„Fragen. Fragen, die nach einer Antwort verlangen.“: Eine qualitative Studie zur Entwicklung einer Kompetenzerfassung zur historischen Fragekompetenz

„Fragen. Fragen, die nach einer Antwort verlangen.“ Eine qualitative Studie zur Entwicklung einer Kompetenzerfassung zur historischen Fragekompetenz Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades der Philosophischen Fakultät der ChristianAlbrechts-Universität zu Kiel vorgelegt von Horst Schilling Kiel Juli 2022 Erstgutachter: Prof. Dr. Sebastian Barsch Zweitgutachterin: Prof.in Dr.in Juliane Brauer Tag der mündlichen Prüfung: 18.11.2022 Durch den 2. Prodekan für Studium und Lehre, Prof. Dr. Jörg Kilian, zum Druck genehmigt: 21.12.2023 Für meine Kinder, meine Familie und für meinen Herzenswunsch Danksagung Das Verfassen einer Dissertation ist mir seit Kindheitstagen eine Herzensangelegenheit, die durch viele Forschungshöhen und -tiefen beeinflusst worden ist und die dank der zahlreichen fachlichen sowie fachdidaktischen Gespräche, motivierenden Worte und dem familiären, freundschaftlichen sowie kollegialen Rückhalt in der hier eingereichten Fassung vorliegt. Zunächst möchte ich mich bei meiner Familie und insbesondere bei meinen beiden Kindern Leonie und Thorin bedanken. Eure Geduld, euer Rückhalt und eure Nachsicht haben es mir überhaupt erst ermöglicht die Zeit zu finden, um an meinem Herzensprojekt zu arbeiten und die Jahre des Dissertationsprojektes mit sämtlichen Höhen und Tiefen nicht nur zu bestehen, sondern gestärkt aus ihnen hervorzugehen. Ebenso möchte ich mich bei meinem Vater, Horst Schilling sen., für die vielen Telefonate und Gespräche bedanken, in denen du stets meinen Ideen offen, aber auch ehrlich und in Teilen kritisch gegenüberstandest und diese Diskussionen mit Verweisen außerhalb des geschichtsdidaktischen Diskurses bereichert hast. Als ich im Sommer 2016 an der Gemeinschaftsschule meine neue Lehrstelle antrat, ahnte ich noch nicht, wie sehr sich meine berufliche Zukunft ändern würde. Im Oktober haben wir uns kennengelernt, lieber Sebastian Barsch, und bereits bei unserem ersten Kennenlernen sprachen wir über eine mögliche Dissertation, die durch das Studium, Referendariat und Vollzeitstelle sehr in den Hintergrund gerückt war. Durch dieses Gespräch wurde dieser Wunsch erneut geweckt und im ersten Moment direkt wieder gedämpft, als du mir offenlegtest, dass ich mich doch möglicherweise lieber mit der narrativen Kompetenz und ihrer Diagnostik, denn mit Videospielen und Filmen im Geschichtsunterricht auseinandersetzen sollte. Doch zu diesem Zeitpunkt ahnte ich noch nicht, wie mannigfaltig, spannend und notwendig der Bereich der Kompetenzdiagnostik ist. Du hast mich stets in meinen Gedanken unterstützt und mich auf blinde Flecken aufmerksam gemacht, du motiviertest mich neue Wege zu gehen und meine Perspektive zu erweitern und dafür möchte ich auch dir, Sebastian, herzlich danken. Doch was wäre ein Promotionsprojekt ohne die zahlreichen GesprächspartnerInnen aus dem kollegialen Umfeld und Freundeskreis. Leider werde ich nicht jede einzelne Person benennen, doch auch diesen sei gedankt, neben den nun folgenden ausgewählten Personen. Bedanken möchte ich mich bei Burghard Barte für die stundenlangen Spaziergänge, bei denen wir uns über das konstruktivistische Grundverständnis austauschten, die Grenzen der Messbarkeit diskutierten und uns gegenseitiges Feedback gegeben haben. Auch an Silja Leinung sei ein herzlicher Dank gerichtet für das gemeinsame Sinnieren über die Kompetenzen historischen Denkens und mögliche Zusammenhänge der Teilkompetenzen. Gerade im Hinblick auf die Ebene der Reflexion möchte ich mich bei Philipp McLean bedanken. Auf Tagungen, via Zoom oder per Mail tauschten wir uns über Reflexionsansätze aus. Ein besonderer Dank gilt auch Jette August Schultek für ihre Unterstützung im Intercoderprozess. Ohne ihre präzisen und