicht im Team durchgeführt werden konnte, kann hierbei die Frage der Objektivität gestellt werden. Um diesem entgegenzuwirken, wurde bei der Kategorienbildung ein besonderes Augenmerk auf den theoretischen Bezug gelegt, welcher durch bestehende allgemeingültige Definitionen und Kriterien sowie daraus selbst entwickelte Konzepte gestützt wurde. Mit Blick auf die externe Studiengüte muss zunächst die Frage nach der externen Validität, also der Verallgemeinerung der Ergebnisse, gestellt werden. Da es sich bei der vorliegenden Untersuchung um eine Studie mit einer kleinen Grundgesamtheit handelt, können die Ergebnisse nicht zur Verallgemeinerung herangezogen werden. Allerdings trifft dies auf viele qualitative Forschungsarbeiten nicht zu: „Die in der quantitativen Forschung üblichen Verallgemeinerungsstrategien kann die qualitative Forschung aufgrund ihrer Samplingverfahren und der normalerweise relativ kleinen Stichproben nicht oder nur selten einsetzen“ (Kuckartz und Rädiker 2022, S.254). Stattdessen sollte für qualitative Forschungen oder Mixed Methods-Forschungen mit hohem qualitativen Anteil - wie hier gegeben - der Begriff Übertragbarkeit genutzt werden, da diesem „eine gewisse Begrenztheit von Ausweitung inhärent ist, während Verallgemeinerung Grenzenlosigkeit suggeriert“ (ebd. S.254). Diese Übertragbarkeit der Ergebnisse muss durch eine entsprechende Reflexion in der Ergebnisdiskussion deutlich gemacht werden. Im Sinne der Übertragbarkeit muss die Frage gestellt werden, ob insbesondere die quantitativ-standardisierte Umfrage repräsentativ ist, da die Umfrage nur an einer speziellen Personengruppe mit einer geringen Fallzahl durchgeführt wurde. Zudem konnte bereits im 111 Vorfeld von einer geringen Teilnahmebereitschaft ausgegangen werden. Um die Allgemeingültigkeit ein Stück weit zu erhöhen und die resultierenden Effekte aus kleiner Stichprobenzahl und spezifischer Probandengruppe zu verringern, wurde ein Mixed MethodsDesigns mit mehreren Bausteinen gewählt. Um eine Vertiefung der Ergebnisse zu erreichen, wurden unterschiedliche Erhebungsmethoden trianguliert. Dabei handelte es sich um die Kombination aus geschlossen-standardisierten sowie qualitativ-offenen Fragestellungen in der explorativen Umfrage sowie der Erhebung ein und desselben Forschungsgegenstandes durch mehrere Fokusgruppen-Interviews. Auf Grund der zu erwartenden geringen Beteiligung an der freiwilligen Online-Umfrage wurden zusätzlich neben Methoden der deskriptiven Statistik auch Ansätze qualitativer Inhaltsanalyse für die Auswertung der Ergebnisse genutzt. Auch wenn so keine Steigerung der Repräsentativität erreicht werden kann, wird dennoch die Anzahl der Meinungen und Positionen zu den erforschten Konzepten im Sinne einer Einstellungsforschung erhöht. Des Weiteren kann die Auswahl der Stichprobe im Rahmen des Sampling-Verfahrens kritisch betrachtet werden, da es sich durch die Freiwilligkeit der Teilnahme an der Umfrage um einen Ausschnitt der Grundgesamtheit handelt, der durch ein höheres Engagement und Interesse definiert werden kann. Demnach handelt es sich hier vermutlich um Personen, die generell interessierter an persönlicher fachlicher Weiterbildung sowie einer Weiterentwicklung des Faches Geographie sind. Auch dies schränkt die Repräsentativität der gewonnenen Erkenntnisse ein. Auf Grund des gewählten Personenkreises und der notwendigen Kooperation mit den Bildungsmedienverlagen ist hier keine Alternative der Durchführung denkbar. Aus diesem Grund müssen diese Voraussetzungen bei der Analyse und Interpretation der Daten wie oben beschrieben berücksichtigt werden. 112 6 Empirischer Teil - Ausgangslage: Transkulturelles Lernen in Bildungsmedien Wie sich in den vorangegangenen Kapiteln gezeigt hat, gibt es vielfältige Anknüpfungspunkte für transkulturelles und rassismuskritisches Lernen im Fach Geographie, sodass eine Implementierung von neuen Modellen (vgl. 4.2) sowie erweiterten Kompetenzen (vgl. 4.3) notwendig ist. Neben den fachdidaktischen Rahmenplänen ist es aber vor allem das Unterrichtsmaterial in Form von Bildungsmedien, welches den alltäglichen Geographieunterricht gestaltet. Eine besondere Rolle spielt dabei nach wie vor das Schulbuch, welches von der Bildungspolitik als verbindliches Unterrichtsmedium betrachtet wird (Niehaus et al. 2015, S.10). Die Schulbücher orientieren sich an den bestehenden Lehrplänen und Fachanforderungen der Bundesländer und stellen eine Brücke zwischen intendiertem und implementiertem Lehrplan dar (ebd. S.11). Für viele Lehrer*innen sind die Schulbücher das zentrale Medium im Unterricht und dienen darüber hinaus als Orientierungsrahmen für die Planung und damit den Verlauf des Unterrichts. Man kann sie somit als „heimliches Curriculum“ bezeichnen (Niehaus et al. 2015, S. 11). In einer Schulbuchstudie der Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration, durchgeführt von Inga Niehaus et al. aus dem Jahr 2015, wurden verschiedene Schulbücher der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer Geschichte, Geographie und Sozialkunde/Politik in Bezug auf die Themen Migration und Integration untersucht (Niehaus et al. 2015). Die Studie kommt unter anderem zu dem Ergebnis, dass ein reflektierter Umgang mit Diversität nur ansatzweise angeregt wird. Stattdessen wirken einige Aufgabenstellungen sogar kontraproduktiv und verstärken Vorurteile und Diskriminierung (Niehaus et al. 2015, S.62 f.). Dabei fehlt insbesondere die Förderung der emotionalen und ethischen Kompetenz. Insgesamt stellt die Studie fest, dass „die (gelungene) Vermittlung von Diversität als gesellschaftlich alltäglicher Normalität jedoch in den Schulbüchern der drei Fächer nicht erkennbar“ ist (Niehaus et al. 2015, S.63). Unter anderem aus diesem Grund ist es von zentraler Bedeutung, dass Schulbücher und weitere Bildungsmaterialien bestimmte Standards erfüllen. 6.1 Offizielle Empfehlungen und Vorgaben für Bildungsmedien Allgemein gilt, dass Schulbücher und andere Bildungsmedien an Schulen nur nach vorheriger Genehmigung der zuständigen Kultusministerien verwendet werden dürfen (KMK 113 1972). Schulbücher werden dann genehmigt, wenn sie nicht gegen allgemeine Verfassungsgrundsätze und Rechtsvorschriften verstoßen und darüber hinaus den Anforderungen und Richtlinien inhaltlich, didaktisch und methodisch entsprechen (KMK 1972). Für die Entstehung von Bildungsmedien gibt es darüber hinaus verschiedene fachliche und didaktische Standards, an denen sich die Verlage und damit auch die Autor*innen, Redakteur*innen und weitere Mitwirkende orientieren. Welche dieser Empfehlungen und Vorgaben für den Bereich des kulturellen Lernens von Bedeutung sind, soll hier näher betrachtet werden. Eine erste Grundlage für die Weiterentwicklung von Bildungsmedien stellt die Liste mit Empfehlungen der oben genannten Schulbuchstudie dar. Deren Ergebnisse verdeutlichen die Notwendigkeit, diversitätssensible Schulbücher und andere Bildungsmedien zu produzieren, in denen Vielfalt als Normalität dargestellt werden und deren Chancen für die Gesellschaft im Mittelpunkt stehen (Niehaus et al. 2015, S. 67). Da die Vorgaben der Fachcurricula die Schulbuchproduktion bestimmen, sind sowohl die Lehrplankommissionen der Länder als auch die Bildungsmedienverlage aufgefordert, kulturelle Themen wie Migration und Integration ausgewogen und multiperspektivisch darzustellen. Die Bildungsmedienverlage, so die Empfehlungen der Autor*innen der Studie, sollten durch eine höhere gesellschaftliche Vielfalt in den Autorenteams sowie die systematische Einbeziehung von fachwissenschaftlicher, fachdidaktischer, erziehungswissenschaftlicher und bildungspraktischer Expertise eine stets aktuelle, (selbst)kritische und reflektierte Entstehungspraxis von Bildungsmedien fördern (Niehaus et al. 2015, S. 67 f.). Darüber hinaus sollten die Autor*innen darauf achten, die demografische Realität in ihrer Vielfalt darzustellen. Komplexe Themen wie Migration und Integration sollten in ihrer Kontroversität und aus verschiedenen Perspektiven betrachtet werden. Dabei ist es wichtig, dass auch „schwierige“ Themenfelder wie Rassismus, Diskriminierung und strukturelle Privilegierung thematisiert und kritisch hinterfragt werden (ebd. 2015, S. 68). Die Bildungsministerien sollten ergänzend