kritischen Rückfragen und ihre offene Art hätten die Kodierleitfäden nie so formuliert und ein elementares Qualitätskriterium der Arbeit werden können. Ebenso sei Volker Gaul gedankt, der als mein Bürokollege stets meine neuesten Ideen als erster diskutieren durfte und durch dessen Hilfe halbgare Ideen deutlich schneller reifen konnten. Abschließend möchte ich mich noch bei Dennis Sternberg, Anna Lienau und Sven Hamann für ihre Rückmeldungen, Rückfragen und Korrekturvorschläge der schriftlichen Ausarbeitung bedanken. Viele weitere Personen haben meinen Weg zu dieser Dissertationsschrift begleitet und auch bei diesen Personen möchte ich mich für die Gespräche bei den Posterpräsentationen oder den Kolloquien, beim Abendessen im Rahmen von Tagungen oder Veranstaltungen oder einfach aus Interesse bedanken. Ohne alle diese Bausteine wäre dieses Konstrukt nicht zu der vorliegenden Arbeit geworden. Herzlichen Dank für eure Unterstützung! Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung ....................................................................................................................... 8 2 Fragen im Kontext historischen Denkens und Lernens ..................................................11 2.1 Fragen im historischen Denkprozess .....................................................................11 2.2 Subjektorientierung ................................................................................................20 2.3 Diagnostik ..............................................................................................................20 3 Historische Fragen und die Dimensionen der historischen Fragekompetenz: Ein Definitionsversuch ................................................................................................................22 3.1 Definitionsversuch der historischen Frage ..............................................................22 3.2 Die Dimension „Historische Fragen stellen“ ............................................................27 3.3 Die Dimension „Historische Fragen reflektieren“ ....................................................28 4 Empirisches Vorgehen: Gütekriterien, Auswertungsmethode und Erhebungsdesign .....33 4.1 Die Gütekriterien der empirischen Forschung .........................................................33 4.2 Die qualitative Inhaltsanalyse .................................................................................35 4.2.1 Das systematische Vorgehen ..........................................................................39 4.3 Essays ...................................................................................................................52 4.4 Erhebungsrahmenbedingungen .............................................................................56 4.4.1 Gemeinschaftsschule ......................................................................................56 4.4.2 Gymnasium .....................................................................................................58 5 Materialsichtung, Kodierung und Intercoderprozess ......................................................61 5.1 Materialsichtung und Kodierung .............................................................................61 5.1.1 Dimension „Historische Fragen stellen“ ...........................................................61 5.1.2 Reflexion des neuen Kodierleitfadens „Historische Fragen reflektieren“ ..........62 5.2 Der Intercoderprozess ............................................................................................67 5.2.1 Auswertung des Intercoderprozesses zu „Historische Fragen stellen“ .............69 5.2.2 Auswertung des Intercoderprozesses zu „Historische Fragen reflektieren“ .....73 6 Darstellung der Ergebnisse ...........................................................................................83 6.1 Ergebnisse zur Kategorie „Historische Fragen stellen“ ...........................................83 6.2 Ergebnisse zur Kategorie „Historische Fragen reflektieren“ ....................................88 7 Interpretation, Auswertung und Reflexion .................................................................... 