dazu kulturelle Themen als Querschnittsthemen in den Curricula verankern. Zudem sollte eine Förderung empirischer Bildungsforschung zum Schwerpunkt Bildungsmedien stattfinden, um so die Produktion diversitätssensibler Bildungsmedien und Unterrichtsmaterialien zu fördern (Niehaus et al. 2015, S.69). Im Bereich des kulturellen Lernens ist es zusammenfassend wichtig, dass Bildungsmedien „die gesellschaftliche Vielfalt widerspiegeln und inklusiv gestaltet“ sind (ebd. S.11). So fordert auch die KMK bereits in ihren Empfehlungen zur Interkulturellen Bildung und Erziehung in der Schule die „Prüfung der Lehr-/Lernmaterialien im Hinblick darauf, ob die 114 vielschichtige, auch herkunftsbezogene Heterogenität der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt ist und ggf. Ergänzung der Materialien“ (KMK 2013, S.8). Um dies zu konkretisieren, haben die Kultusministerkonferenz, die Migrantenorganisationen und die Bildungsmedienverlage im Oktober 2015 die gemeinsame Erklärung "Darstellung von kultureller Vielfalt, Integration und Migration in Bildungsmedien" verabschiedet (KMK 2015). Als Vertreter*innen der Bildungsmedienverlage tritt hier der Verband der Bildungsmedien e.V. in Erscheinung, welcher ein Zusammenschluss aller bekannten Bildungsmedienverlage wie der Ernst Klett Verlag, die Cornelsen Verlag GmbH oder die Westermann Bildungsmedien Verlag GmbH ist. Die Erklärung betont die hohe Bedeutung von Bildungsmedien für den Erwerb interkultureller Kompetenz, welche zu einem reflektierten und positiven Umgang mit Vielfalt beitragen kann (KMK 2015, S.2). Auch wenn hier der Schwerpunkt erneut auf den wichtigen Themen Migration, Integration und gesellschaftlicher Vielfalt liegt, werden wichtige, oben bereits genannte, Prinzipien bzw. Kompetenzen wie Perspektivwechsel und Multiperspektivität sowie der Umgang mit kontroversen Positionen und gesellschaftlichen Diskussionen (Kompetenzbereich Diskutieren) gefordert (KMK 2015, S.2 f.). Darüber hinaus werden Maßnahmen der verschiedenen Akteur*innen vorgestellt, welche die zukünftige Bildungsarbeit bzw. die Entstehung von Bildungsmedien prägen sollen. Die Länder sollen dabei, wie bereits in der Schulbuchstudie empfohlen, Querschnittsthemen in den Curricula verankern, die Vielfalt von allen an Schule Tätigen fördern, sowie Bildungsmaterialien kritisch überprüfen (ebd. 2015, S.4). Die Bildungsmedienverlage sowie der Verband der Bildungsmedien e.V. verpflichten sich dazu, eine differenzierte Darstellung von Lebenswirklichkeiten in Wort und Bild zu verwenden. Dazu gehören zum Beispiel: - „ein kritisches Hinterfragen von historischen und sozioökonomischen Kontexten (z. B. der Kolonialgeschichte, von Migrationsbewegungen in der Geschichte) und der eurozentristischen Sichtweise - die Darstellung der Vielfalt der heutigen Einwanderungsgesellschaft und der jüngeren Migrationsgeschichte und Flüchtlingsbewegungen - die differenzierte Darstellung von Religionen und Weltanschauungen - die Darstellung von Vorbildern mit der Ermöglichung einer positiven Identifizierung - die Thematisierung von Mehrsprachigkeit als Kompetenz“ (KMK 2015, S.5). Um dies zu erreichen, soll ein konstruktiver Austausch mit Lehrkräften, Eltern, Schüler*innen sowie Verbänden stattfinden. Gleichzeitig werden eine kontinuierliche Qualitätssicherung, die Sensibilisierung der Autor*innenteams sowie die Fortbildung und Schulung von Redaktionen und deren Mitarbeitenden angestrebt (KMK 2015, S.5). 115 Auch wenn zum Abschluss ein stetiger Austausch über Fortschritte sowie eine ständige Weiterentwicklung beschlossen wird, ist diese Erklärung die einzige Vorgabe für die Erstellung von Bildungsmedien, welche sich explizit mit dem kulturellen Lernen beschäftigt. Zwar werden wichtige Schritte für eine Weiterentwicklung von Bildungsmedien beschlossen und erste Kriterien für eine differenzierte Betrachtung von Kultur(en) präsentiert, es fehlt allerdings auch hier an der Integration aktueller Entwicklungen der Fachwissenschaften. Die Überarbeitung und Erweiterung der Kriterien zur Gestaltung von Bildungsmedien sind daher dringend notwendig. 6.2 Kriterien für geeignetes Unterrichtsmaterial Wie im vorangegangenen Kapitel bereits herausgestellt wurde, gibt es nur wenige und vor allem wenig aktuelle Vorgaben für die Erstellung von Bildungsmedien mit Bezug zum transkulturellen und rassismuskritischen Lernen. Auch in der Pädagogik sowie in der Lehrkräftebildung gibt es bisher nur einige wenige Handreichungen zu dem Thema, weshalb an dieser Stelle nach der Vorstellung einiger aktueller Ratgeber ein eigener Kriterienkatalog für die Erstellung von transkulturellem und rassismuskritischem Unterrichtsmaterial für den Geographieunterricht erarbeitet werden soll. 6.2.1 Bestehende Handreichungen Die Handreichung Anti-Rassismus für Lehrkräfte. Handlung reflektieren - Sensibilität schaffen - Diskriminierung vorbeugen von Anna Lena Lutz et al. aus dem Jahr 2023 hat primär das Ziel, Lehrer*innen sowie andere pädagogische Fachkräfte auf ihrem Weg zu einer antirassistischen Haltung zu begleiten. Die Autor*innen, welche selbst als Lehrer*innen tätig sind, greifen dabei zunächst wichtige Themen auf wie institutionelle Diskriminierung in Schule, die Rolle der Sprache dabei sowie Ratschläge zur Entwicklung rassismuskritischer Bildung und der eigenen Rolle dabei (Lutz et al. 2023, S. 3 ff.). Ein eigenes Kapitel widmet sich der Erstellung von diskriminierungskritischem Unterrichtsmaterial. Anna Lena Lutz stellt dabei grundlegende Fragen vor, welche bei einer Bewertung von Unterrichtsmaterialien aus rassismuskritischer Perspektive hilfreich sein können: - Wer spricht? - Wer spricht nicht? - Wer wird angesprochen? - Wie werden die Menschen beschrieben? - Welche Lebensrealitäten werden als normal dargestellt? - Wessen Geschichten werden erzählt? - Wer wird abgebildet? (Lutz et al. 2023, S.109 ff.). 116 All diese Fragen zielen darauf ab, ein differenziertes Bild unserer Gesellschaft zu zeichnen, Vielfalt in der Gesellschaft als normal darzustellen, Schülerinnen und Schüler für unterschiedliche Lebenswelten zu sensibilisieren und somit eine multiperspektivische Weiterarbeit zu ermöglichen (ebd. 2023, S. 110 ff.). Abbildung 14: Anforderungskatalog für diskriminierungskritisches Unterrichtsmaterial (Lutz et al. 2023, S. 115) Anhand dieser Fragen können verschiedene Kriterien abgeleitet werden (vgl. Abb. 14), welche in Form einer Check-Liste zur Bewertung von Unterrichtsmaterialien herangezogen werden können. Dies ist ein erster, praktisch nutzbarer Ansatz, welcher hier als Grundlage für eine eigene Kriterienliste dienen kann. Es fehlt dabei der transkulturelle Ansatz sowie der Bezug zur Geographie. Eine weitere Handreichung mit Schwerpunkt auf dem afrikanischen Kontinent ist der Rassismuskritische Leitfaden zur Reflexion bestehender und Erstellung neuer didaktischer Lehrund Lernmaterialien für die schulische und außerschulische Bildungsarbeit zu Schwarzsein, Afrika und afrikanischer Diaspora vom Autor*innenKollektiv Rassismuskritischer Leitfaden. Nach einer theoretischen Einführung werden hier zunächst einige Themenvorschläge gemacht wie Migration, Rassismus und Rassismuskritik oder Afrika-Bilder, welche allerdings für mehrere Schulfächer vorgeschlagen werden. Im Weiteren werden die „Fallstricke“ bei der Arbeit mit Textund Bildmaterial vorgestellt, welche „zu einer kri- 117 tischen Reflexion von Sprache, Bildern und Quellen“ anregen sollen (Autor*innenKollektiv Rassismuskritischer Leitfaden 2015, S.42). Der Leitfaden unterteilt dabei in die drei Bereiche Bilder, Sprache und didaktische Beispiele, welche auch mögliche Kriterien für geographische Bildungsmedien enthalten. Diese lassen sich wie folgt zusammenfassen: Bilder Multi-Perspektivität bzw. Pluralität bei der Abbildung, Sichtbarmachung einer gesellschaftlichen Realität Thematisierung von Machtverhältnissen anhand der Art und Weise, wie Bilder eingesetzt werden Kontextualisierung von rassistischen Bildern in vorhandenen Lehrmaterialien Sprache Auseinandersetzung mit und Dekonstruktion von kolonialen Konstrukten und Symbolen Schwarze Repräsentation, Betrachtung schwarzer bzw. diasporer Sichtweisen, Stimmen und Quellen Verwendung stereotypfreier Darstellungen von Afrika für allgemeine Themenkomplexe Didaktische Beispiele Perspektivenwechsel durch die Auswahl geeigneter Medien (Cartoons, Videos etc.) sowie einer bewussten Verwendung von Sprache Tabelle 15: Kriterien für den rassismuskritischen Umgang mit Quellen, Bildern und Sprache (zusammengefasst nach: Autor*innenKollektiv Rassismuskritischer Leitfaden 2015, S.43 f.). 