103 7.1 Welche Fragen stellen die Lernenden? ................................................................ 103 7.1.1 Fragen, die nach einer historischen Sachverhaltsanalyse verlangen ............. 103 7.1.2 Fragen, die nach einem historischen Sachurteil verlangen ............................ 107 7.1.3 Fragen, die nach einem historischen Werturteil verlangen ............................ 111 7.1.4 Fragen, die nach einer historischen Wertargumentation verlangen ............... 114 7.1.5 Fragen, die ein Konzept, einen Begriff oder eine Kategorie zur Klärung verlangen .................................................................................................................... 114 7.1.6 Fragen, die nach Plausibilitäten oder einem methodischen Vorgehen verlangen .................................................................................................................... 117 7.1.7 Fragen, die nach einer zeitlichen Verknüpfung verlangen ............................. 121 7.1.8 Conclusio zu der Frage „Welche Fragen stellen die Lernenden?“ ................. 124 7.2 Wie und mit welchen Einflussfaktoren reflektieren die Lernenden ihre Fragestellungen? ............................................................................................................ 124 7.2.1 Reflexion mittels der Dimension des Hintergrundes ...................................... 126 7.2.2 Reflexion mittels der Dimension des Verweises ............................................ 130 7.2.3 Reflexion mittels der Dimension des Interesses ............................................ 133 7.2.4 Reflexion mittels der Dimension der Schlussfolge ......................................... 136 7.2.5 Reflexion mittels der Dimension des Lebensweltbezuges ............................. 137 7.2.6 Reflexion mittels der Dimension der Sinnbildung ........................................... 143 7.2.7 Reflexion mittels der Dimension des Prozesses historischen Denkens ......... 148 7.2.8 Conclusio zu der Frage „Wie und mit welchen Einflussfaktoren reflektieren die Lernenden ihre Fragestellung?“ .......................................................... 151 8 Fazit, Ausblick und unterrichtspraktische Einbindung .................................................. 152 8.1 Wechsel der Darstellungsform und Entwicklung eines Instrumentes zur subjektorientierten Diagnostik ......................................................................................... 152 8.2 Beitrag zu einem Progressionsmodell .................................................................. 157 8.3 Mögliche Einbettung in den unterrichtlichen Kontext ............................................ 162 8.4 Mögliche Implikationen für die subjektorientierte Diagnostik der anderen Teilkompetenzen ............................................................................................................ 169 8.5 Abschließende Worte ........................................................................................... 170 Literaturund Quellenverzeichnis ....................................................................................... 171 Abbildungsverzeichnis ........................................................................................................ 181 Tabellenverzeichnis ............................................................................................................ 182 Formelverzeichnis .............................................................................................................. 