6.2.2 Eigene Kriterien Die Kriterien, die für die folgende Analyse bestehender Unterrichtsmaterialien genutzt werden sollen, resultieren aus den in Kapitel 4 herausgestellten inhaltlichen Anforderungen und werden in die dazugehörigen Kompetenzbereiche unterteilt. Im Bereich Grundlegendes Bewusstsein und Fachwissen sollte geeignetes Unterrichtsmaterial die einseitige Darstellung von Kultur(en) sowie die Verwendung stereotyper und klischeehafter Beschreibungen vermeiden. Zudem sollte auf eine alleinige eurozentrische Sichtweise beispielsweise auf den Kolonialismus sowie die Darstellung eurozentrischer Weltbilder und Machtstrukturen (z.B. Opferdarstellung der afrikanischen Bevölkerung) verzichtet werden. Stattdessen sollten in diesem Kompetenzbereich folgende Kriterien erfüllt werden: Grundlegendes Bewusstsein und Fachwissen Kriterium 1 Kultur wird als hybrid und individuell verstanden (im Sinne der Transkulturalität) Kriterium 2 Darstellung von (kultureller) Vielfalt, auch innerhalb von Nationalstaaten 118 Kriterium 3 Ansätze postkolonialer Theorie und/oder Critical Whiteness werden thematisiert Kriterium 4 stereotypfreie Darstellungen in Text und Bild Im Kompetenzbereich Recherchieren & Analysieren geht es vor allem um die Auswahl geeigneter und möglichst authentischer Quellen sowie die Heranführung an die Recherche und Analyse von vielfältigem Material. Daher sind hier folgende Kriterien zu nennen: Recherchieren & Analysieren Kriterium 1 Verwendung vielfältiger (authentischer) Medien als Quellen Kriterium 2 Nicht-Westliche Sichtweisen bzw. Quellen werden integriert Kriterium 3 Die Schüler*innen werden zu eigenständiger Recherche angeleitet Kriterium 4 Strukturen und Prozesse werden mehrperspektivisch betrachtet und kritisch hinterfragt Dies betrifft ebenfalls den Kompetenzbereich Diskutieren, welcher die multiperspektivische Betrachtungsweise von Themen im kommunikativen Bereich fortsetzt. Hier steht neben der inhaltlichen insbesondere die methodische Auswahl im Fokus. Daher gilt bei der Erstellung von geeignetem Unterrichtsmaterial Folgendes zu beachten: Diskutieren Kriterium 1 Es werden vielfältige Methoden zur Förderung der Kommunikationskompetenz genutzt. Kriterium 2 Methoden des Perspektivwechsels werden für kommunikative Prozesse genutzt (z.B. Rollenspiel, Podiumsdiskussion). Kriterium 3 Der Austausch mit anderen (außerschulischen) Akteuren durch (virtuelle) Begegnungen wird angebahnt. Ein zentraler Kompetenzbereich des transkulturellen und rassismuskritischen Lernens stellt das Reflektieren dar, welches sich auf verschiedene Kriterien für Unterrichtsmaterial übertragen lässt: Reflektieren Kriterium 1 Schüler*innen lernen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede mit anderen Menschen herauszuarbeiten. Kriterium 2 Sensibilisierung für andere Lebensrealitäten durch Perspektivwechsel (z.B. Lebensliniendiagramm, Rollenspiele) Kriterium 3 (rassistische) Vorurteile und Stereotype werden kritisch hinterfragt 119 Kriterium 4 Aufgaben und Materialien regen zum kritischen Hinterfragen von Quellen und Meinungen an (Dekonstruktion von Machtstrukturen) Kriterium 5 Aufgaben und Materialien regen zur Selbstreflexion an Der letzte Kompetenzbereich Engagieren zielt auf die Förderung der Handlungskompetenz im gesellschaftlichen bzw. kulturellen Bereich ab. Dieser Bereich ist mit Sicherheit am schwersten in Unterrichtsmaterial zu integrieren, da es hierbei weniger um Medienoder Textauswahl geht, sondern mehr im Sinne der Handlungskompetenz von der Aufgabenstellung sowie der Auswahl geeigneter Themenbeispiele abhängt. Daher lassen sich folgende Kriterien benennen: Engagieren Kriterium 1 Es werden Beispiele für Engagement im kulturellen gesellschaftlichen Bereich dargestellt. Kriterium 2 Förderung des gesellschaftlichen Engagements im kulturellen Bereich durch entsprechende Aufgaben Alle 18 aufgeführten Kriterien sind wichtige Marker für geeignetes Unterrichtsmaterial beziehungsweise für eine geeignete Gestaltung von Bildungsmedien im Sinne eines transkulturellen und rassismuskritischen Geographieunterrichts. 6.3 Analyse ausgewählter Lehrwerke Die von der Bundesregierung in Auftrag gegebene Schulbuchstudie aus dem Jahr 2015 hat gezeigt, dass die Schulbücher der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer noch einige Lücken im Bereich des diversitätssensiblen Unterrichts aufweisen (vgl. Kapitel 5). Da diese Studie zum einen acht Jahre alt ist und zum anderen den thematischen Schwerpunkt auf die Themen Migration und Integration gelegt hat, sollen an dieser Stelle ausgewählte aktuelle Lehrwerke in Bezug auf die Thematisierung von Kultur(en) hin untersucht werden. Als Grundlage für die Analyse dienen die im vorangegangenen Kapitel vorgestellten Kriterien für geeignetes Unterrichtsmaterial. Wie bereits in Kapitel 5.2 benannt, wird der Bildungsmedienmarkt des Schulfaches Geographie von zwei Verlagen dominiert. Dies ist zum einen der Ernst Klett Verlag, welcher die Geographiebücher Terra und Fundamente publiziert, und zum anderen der Westermann Bildungsmedien Verlag, welcher die Seydlitzund die Diercke-Reihe vertreibt (Verband Bildungsmedien e.V., o.J., o.S.). Die Auswahl der analysierten Geographiebücher der beiden Verlage erfolgte anhand des Bundeslandes. Da sich die vorliegende Arbeit mit den Fachanforderungen des Landes Schleswig-Holstein beschäftigt, erscheint die Betrachtung aller aktuell in den Schulen 126 Recherchieren & Analysieren Kriterium 1 Verwendung vielfältiger (authentischer) Medien als Quellen -- Kriterium 2 Nicht-Westliche Sichtweisen bzw. Quellen werden integriert -- Kriterium 3 Die Schüler*innen werden zu eigenständiger Recherche angeleitet -- Kriterium 4 Strukturen und Prozesse werden mehrperspektivisch betrachtet und kritisch hinterfragt -- Da das Schulbuch insgesamt sehr auf Fachkompetenz und Orientierungskompetenz ausgerichtet ist, sind auf den betrachteten Seiten keine Ansätze zur Förderung der Kommunikationskompetenz zu erkennen. Auch der Austausch mit anderen Akteur*innen wird nicht angebahnt. Diskutieren Kriterium 1 Es werden vielfältige Methoden zur Förderung der Kommunikationskompetenz genutzt. -- Kriterium 2 Methoden des Perspektivwechsels werden für kommunikative Prozesse genutzt (z.B. Rollenspiel, Podiumsdiskussion). -- Kriterium 3 Der Austausch mit anderen (außerschulischen) Akteuren durch (virtuelle) Begegnungen wird angebahnt. -- Im Kompetenzbereich Reflektieren lassen sich unter dem Oberthema „Die Welt entdecken“ Ansätze für eine Sensibilisierung für andere Lebensrealitäten finden. So sollen die Schüler*innen auf den vier Doppelseiten zum Leben in anderen Regionen die Lebensbedingungen der dargestellten Kinder mit ihren eigenen vergleichen (Ernst Klett Verlag 2024, S. 28 ff.). Auch im Einleitungstext der Untereinheit heißt es: „Sicher wirst du Unterschiede zu deinem Leben entdecken. Aber vielleicht findest du sogar mehr Ähnlichkeiten, als du zunächst vermutest“ (ebd. S.26). Methoden des Perspektivwechsels sind dahingegen nicht zu finden. In Bezug auf Kriterium 3 fällt die Doppelseite „Unser Nachbarland Polen“ auf. Hier heißt es im Einleitungstext: „“Warum fährst du nicht nach Polen in den Urlaub?“ wurde Peter von Claudia gefragt. „Da ist es schmutzig und da wird so viel geklaut.“ Er fahre lieber nach Italien. 127 „Ach“, sagte Claudia, „in Italien ist es doch auch schmutzig und es wird viel geklaut!“ Da hat sich Peter aufgeregt, wie Claudia über Italien denke. So ist das mit Vorurteilen: Man ist empört, wenn man mehr weiß als andere“ (ebd. S.194). Durch diese Einleitung sollen die Schüler*innen darauf aufmerksam gemacht werden, dass es wichtig ist, sich über andere Länder zu informieren. In der Folge soll dann eine Präsentation zu Polen erstellt werden. Auch wenn die Intention der Autor*innen vermutlich eine kritische Betrachtung von Stereotypen ist, gelingt dies nur bedingt. Stattdessen werden stereotype Bilder reproduziert und weder in diesem Text noch in der weiteren Aufgabenstellung wird dies aufgeklärt oder kritisch reflektiert. Positiv hervorzuheben ist die Erläuterung der verschiedenen Quellenarten auf der Doppelseite „Die Welt entdecken“, bei der auf die Manipulationsmöglichkeiten von Bildern hingewiesen wird, da diese nur „Ausschnitte aus der Wirklichkeit“ sind und „eine bestimmte Absicht“ verfolgen kann (ebd. S. 27). Reflektieren Kriterium 1 Schüler*innen lernen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede mit anderen Menschen herauszuarbeiten. + Kriterium 2 Sensibilisierung für andere Lebensrealitäten durch Perspektivwechsel (z.B. Lebensliniendiagramm, Rollenspiele) -- Kriterium 3 (rassistische) Vorurteile und Stereotype werden kritisch hinterfragt -- Kriterium 4 Aufgaben und Materialien regen zum kritischen Hinterfragen von Quellen und Meinungen an (Dekonstruktion von Machtstrukturen) + Kriterium 5 Aufgaben und Materialien regen zur Selbstreflexion an -- Leider fehlen auf den betrachteten Seiten Aufgaben zur Förderung der Handlungskompetenz, sodass die Kriterien des Kompetenzbereichs Engagieren nicht erfüllt sind. Engagieren Kriterium 1 Es werden Beispiele für Engagement im kulturellen gesellschaftlichen Bereich dargestellt. -- Kriterium 2 Förderung des gesellschaftlichen Engagements im kulturellen Bereich durch entsprechende Aufgaben -- 128 Zusammenfassend ist das Terra Geographie 1 ein klassisches Schulbuch für die Jahrgänge 5 und 6, welches vor allem auf das Fachwissen und die Orientierungskompetenz abzielt. Leider werden durch eine sehr sachliche Darstellung der Themen kaum Anknüpfungspunkte für einen Perspektivwechsel gegeben. Auch eine erste Heranführung an eine (Selbst-)Reflexion oder die Förderung der Bereiche Diskutieren und Engagieren fehlen hier. 6.3.1.3 Diercke Geographie 2 Im Schulbuch Diercke Geographie 2 für die Jahrgangsstufen 7 und 8 werden in Anlehnung an die Fachanforderungen verschiedene Räume in den Blick genommen. Dementsprechend gibt es thematisch viele Möglichkeiten, kulturelle Themen einzubetten. Tatsächlich lassen sich aber nur auf 13 Doppelseiten (von insgesamt 234 Buchseiten) Bezüge zum Themenbereich Kultur finden. In Bezug auf den Kompetenzbereich Grundlegendes Bewusstsein und Fachwissen fällt zunächst mit Blick auf Kriterium 3 auf, dass keine Ansätze von postkolonialer Theorie oder Critical Whiteness zu finden sind. Gleiches gilt für den in Kriterium 1 geforderten Begriff „Transkulturalität“. Die dargestellten Kulturen werden meist eher nationalstaatlich oder nach dem klassischen Kulturbegriff durch klare Abgrenzungen verstanden. So wird im Kapitel „Nordamerika – ökonomischer und gesellschaftlicher Wandel und geoökologische Konflikte“ die Stadt New York als Melting Pot bezeichnet und „Nationalitäten bleiben unter sich“ (Junker at al. 2018, S.131). Diese klassische Definition von Kultur findet sich auch im weiteren Verlauf zum Thema Migration in den USA: „Von einer ursprünglich „weißen“ Mehrheit wandeln sich die USA zu einer multikulturell geprägten Gesellschaft“ (ebd. S.135). Es wird also deutlich, dass Kultur nicht als individuell und hybrid verstanden wird und Kriterium 1 somit nicht erfüllt ist. Auch die in Kriterium 2 geforderte Darstellung von kultureller Vielfalt ist nur in Ansätzen zu erkennen. Positiv hervorzuheben sind die zwei Doppelseiten zum Thema „Indischer Subkontinent: Gesellschaft im Umbruch – wie verändern sich die Lebensbedingungen in Indien?“, auf welchen die verschiedenen Lebensrealitäten innerhalb der indischen Gesellschaft dargestellt werden (Junker at al. 2018, S.14 ff.). Weitere Ansätze lassen sich auch im weiteren Verlauf in den Themenkomplexen „Afrika“ sowie „Südostasien“ finden. Auf der Doppelseite „Wächst mit dem Wohlstand die Bevölkerungszahl?“ werden die Schüler*innen dazu angeregt, die Lebensrealitäten zweier afrikanischer Frauen aus Nigeria und Botsuana und die daraus resultierende Fertilitätsrate zu betrachten (ebd. S.40 ff.). Auch wenn hier ein differenzierter Blick auf den afrikanischen Kontinent angeregt werden soll, wird dieser Ansatz mit der pauschalisierenden Aufgabenstellung der Doppelseite zunichte gemacht. Diese lautet: „Beurteile, inwiefern das Bevölkerungswachstum eine Chance oder 129 ein Risiko für Afrika ist“ (ebd. S.43). Die verallgemeinernde Betrachtung der Chancen und Risiken für den gesamten Kontinent Afrika wiederspricht einem transkulturellen Ansatz und fördert im Gegenzug bestehende Stereotype. Auch auf der Doppelseite „Wodurch unterscheiden sich die Lebensbedingungen in Südostasien?“ wird eine differenzierte Betrachtung der Region durch den Vergleich zwischen dem Leben in Myanmar und auf den Philippinen angestrebt (ebd. S.108 f.). Allerdings fehlt in beiden Fällen die Betrachtung der kulturellen Vielfalt innerhalb der Nationalstaaten. Insgesamt wird im Schulbuch Diercke Geographie 2 in Bezug auf das vierte Kriterium auf stereotypfreie Darstellungen verzichtet und stattdessen in Ansätzen auf vielfältige Darstellung der Kulturen einzelner Räume geachtet. Lediglich auf der Doppelseite „Was hat sich in Dubai durch das Erdöl verändert?“ wird ein pakistanischer Gastarbeiter als arbeitsloser Vater zweier Kinder charakterisiert und dient als Beispiel für pakistanische Gastarbeiter im Allgemeinen (Junker at al. 2018, S.14). Somit wird für die Schüler*innen ein bestimmtes Bild erzeugt, welches der Realität nicht zwangsläufig entspricht. Grundlegendes Bewusstsein und Fachwissen Kriterium 1 Kultur wird als hybrid und individuell verstanden (im Sinne der Transkulturalität) - Kriterium 2 Darstellung von (kultureller) Vielfalt, auch innerhalb von Nationalstaaten o Kriterium 3 Ansätze postkolonialer Theorie und/oder Critical Whiteness werden thematisiert -- Kriterium 4 stereotypfreie Darstellungen in Text und Bild o Der zweite Kompetenzbereich Recherchieren und Analysieren lässt sich angesichts der geringen Anzahl kultureller Themen nur in Ansätzen auswerten. Auf den betrachteten Seiten werden insgesamt vielfältige Medien wie Texte, Karten, Fotos, Diagramme oder Satellitenbilder verwendet. Allerdings handelt es sich insbesondere in Bezug auf die Texte um didaktisiertes Material und nur wenig Originalquellen. Daher lässt sich mit Blick auf Kriterium 2 feststellen, dass hauptsächlich die Sichtweise der Autor*innen in die Inhalte einfließt, sodass hier von einer westlich geprägten Perspektive ausgegangen werden kann. Die authentischen Quellen wie Blog-Einträge oder Zeitungsartikel entstammen ebenfalls deutschen und damit westlichen Medien. Auf keiner der betrachteten Seiten mit kulturellen Themen werden die Schüler*innen zu einer eigenständigen Recherche angeregt. Auch Strukturen und Prozesse wie beispielsweise die Migration und Bevölkerungsentwicklung in den USA werden weder mehrperspektivisch betrachtet, noch kritisch hinterfragt. 130 Recherchieren & Analysieren Kriterium 1 Verwendung vielfältiger (authentischer) Medien als Quellen o Kriterium 2 Nicht-Westliche Sichtweisen bzw. Quellen werden integriert - Kriterium 3 Die Schüler*innen werden zu eigenständiger Recherche angeleitet -- Kriterium 4 Strukturen und Prozesse werden mehrperspektivisch betrachtet und kritisch hinterfragt -- Anders sieht es im Kompetenzbereich Diskutieren aus. Auch wenn nur wenig kulturelle Themen zu finden sind, werden verschiedene Methoden genutzt, welche der Kommunikationskompetenz zuzuordnen sind. Ein Beispiel dafür findet sich auf der Doppelseite „Warum ist Sao Paulo eine Metropole mit zwei Gesichtern?“ (Junker at al. 2018, S.56 f.). Hier sollen die Schüler*innen zunächst einen kurzen Radiobeitrag erstellen und im Anschluss einen Tagebucheintrag aus Sicht der beiden Kinder aus Sao Paulo schreiben. Besonders hervorzuheben sind des Weiteren die Doppelseiten „Einwanderungsland USA – ein Erfolgsmodell?