183 Anhang ............................................................................................................................... 183 8 1 Einleitung Es ist „überfällig, dass sich die Geschichtsdidaktik mit Fragen im Geschichtsunterricht intensiver befasst, als sie es bis jetzt getan hat.“ (Thünemann 2009, 115) Denn die historische Frage und die dazugehörige Kompetenz bildet in der Geschichtsdidaktik noch ein empirisches Nebelfeld (vgl. Schreiber 2007a, 168 und Logtenberg 2012, 6). Dementsprechend fokussiert die vorliegende Dissertationsschrift die historische Fragekompetenz als Teiloperation historischen Denkens, da „die Erforschung historischer Teilkompetenzen […] den Vorteil [hat], dass diese in einer gewissen Tiefe erfasst werden können, jedoch den Nachteil, dass die Anordnung und das Zusammenspiel der einzelnen Komponenten in einem übergeordneten Modell historischer Kompetenz nicht nachgewiesen werden müssen und somit Fragen zur Abgrenzung der Konstrukte voneinander entfallen.“ (Waldis/Ziegler 2018, 46) Es bleibt jedoch die Frage bestehen, inwiefern sich die Teilkompetenzen überhaupt zielführend messen lassen (vgl. Köster 2016, 38). Daher sollte zunächst geklärt werden, auf welche Teiloperationen historischen Denkens die (vor-)historischen Fragen von Lernenden zielen (vgl. Thünemann 2009, 119). Und es ist zu hinterfragen, ob den Lernenden bewusst ist, ob sie auf diese Teiloperation des Prozesses historischen Denkens zielen. Diesen Überlegungen folgend ergeben sich für dieses Dissertationsprojekt daher die ersten beiden nachfolgenden Fragen: 1. Welche (vor-)historischen Fragen stellen SchülerInnen? 2. Wie und mit welchen Einflussfaktoren reflektieren SchülerInnen ihre (vor-)historischen Fragen? In der Subsumption dieser beiden Fragen soll dann der nachfolgende Versuch unternommen werden, der gleichzeitig die Leitfrage dieser Dissertation bildet: Wie kann ein empirisch entwickeltes Instrument zur subjektorientierten Diagnostik der historischen Fragekompetenz als Prototyp figuriert sein? Thünemann betont in Bezug auf den Geschichtsunterricht, wie wichtig eine „systematische Untersuchung“ (Thünemann 2009, 120) ist; daher dienen die beiden Teilfragen 1 und 2 als Konkretisierung der Leitfrage. Durch die zweite Teilfrage werden dabei weitere „alltagsweltliche historische Konzeptionen“ (ebd.) versucht offenzulegen, um die mögliche Korrelation der verbundenen Teilkompetenzen oder Lebensweltbezüge im Rahmen des gesetzten Fokus transparent zu machen. Unter dem „Wie“ wird dabei ein Konglomerat aus Intention, Werten und Normen sowie weiteren potentiellen Einflussfaktoren verstanden, die sowohl zur Formulierung als auch der Reflexion der (vor-)historischen Fragen von den Lernenden involviert werden. Der Definition einer historischen Frage in Kapitel 3.1 folgend, sollen jedoch auch vor-historische Fragen (Definition ebenfalls Kapitel 3.1) miterhoben, ausgewertet, interpretiert und reflektiert werden, da diese ein großes Potential für die 9 subjektorientierte Diagnostik bergen (siehe Kapitel 8) Um die Argumentation nachvollziehbarer zu gestalten ist die Arbeit, in Anlehnung an Seixas und Ercikan (2015, 1), in drei Hauptbestandteile strukturiert: Theoretische Grundlagen, empirische Gestaltung und Interpretation, Auswertung sowie Reflexion. Zunächst wird daher in Kapitel 2 das der Arbeit zugrundeliegende Modell historischen Denkens und Lernens dargestellt, welches in Kapitel 3 hinsichtlich der (vor-)historischen Frage(kompetenz) konkretisiert wird. Einem konstruktivistischen Geschichtsverständnis folgend werden die elementaren Facetten historischen Denkens, die zur „notwendigen theoretischen Modellierung historischer Fragen und historischer Fragekompetenz“ (Thünemann 2009, 119) benötigt werden, präsentiert. Im Rahmen der Verbindung geschichtsdidaktischer sowie geschichtstheoretischer Perspektiven (u.a. Barsch/Kühberger 2020, Rüsen 2013, Körber/Schreiber/Schöner 2007, Thünemann/Jansen 