“, auf welchen zunächst Argumentationsketten nach dem Argumentationsmodell von Toulmin entwickelt werden sollen und im Anschluss ein Rollenspiel zur Leitfrage initiiert wird (ebd. S. 134 ff.). Lediglich das dritte Kriterium, welches eine Anbahnung des Austauschs mit anderen Akteur*innen fordert, wird in den betrachteten Seiten nicht erfüllt. Diskutieren Kriterium 1 Es werden vielfältige Methoden zur Förderung der Kommunikationskompetenz genutzt. + Kriterium 2 Methoden des Perspektivwechsels werden für kommunikative Prozesse genutzt (z.B. Rollenspiel, Podiumsdiskussion). ++ Kriterium 3 Der Austausch mit anderen (außerschulischen) Akteuren durch (virtuelle) Begegnungen wird angebahnt. -- Mit Blick auf den Kompetenzbereich Reflektieren zeigt sich ein gemischtes Bild. Positiv hervorzuheben sind die Kriterien 1 und 2, da im Schulbuch Diercke Geographie 2 viele verschiedene Methoden genutzt werden, welche zur Sensibilisierung für andere Lebensrealitäten beitragen. Beispiele dafür sind neben dem bereits erwähnten Tagebucheintrag zweier Kinder aus Sao Paulo (Junker at al. 2018, S.57) die Lebensliniendiagramme zu 131 einem pakistanischen Arbeiter in Dubai (ebd. S.14), zu einer mexikanischen Arbeiterin in der Maquila-Industrie (ebd. S.63) sowie zum Thema „Barefoot College“ (ebd. S.186 f.). Weitere Methoden zum Perspektivwechsel finden sich in Form der Methode „Planen und Entscheiden“ zu Chinas Wanderarbeiter*innen (ebd. S. 84 ff.) sowie in Form der Außenseiter-Methode zu New Yorker Stadtteilen (ebd. S.128 ff.). Auch auf den Doppelseiten „Gesellschaft im Umbruch – wie verändern sich die Lebensbedingungen in Indien?“ werden die Schüler*innen zum Perspektivwechsel angeregt, indem sie ihr eigenes Leben mit dem der vorgestellten Bewohner*innen vergleichen sollen (ebd. S.170 ff.). Obwohl hier eine Sensibilisierung durch die Schüler*innen angebahnt wird, fehlt bei den meisten Seiten die anschließende Reflexion der gewonnenen Erkenntnisse. Abgesehen von einer Aufgabe zum Leben in Indien fehlt bei den meisten Methoden der Vergleich zur eigenen Lebenswelt. Auch das kritische Hinterfragen von Meinungen, Quellen oder dargestellten Strukturen und Prozessen bleibt im Großteil der Fälle aus. Eine Ausnahme bildet hier erneut die Doppelseite zum Leben in Indien, auf welcher der Begriff „Elendsviertel“ aus Sicht der Bewohner*innen kritisch hinterfragt werden soll (Junker at al. 2018, S.185). Auf der Doppelseite „Welches Bild habe ich von Afrika?“ wird zwar auf die Manipulationsmöglichkeiten von Fotos sowie die zum Teil einseitige mediale Darstellung des Kontinents verwiesen, eine kritische Reflexion der hier dargestellten Fakten oder eine alternative Herangehensweise der Informationsbeschaffung werden allerdings nicht angebahnt (ebd. S.32 f.). Reflektieren Kriterium 1 Schüler*innen lernen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede mit anderen Menschen herauszuarbeiten. + Kriterium 2 Sensibilisierung für andere Lebensrealitäten durch Perspektivwechsel (z.B. Lebensliniendiagramm, Rollenspiele) ++ Kriterium 3 (rassistische) Vorurteile und Stereotype werden kritisch hinterfragt - Kriterium 4 Aufgaben und Materialien regen zum kritischen Hinterfragen von Quellen und Meinungen an (Dekonstruktion von Machtstrukturen) - Kriterium 5 Aufgaben und Materialien regen zur Selbstreflexion an - 132 Der letzte Kompetenzbereich Engagieren ist im Schulbuch Diercke Geographie 2 nicht zu finden. Weder werden Beispiele für ein Engagement im kulturellen gesellschaftlichen Bereich dargestellt noch wird ein solches Engagement durch entsprechende Aufgaben angebahnt. Engagieren Kriterium 1 Es werden Beispiele für Engagement im kulturellen gesellschaftlichen Bereich dargestellt. -- Kriterium 2 Förderung des gesellschaftlichen Engagements im kulturellen Bereich durch entsprechende Aufgaben -- Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass das Schulbuch Diercke Geographie 2 nur in Ansätzen die Kriterien des transkulturellen und rassismuskritischen Lernens erfüllt. Neben dem fehlenden Kompetenzbereich Engagieren zeigen sich große Lücken insbesondere in den Bereichen Grundlegendes Bewusstsein und Fachwissen sowie Recherchieren und Analysieren. Dies ist vor allem deshalb verwunderlich, da sowohl die Recherche als auch die Handlungskompetenz in anderen Themenbereichen bereits häufig vertreten sind. Eine große Stärke hat das Buch auf den Seiten mit kulturellen Themen im Bereich der methodischen Vielfalt, sodass hier schon viele gelungene Ansätze für die Bereiche Diskutieren und Reflektieren zu finden sind. Eine stärkere Fokussierung auf neue kulturgeographische sowie fachdidaktische Entwicklungen im Sinne von Transkulturalität und rassismuskritischem Lernen sowie insgesamt eine stärkere Einbettung kultureller Themen ist allerdings notwendig. 6.3.1.4 Seydlitz Geographie 7/8 Im Schulbuch Seydlitz Geographie 7/8 lassen sich auf 14 Doppelseiten (von insgesamt 211 Buchseiten) Bezüge zum Themenbereich Kultur finden. Auch hier fällt in Bezug auf den Kompetenzbereich Grundlegendes Bewusstsein und Fachwissen auf, dass keine Ansätze von postkolonialer Theorie oder Critical Whiteness zu finden sind. Auch der Begriff „Transkulturalität“ wird nicht erwähnt, stattdessen wird auch in diesem Schulbuch der klassische Kulturbegriff und dessen nationalstaatliche Einteilung verwendet. Dies zeigt sich beispielsweise im Kapitel „Nordamerika – Ökonomischer und gesellschaftlicher Wandel und geoökologische Konflikte“. Hier werden zunächst verschiedene Konzepte zur Bevölkerungseinteilung im Kontext von Migrationsgesellschaften wie der „Melting Pot“, die „Salad Bowl“ oder das „Mosaic“ thematisiert und der Begriff „multiethnische Bevölkerung“ verwendet, welcher eher in die 133 Richtung eines hybriden Kulturbegriffs deutet (Bechmann et al. 2016, S.120 f.). Auf der Doppelseite „New York – Global City im Wandel“ werden allerdings verschiedene Personen unterschiedlicher Herkunft beispielsweise als „zweite Generation von dominikanisch oder puerto-ricanisch stämmigen Einwanderern, die mit ihrer Heirat zwei Kulturen verbinden“ vorgestellt (ebd. S.124). Hier zeigt sich deutlich, dass Kultur als in sich geschlossene, nationalstaatliche Einheiten definiert wird. In beiden Fällen werden weder der Kulturbegriff noch die vorgestellten Konzepte kritisch reflektiert. Die Darstellung kultureller Vielfalt (Kriterium 2) ist nur bedingt erkennbar. Während zunächst auf der Doppelseite „Naher und mittlerer Ostenein Überblick“ ein sehr allgemeiner und pauschaler Blick auf die „orientalisch-muslimische Kultur“ mit dem Islam als kulturell verbindendem Element vermittelt wird (Bechmann et al. 2016, S. 10), werden in den Themenkomplexen „BrasilienLand großer Gegensätze“, Regionale Disparitäten in China“ und „Russland – Moskaus Gegensätze“ verschiedene Lebensbedingungen innerhalb der jeweiligen Länder berücksichtigt (ebd. S. 60 ff., S.82 f., S.187). Allerdings werden hier vor allem sozioökonomische Faktoren in den Fokus genommen, der Blick auf vielfältige Kulturen fehlt. Zudem gibt es einige Beispiele für stereotype Darstellungen in Text und Bild. Ein besonders negatives Beispiel ist die Quelle M4 „Grundbedürfnisse von Jugendlichen“ (vgl. Abb. 15). Abbildung 15: Darstellung von Grundbedürfnissen von Jugendlichen (Bechmann et al. 2016, S.41) 134 Hier werden verschiedene Jugendliche aus unterschiedlichen Ländern dargestellt, wobei jeweils nur ein Beispiel pro Land gewählt wurde. Neben der Pauschalisierung der Lebensrealitäten innerhalb der Nationalstaaten ist hier besonders die Auswahl der Texte auffällig. Während das deutsche Mädchen sich einen Computer zum Geburtstag wünscht und eine Zukunft mit vielen Möglichkeiten vor sich hat, ist das Leben der drei anderen Jugendlichen von Armut, Krankheit, schlechter Infrastruktur, mangelnder Bildung und Perspektivlosigkeit geprägt. Dies erzeugt beziehungsweise verstärkt bestehende Stereotype in den Köpfen der Schüler*innen. Grundlegendes Bewusstsein und Fachwissen Kriterium 1 Kultur wird als hybrid und individuell verstanden (im Sinne der Transkulturalität) - Kriterium 2 Darstellung von (kultureller) Vielfalt, auch innerhalb von Nationalstaaten - Kriterium 3 Ansätze postkolonialer Theorie und/oder Critical Whiteness werden thematisiert -- Kriterium 4 stereotypfreie Darstellungen in Text und Bild - Auch der Kompetenzbereich Reflektieren und Analysieren ist kritisch zu betrachten. Ähnlich wie die anderen Bücher verwendet das Seydlitz Geographie 7/8 eine Vielzahl an Medien wie Abbildungen, Diagramme, Fotos, Karikaturen und Texte als Quellen, wobei der Großteil davon didaktisiertes Material ist. Aus diesem Grund lassen sich nur wenige authentische Quellen finden, welche allerdings unterschiedlicher Herkunft sind. Neben einem Großteil westlicher Medien finden sich beispielsweise auf der Doppelseite „Was bedeutet Entwicklung?“ ein Text des ehemaligen tansanischen Ministerpräsidenten Julius Nyerere zu den „Herausforderungen des Südens“ (Bechmann et al. 2016, S.40) oder zum Thema „Melting Pot, Salad Bowl, Mosaic – die Bevölkerung der USA“ Zitate der ehemaligen US-Präsidenten Roosevelt und Obama (ebd. S.121). Ebenfalls positiv hervorzuheben ist die Doppelseite „Wir untersuchen Klischees“ (ebd. S.30 f.). 135 Abbildung 16: Arbeitsschritte zur Untersuchung von Klischees (Bechmann et al. 2016, S.30). Hier werden die Schüler*innen durch verschiedene Arbeitsschritte dazu angeleitet, positive und negative Darstellungen des Kontinents Afrika kritisch zu hinterfragen sowie die enthaltenen Klischees mit Hilfe einer eigenen Recherche zu widerlegen (vgl. Abb. 16). Darüber hinaus werden neben den im Buch gegebenen Materialien auf den anderen Seiten zu kulturellen Themen keine weiterführenden Quellen integriert und die Schüler*innen werden somit nur auf einer Doppelseite zu eigenständiger Recherche angeleitet. Gleiches gilt für Kriterium 4, da eine mehrperspektivische Betrachtung sowie eine kritische Reflexion der dargestellten Strukturen und Prozesse auf einem Großteil der betrachteten Seiten ausbleiben. Recherchieren & Analysieren Kriterium 1 Verwendung vielfältiger (authentischer) Medien als Quellen o Kriterium 2 Nicht-Westliche Sichtweisen bzw. Quellen werden integriert o Kriterium 3 Die Schülerinnen und Schüler werden zu eigenständiger Recherche angeleitet o Kriterium 4 Strukturen und Prozesse werden mehrperspektivisch betrachtet und kritisch hinterfragt o Eine große Schwäche des Schulbuchs Seydlitz Geographie 7/8 zeigt sich in der fehlenden methodischen Vielfalt, welche mit einer starken Fokussierung auf Fachwissen einhergeht. Aus diesem Grund sind die drei Kompetenzbereiche Diskutieren, Reflektieren und Enga- 142 Mit Blick auf die verwendeten Medien fällt auf, dass im Terra Geographie Oberstufe mit vielfältigen Quellen gearbeitet wird, darunter Texte, Diagramme, Karten und Schaubilder. Positiv hervorzuheben ist die häufige Verwendung von Original-Quellen beispielsweise aus Zeitungsartikeln, Reden oder Fachtexten. In Bezug auf die Herkunft der genutzten Quellen gibt es zum Beispiel auf der Doppelseite „Vietnam – internationale Migration als Wirtschaftsimpuls“ einen Ausschnitt der vietnamesischen News-Website Saigoneer (Bierwirth et al. 2020, S.139). Darüber hinaus liegt der Schwerpunkt auf europäischen bzw. deutschen Quellen. So wurden auch bei der Vorstellung von Projekten der Entwicklungszusammenarbeit ausschließlich Projekte aus dem westlichen bzw. europäischen Raum wie durch das BMZ, die Auma Obama Foundation oder Ärzte ohne Grenzen ausgewählt (ebd. S. 142 ff., S. 240 f., S.242 f.). Der Kompetenzbereich Recherchieren ist dafür weniger vertreten. Auf den betrachteten Seiten sind keine Recherche-Aufgaben zu finden. Auch die mehrperspektivische und kritische Betrachtung von Strukturen und Prozessen wird nicht angebahnt. Recherchieren & Analysieren Kriterium 1 Verwendung vielfältiger (authentischer) Medien als Quellen + Kriterium 2 Nicht-Westliche Sichtweisen bzw. Quellen werden integriert o Kriterium 3 Die Schüler*innen werden zu eigenständiger Recherche angeleitet -- Kriterium 4 Strukturen und Prozesse werden mehrperspektivisch betrachtet und kritisch hinterfragt -- Eine weitere Schwäche zeigt sich im Kompetenzbereich Diskutieren. In den beiden Kapiteln werden weder Methoden des Perspektivwechsels, noch weitere Methoden zur Förderung der Kommunikationskompetenz genutzt. Die einzigen Aufgaben aus dem Bereich Kommunikation fordern die Schüler*innen dazu auf, einen Kommentar zu schreiben. Auch der Austausch mit anderen Akteur*innen fehlt. Diskutieren Kriterium 1 Es werden vielfältige Methoden zur Förderung der Kommunikationskompetenz genutzt. -- Kriterium 2 Methoden des Perspektivwechsels werden für kommunikative Prozesse genutzt (z.B. Rollenspiel, Podiumsdiskussion). -- Kriterium 3 Der Austausch mit anderen (außerschulischen) Akteuren durch (virtuelle) Begegnungen wird angebahnt. -- 143 Auf Grund der nicht thematisierten Lebensrealitäten anderer Menschen entfällt die Sensibilisierung für diese. Die einzige Aufgabe, die in Richtung Perspektivwechsel im Sinne des Kriteriums 2 geht, findet sich auf der Doppelseite „Wanderungsziel Europa“. Hier sollen die Schüler*innen an einem Beispiel die Lebenssituation von Flüchtlingen in ihrem Heimatland beschreiben (Bierwirth et al. 2020, S.135). Welche Grundlage dafür genutzt werden soll und zu welchem Zweck dies passiert, bleibt offen. Hier zeigt sich bereits deutlich eine weitere Schwäche des Schulbuchs, da die Aufgabenstellungen weder zum kritischen Hinterfragen noch zur Selbstreflexion anregen. Darüber hinaus fehlt die Anbahnung von gesellschaftlichem Engagement im kulturellen Bereich. Auch wenn in beiden betrachteten Kapiteln eine Abschlussseite zum „Kompetenzen vernetzen und überprüfen“ auffordert, fehlt auf beiden dieser Seiten die Handlungskompetenz (ebd. S.147, S.263). Reflektieren Kriterium 1 Schüler*innen lernen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede mit anderen Menschen herauszuarbeiten. -- Kriterium 2 Sensibilisierung für andere Lebensrealitäten durch Perspektivwechsel (z.B. Lebensliniendiagramm, Rollenspiele) -- Kriterium 3 (rassistische) Vorurteile und Stereotype werden kritisch hinterfragt -- Kriterium 4 Aufgaben und Materialien regen zum kritischen Hinterfragen von Quellen und Meinungen an (Dekonstruktion von Machtstrukturen) -- Kriterium 5 Aufgaben und Materialien regen zur Selbstreflexion an -- Engagieren Kriterium 1 Es werden Beispiele für Engagement im kulturellen gesellschaftlichen Bereich dargestellt. -- Kriterium 2 Förderung des gesellschaftlichen Engagements im kulturellen Bereich durch entsprechende Aufgaben -- Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass das Terra Geographie Oberstufe durch einen Mangel an kulturellen Themen auffällt. Zudem werden die behandelten Themen rein auf einer sachlichen und objektiven Ebene betrachtet. Ein Perspektivwechsel durch die Einbeziehung subjektiver Raumwahrnehmungen oder individueller Lebenssituationen entfällt dadurch. 144 6.3.2.3 Diercke Geographie Oberstufe Schleswig-Holstein Das Schulbuch Diercke Geographie Oberstufe Schleswig-Holstein ist das einzige Oberstufenbuch, das explizit für das Bundesland Schleswig-Holstein und die dort geltenden Fachanforderungen konzipiert wurde. Auf insgesamt 320 Seiten werden die sechs Halbjahresthemen der Einführungsphase sowie der Qualifikationsphase behandelt. Davon sind für diese Untersuchung insbesondere das Halbjahr Q1 und die darin enthaltenen Doppelseiten zum Thema „Migration“ sowie das Halbjahr Q2 „Entwicklungschancen in der Einen Welt“ relevant. Zudem gibt es einige weitere interessante Doppelseiten im Halbjahresthema Q3 „Globalisierung und Regionalisierung im Sinne der SDGs“. Insgesamt ist das Schulbuch Diercke Geographie Oberstufe Schleswig-Holstein hinsichtlich der Kompetenzbereiche, die Lernprodukte und die Auswahl der Medien sehr abwechslungsreich gestaltet. In Bezug auf den Kompetenzbereich Grundlegendes Bewusstsein und Fachwissen fällt auf, dass der Begriff „Kultur“ in keinem der betrachteten Kapitel thematisiert wird. Dementsprechend kann das zugrundeliegende Kulturverständnis nicht herausgearbeitet werden. Auch die Thematisierung des Konzepts der Transkulturalität fehlt dementsprechend. Dem gegenüber steht Kriterium 3, denn die Doppelseite „Zeugen der deutschen Kolonialzeit in Namibia – ist die Globalisierung eine neue Form des Kolonialismus?“ thematisiert die Folgen der Kolonialzeit sowie den Umgang Deutschlands mit diesem Thema beispielsweise durch die Umbenennung von Straßen (Junker et al. 2022, S.232 f.). Hier lassen sich Ansätze der postkolonialen Theorie erkennen, auch wenn diese sowie Critical Whiteness nicht explizit benannt werden. Ebenfalls positiv hervorzuheben ist die Darstellung von Vielfalt, auch innerhalb von Nationalstaaten ohne Verwendung von Stereotypen. Hierfür lassen sich viele Beispiele finden wie die beiden Rumän*innen Daria und Ivan auf der Doppelseite „Sollen Daria und Ivan ihr Heimatland Rumänien verlassen?“, die aus ganz unterschiedlichen Gründen über eine Migration nach Deutschland nachdenken (ebd. S.174 f.). Ein weiteres positives Beispiel ist die Doppelseite „Warum leben wir nicht in „einer“ globalisierten Welt?“, auf der Alltagssituationen in unterschiedlichen Raumfragmenten vorgestellt werden (ebd. S.192 f.). Hier wurden unter anderem zwei Personen aus Indien ausgewählt, die trotz gleichem Heimatland unterschiedliche Lebensbedingungen haben. Auch auf den Doppelseiten „Nairobi – Wie können soziale Disparitäten verringert werden?“ wurden in der Quelle M5 zwei konträre Lebensrealitäten aus Kenia gewählt (ebd. S.202 ff.). 145 Grundlegendes Bewusstsein und Fachwissen Kriterium 1 Kultur wird als hybrid und individuell verstanden (im Sinne der Transkulturalität) / Kriterium 2 Darstellung von (kultureller) Vielfalt, auch innerhalb von Nationalstaaten ++ Kriterium 3 Ansätze postkolonialer Theorie und/oder Critical Whiteness werden thematisiert + Kriterium 4 stereotypfreie Darstellungen in Text und Bild ++ Wie bereits oben erwähnt ist die Medienauswahl im Diercke Geographie Oberstufe Schleswig-Holstein sehr abwechslungsreich. Neben Texten, Fotos, Diagrammen, Karten, Grafiken und Schaubildern enthält jedes Thema einen QR-Code mit weiterführenden Quellen in Form von Internetseiten, Videos oder anderen Medien. Es fällt allerdings auf, dass die analogen Textquellen auf den Doppelseiten zum großen Teil didaktisiert sind. So enthält das Kapitel Q2 beispielsweise nur drei Originalquellen (vgl. Textquellenverzeichnis in Junker et al. 2022, S. 317). Aus diesem Grund sind auch keine nicht-westlichen Quellen zu finden, auch wenn die Sichtweisen der Bewohner*innen der jeweiligen Beispielregionen in didaktisierter Form integriert sind. Wenngleich die zusätzlichen Informationen durch die Einbettung von QR-Codes eine weiterführende Recherche durch die Schüler*innen anbahnen, wird diese auf den betrachteten Seiten nicht durch eine explizite Aufgabenstellung oder eine genauere Anleitung gefördert. Dahingegen gibt es diverse Methoden wie beispielsweise die Denkhüte nach de Bono zur Migration aus Rumänien (ebd. S.174 f.), welche eine mehrperspektivische Auseinandersetzung mit den Strukturen und Prozessen fördern. Recherchieren & Analysieren Kriterium 1 Verwendung vielfältiger (authentischer) Medien als Quellen + Kriterium 2 Nicht-Westliche Sichtweisen bzw. Quellen werden integriert - Kriterium 3 Die Schüler*innen werden zu eigenständiger Recherche angeleitet o Kriterium 4 Strukturen und Prozesse werden mehrperspektivisch betrachtet und kritisch hinterfragt + 146 Die bereits genannte Vielfalt der Methoden und Lernprodukte zeigt sich auch im Kompetenzbereich Diskutieren. Gelungene Beispiele dafür sind das Führen eines Interviews zur familiären Herkunft (Junker et al. 2022, S.171), die Verwendung des Argumentationsmodells von Toulmin auf den Doppelseiten „Bevölkerungswachstum – die Welt an der Grenze der Tragfähigkeit? Das Fallbeispiel Uganda“ (ebd. S. 194 ff.) oder die Verwendung einer Argumentationswippe zur Diskussion der Fragestellung „Entwicklung durch Innovation – Hoffnung durch Start-ups aus Afrika?“ (ebd. S.214 ff.). Auch wenn viele Methoden genutzt werden, um die Diskussionsfähigkeit der Schüler*innen zu verbessern, findet dies meist auf der schriftlichen Ebene statt. Zudem werden keine Methoden des Perspektivwechsels im Sinne eines Rollenspiels oder Ähnlichem zu kulturellen Themen genutzt. Positiv hervorzuheben ist allerdings, dass an mehreren Stellen der Austausch mit außerschulischen Akteur*innen angebahnt wird, sei es durch das bereits erwähnte Interview mit Familienmitgliedern (ebd. S.171) oder durch die Aufgabenstellung „Nehmen Sie zu Kontakt zu einer geflüchteten Person auf, die Ihnen ihre Erfahrungen schildern kann“ (ebd. S.177). Diskutieren Kriterium 1 Es werden vielfältige Methoden zur Förderung der Kommunikationskompetenz genutzt. ++ Kriterium 2 Methoden des Perspektivwechsels werden für kommunikative Prozesse genutzt (z.B. Rollenspiel, Podiumsdiskussion). -- Kriterium 3 Der Austausch mit anderen (außerschulischen) Akteuren durch (virtuelle) Begegnungen wird angebahnt. ++ Hier zeigt sich bereits, dass der Perspektivwechsel generell ein wichtiges Thema des Schulbuchs Diercke Geographie Oberstufe Schleswig-Holstein ist. An vielen Stellen lernen die Schüler*innen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede mit anderen Menschen herauszuarbeiten und werden dabei für andere Lebensrealitäten sensibilisiert. Dafür wird zum Beispiel das Lebensliniendiagram verwendet, so zum Beispiel auf der Doppelseite „Wo komme ich her? Wo will ich hin?“ (Junker et al. 2022, S.170 f.) und auf der Doppelseite „Von Afghanistan nach Schleswig-Holstein – wie konnte sich Mohammed Negahi seinen Traum eines sicheren und freien Lebens erfüllen?“ (ebd. S.176 f.). Des Weiteren nutzt das Schulbuch auf beinahe jeder Seite eine oder mehrere, namentlich vorgestellte Personen, die durch das Thema führen. Durch diese Art der Einbettung ist ein Perspektivwechsel und damit auch das Kennenlernen anderer Lebensrealitäten deutlich einfacher. Unterstützt wird dies auch in den Aufgabenstellungen, welche häufig Formulierungen verwenden wie „aus der Sicht von William Juna“ (ebd. S.217), „aus der Perspektive 147 der Einwohner/-innen von La Oroya“ (ebd. S.209) oder „Versetzen Sie sich in die Lage der Brüder Nguyen“ (ebd. S.179). In diesem Zuge werden die Schüler*innen auch zur Selbstreflexion angeregt. Auf den Doppelseiten „Bevölkerungswachstum – die Welt an der Grenze der Tragfähigkeit? Das Fallbeispiel Uganda“ sollen beispielsweise die eigenen Lebensumstände mit denen der eigenen Eltern und Großeltern verglichen werden (ebd. S.197). Im Gegensatz dazu fehlt auf den betrachteten Seiten der kritische Blick sowohl auf vorherrschende Stereotyp als auch auf Quellen und Meinungen. Der einzige Ansatz einer Dekonstruktion von Machtstrukturen zeigt sich in der Rede von Dr. Paula Seemann auf den Doppelseiten „Projekt: Wie kann Entwicklungszusammenarbeit gelingen?“, indem das „alte Bild der gönnerhaften Geberländer“ kritisch betrachtet wird (ebd. S.222 ff.). Reflektieren Kriterium 1 Schüler*innen lernen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede mit anderen Menschen herauszuarbeiten. ++ Kriterium 2 Sensibilisierung für andere Lebensrealitäten durch Perspektivwechsel (z.B. Lebensliniendiagramm, Rollenspiele) ++ Kriterium 3 (rassistische) Vorurteile und Stereotype werden kritisch hinterfragt -- Kriterium 4 Aufgaben und Materialien regen zum kritischen Hinterfragen von Quellen und Meinungen an (Dekonstruktion von Machtstrukturen) - Kriterium 5 Aufgaben und Materialien regen zur Selbstreflexion an + Der letzte Kompetenzbereich Engagieren wird ebenfalls im Diercke Geographie Oberstufe Schleswig-Holstein gefördert. Zwar werden keine Projekte vorgestellt, die explizit den kulturellen gesellschaftlichen Bereich betreffen, dennoch werden die Schüler*innen auf den oben genannten Doppelseiten zur Entwicklungszusammenarbeit dazu aufgefordert, über das Portal „Bildung trifft Entwicklung“ Kontakt mit einer Person aus einem Land des „Globalen Südens“ aufzunehmen und eine Möglichkeit zu finden, die Region zu unterstützen (Junker et al. 2022, S.225). Auch zum Themenbereich Migration sollen Ideen gesammelt werden, wie eine noch bessere Integration im Heimatort ermöglicht werden kann und im Anschluss soll die konkrete Umsetzung einer dieser Ideen mithilfe der SMART-Methode geplant werden (ebd. S.177). 148 Engagieren Kriterium 1 Es werden Beispiele für Engagement im kulturellen gesellschaftlichen Bereich dargestellt. -- Kriterium 2 Förderung des gesellschaftlichen Engagements im kulturellen Bereich durch entsprechende Aufgaben ++ Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass das Schulbuch Diercke Geographie Oberstufe Schleswig-Holstein in vielen Bereichen einen Beitrag zum transkulturellen und rassismuskritischen Lernen leisten kann. Besondere Stärken zeigen sich in den Bereichen Bewusstsein & Fachwissen, Diskutieren und Reflektieren. Dies liegt vor allem daran, dass die Themen alle personenbezogen aufbereitet wurden, sodass ein Perspektivwechsel auf nahezu jeder Seite möglich und gewünscht ist. Auch die Einbettung vielfältiger (digitaler) Medien sowie einer großen Bandbreite an Methoden schafft viele Möglichkeiten, die notwendigen Kompetenzen zu fördern. 6.3.3 Worst-Practice-Beispiele Neben der Analyse der Schulbücher des Bundeslandes Schleswig-Holstein wurden bei der Sichtung aktueller Schulbücher aller Bundesländer (Erscheinungsjahr ab 2020) Beispiele für eine besonders ungeeignete Umsetzung kultureller Themen gefunden. Diese Doppelseiten sollen an dieser Stelle vorgestellt und anhand der aufgestellten Kriterien untersucht werden. Dabei werden nicht alle Kriterien ausführlich analysiert, sondern ein Schwerpunkt auf die besonders auffallenden Kompetenzbereiche und deren Kriterien gelegt. 6.3.3.1 Diercke Erdkunde NRW Band 3 Als erstes besonders ungeeignetes Beispiel fallen die Einleitungsseiten des ersten Kapitels mit dem Titel „Eine Welt – ungleiche Entwicklung“ des Schulbuchs „Diercke Erdkunde Nordrhein-Westfalen Band 3 – differenzierte Ausgabe“ für die Jahrgangsstufen 9 und 10 aus dem Jahr 2021 auf. Das Kapitel eröffnet mit einem großen Foto, welches die Begegnung einer Frauengruppe aus Namibia mit einer deutschen Tourist*innengruppe darstellt. 149 Abbildung 17: Doppelseite “Eine Welt – ungleiche Entwicklung“ (Bahr et al. 2021, S.6 f.). Problematisch ist hierbei zum einen die bildliche Darstellung von Stereotypen: die reichen, alten, weißen Tourist*innen auf der einen Seite und die armen, traditionell gekleideten schwarzen Frauen auf der anderen Seite. Verstärkt wird dieses Ungleichgewicht durch die Gesichtsausdrücke und Körperhaltungen der namibischen Frauen, insbesondere der vorderen Frau. Ergänzt wird das Foto durch den Text: „Frauen im Dorf Lizauli in Namibia (Afrika) begrüßen deutsche Touristen nach ihrer Vorführung traditioneller Tänze und Gesänge. Die Lebensverhältnisse in Namibia und Deutschland unterscheiden sich. Vermute, welche Unterschiede es geben könnte“ (ebd. S.6). Diese Aufgabenstellung führt zu einer Verstärkung der dargestellten Vorurteile, denn die Schüler*innen werden durch das dargestellte Foto bereits in eine bestimmte Richtung gelenkt. Anstatt eine differenzierte Betrachtung der Disparitäten durch vielfältiges Material anzuregen, wird hier auf die Reproduktion der inszenierten Stereotype abgezielt. So lässt sich mit Blick auf die Kriterien des Kompetenzbereichs „Grundlegendes Bewusstsein und Fachwissen“ feststellen, dass insbesondere die Kriterien 3 und 4 als ungenügend bezeichnet werden müssen. Statt zu Critical Whiteness anzuregen oder Ansätze postkolonialer 150 Theorie zu integrieren, werden auf dieser Doppelseite Stereotype in Text und vor allem im Bild dargestellt. Grundlegendes Bewusstsein und Fachwissen Kriterium 1 Kultur wird als hybrid und individuell verstanden (im Sinne der Transkulturalität) / Kriterium 2 Darstellung von (kultureller) Vielfalt, auch innerhalb von Nationalstaaten -- Kriterium 3 Ansätze postkolonialer Theorie und/oder Critical Whiteness werden thematisiert -- Kriterium 4 stereotypfreie Darstellungen in Text und Bild -- Auch im weiteren Verlauf des Kapitels lassen sich diese Defizite wiederfinden. Neben der durchgehenden Verwendung der Begriffe Entwicklungsländer und Industrieländer sind vor allem die bildlichen Darstellungen sehr pauschal und verstärken Stereotype und Vorurteile, anstatt diese aufzulösen. Ein Beispiel dafür sind die Quellen M3 und M5, welche die unterschiedlichen Arbeitsbedingungen in Entwicklungsund Industrieländern darstellen sollen. Abbildung 18: Arbeitsbedingungen im Vergleich (Bahr et al. 2021, S. 11) Durch die Darstellung zweier Kinder, welche auf dem Boden sitzend arbeiten, sowie die Gegenüberstellung dieser Arbeitsbedingungen mit einem hochtechnisierten Arbeitsplatz wird die Realität verallgemeinert und so ein vorurteilsbehaftetes Bild der Schüler*innen von den globalen Disparitäten erzeugt beziehungsweise verstärkt. 151 Gleiches gilt für die Quellen M1 und M3 zum Thema Ernährung, welche abgemagerte, traurig guckende Kinder in Indien mit einer lächelnden deutschen Frau mit vollem Einkaufswagen gegenüberstellen. Abbildung 19: Ernährungssituation auf der Erde (Bahr et al. 2021, S.12). Diese einseitige Darstellung lässt sich auch im Kompetenzbereich „Recherchieren und Analysieren“ feststellen. Das „Diercke Erdkunde NRW Band 3“ arbeitet viel mit didaktisiertem Material. Neben dem Fehlen nicht-westlicher Quellen fällt besonders auf, dass die Aufgabenstellungen hauptsächlich deskriptiver Natur sind. So sollen die Schüler*innen auf der Doppelseite „Ernährungssituation auf der Erde“ diese mit Hilfe von Karten und InfoKästen zu verschiedenen Kindern beschreiben und die Unterschiede herausarbeiten. Eine Ursachenforschung oder eine kritische Betrachtung der zugrundeliegenden Strukturen und Prozesse wird hingegen nicht angebahnt (ebd. S.12). Stattdessen sind auch die Aufgabenstellungen an vielen Stellen verallgemeinernd, so zum Beispiel die Aufgabe: „Beschreibe die Lebensbedingungen in Entwicklungsländern“ (ebd. S. 10). Anstatt Vielfalt innerhalb von Nationalstaaten darzustellen, wie es das transkulturelle und rassismuskritische Lernen fordert, werden hier nicht nur ganze Staaten, sondern gleich eine ganze Gruppe von Staaten über einen Kamm geschert. Auch die gewählten Recherche-Aufträge sind eher oberflächlicher Natur. So steht auf der Doppelseite „Merkmale des Entwicklungsstandes – Lesen und Schreiben“ die Aufgabe: „Auch in reichen Industrieländern gibt es Analphabeten (Erstaunlich). Recherchiere Gründe dafür“ (ebd. S.14). 254 255 256 257 258 259 260 261 262 Anhang 2: Gesamtübersicht über das empirische Material Abkürzung Typ Dokumentation Notiz CA Curriculums-Analyse Schriftliche Auswertung / SBA Schulbuch-Analyse Schriftliche Auswertung / T1 Experten-Interview Aufnahmegerät (Transkript) Dauer: 30 min U Quantitative Umfrage Schriftliche Auswertung (Excel) N= 30 T2 Fokusgruppen-Interview Aufnahmegerät (Transkript) Dauer: 60 min T3 Fokusgruppen-Interview Gedächtnisprotokoll Dauer: 47 min T4 Fokusgruppen-Interview Aufnahmegerät (Transkript) Dauer: 45 min 263 Anhang 3: Codes und Subcodes (nach Kategorie) Aktueller Stellenwert des transkulturellen und rassismuskritischen Lernens (TRL) TRL1: Aktuelles Zeitgeschehen und (gesellschaftliche) Relevanz - Wahlerfolge rechtspopulistischer Parteien (2) - Schüler aus demokratiefernen Haushalten (1) - Viele Schüler mit Migrationshintergrund (2) - Diversität als Normalfall (5) - Aktuelle Beschäftigung damit (3) - Implizit berücksichtigt (4) TRL2: Der neue Kulturbegriff & die Relevanz von Rassismus - Rassismusformen und beteiligte Akteure (3) - Multikulturelle/ multiethnische Gesellschaft/interkulturelle Ansätze (3) - Prozess der Erkenntnis über eigene kulturelle Identität (1) - Kultur als individuell (1) - Grenzen der Transkulturalität (2) - Abkehr von Kategorien (2) - Frühere Defizite (5) - Gemeinsamkeit „Menschsein“ (4) - Werteorientierung (3) - Demokratiebildung (2) TRL3: Postkoloniale Theorie - Kolonialzeit/ Kolonialismus (6) - Eurozentrisches Weltbild (1) - Einteilung der Welt ist überholt (2) WT4: Rolle der Bildungs-Akteur*innen & Critical Whiteness - Akademische/ intellektuelle Blase (5) - Didaktiker-Romantik/ verklärte Sichtweise (3) - Weiße Perspektiver/ Weißer Mann (5) - Wenig Vielfalt in den Autor*innenTeams (2) - Westliche/ europäische Perspektive (3) - Andere Denkmuster außerhalb Europas (3) Verankerung der Konzepte und Chancen (=Strengths & Opportunities) (SO) SO1: Methodische und fachdidaktische Ansätze - Methodenvielfalt der Geographie/ TTG (3) - Lebensliniendiagramm (4) - Perspektivwechsel/ Gemeinsamkeiten & Unterschiede (6) - Reflexion fördern (3) - Raumkonzepte (1) 270 Hall, S. 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Zugriff: 8.8.2024 279 11 Eidesstattliche Erklärung Hiermit versichere ich eidesstattlich, (1) dass die vorliegende Abhandlung – abgesehen von den Beratungen meines Erstbetreuers – nach Inhalt und Form meine eigene Arbeit ist, (2) dass die vorliegende Abhandlung weder als Ganzes noch in Teilen an anderer Stelle im Rahmen eines Prüfungsverfahrens vorlag, veröffentlicht wurde oder zur Veröffentlichung eingereicht wurde, (3) dass die vorliegende Abhandlung unter Einhaltung der Regeln guter wissenschaftlicher Praxis der Deutschen Forschungsgemeinschaft entstand und (4) dass mir noch nie ein akademischer Grad entzogen wurde. 30.09.2024 Datum, Unterschrift