2018, van Norden 2013/2020, Völkel 2009) wird die Auswahl des FUER Kompetenz-Struktur-Modells sowie dem HISTOGRAPH-Modell begründet und unter Einbezug (reflexions-)psychologischer Argumentationen (u.a. Hatton/Smith 1995, Leonhard/Rihm 2011) erfolgt die theoretische Entfaltung zur Entwicklung eines Instrumentes zur subjektorientierten Diagnostik der historischen Fragekompetenz. Der Begriff der subjektorientierten Diagnostik wird im Rahmen der Reflexion in Kapitel 8 präsentiert. Die (Forschungs-)Diskurse zu historischen Fragen (u.a. Droysen 1977, Logtenberg/van Boxtel/van Hout-Wolters 2010, Logtenberg 2012, Schreiber 2007a, Thünemann/Jansen 2018) werden dabei zielfokussiert im Rahmen der theoretischen Definition diskutiert und figurieren damit die Basis als Ausgangsort zur Exploration des empirischen Nebelfeldes hinsichtlich der historischen Fragekompetenz. Auf dieser theoretischen Grundlage gilt es im zweiten Hauptteil, Kapitel 4 sowie 5, die empirische Erhebung mit dem gezielten Fokus auf die historische Fragekompetenz unter möglichem Einbezug der weiteren Teiloperationen historischen Denkens (vgl. Waldis/Ziegler 2018, 46) zu gestalten. Ursprünglich war geplant, an mehreren Schulen zu erheben und einen Vergleich der gestellten (vor-)historischen Fragen je nach Schulform in der vorliegenden Dissertation zu inkludieren, wobei diese normative Ebene die explorativen Bestrebungen, aus Perspektive des Verfassers, beeinträchtigen könnte, sodass zwar (vor-)historische Fragen sowohl an einer Gemeinschaftsschule als auch an einem Gymnasium mit je unterschiedlichen Lerngruppen erhoben worden sind (siehe Kapitel 4.4), die Interpretation aber nicht auf eine qualitative Unterscheidung der erhobenen (historischen) Fragen hinsichtlich ihrer Schulformen zielen wird. Im Rahmen der Auswertung werden die Gütekriterien und die Schlüsselherausforderungen eine elementare Bedeutung einnehmen, da es sich trotz der theoretischen Fundierung um eine individuelle Interpretation des erhobenen Untersuchungskorpus handelt und somit die methodologische Basis für das empirische Vorgehen bilden. In Anlehnung an Barsch (2016), Ercikan und Pellegrino (2017) und Leighton 16 Argumentation (vgl. Mierwald 2020), in einem Bedeutungszusammenhang kontextualisiert werden. 4. Historische Werturteile formulieren Bei dieser Teiloperation handelt es sich um die Orientierung durch die Zeit, von der Vergangenheit gen Gegenwart und Zukunftserwartung (vgl. Schreiber 2007c, 236ff.). Dieser Orientierungsprozess kann auch als Sinnbildung über Zeiterfahrung und dementsprechend als narrative Plausibilität (vgl. Rüsen 2013, 62) bezeichnet werden. Innerhalb dieses Orientierungsprozesses werden den auf Basis analysierter Sachverhalte formulierten historischen Sachverhalte hinsichtlich ihrer Relevanz für die heutige Zeit oder die potenzielle Zukunft gewertet (vgl. Thünemann/Jansen 2018, 99f.). Hierbei wird erneut auf das konzeptuelle Wissen zurückgegriffen, um die Relevanz zu bemessen. Bei der Orientierung durch die Zeit hindurch steht die eigene Standpunktreflexion jedoch noch nicht im Fokus – dies geschieht erst in der Teiloperation historische Wertargumentation – vielmehr ist das Ziel der Orientierung eine der vier Sinnbildungen nach Rüsen zu adressieren. Jörn Rüsen (1983) prägte den Begriff und das Verständnis der Sinnbildung über Zeiterfahrungen. In diversen Publikationen werden die Sinnbildungen sowohl von ihm präsentiert, von weiteren referiert (beispielsweise Barricelli 2005, Georgi/Musenberg 2020, Krösche 2020) sowie von einigen adaptiert (van Norden 2020; Krameritsch 2009). Wenn gleich es Versuche gab eine weitere Sinnbildungsdimension zu ergänzen (vgl. Krameritsch 2009), im geschichtsdidaktischen Diskurs durchgesetzt haben sich die vier folgenden Sinnbildungen über Zeiterfahrungen: In einer traditionalen Erzählung wird von dem Ursprung oder der Herkunft erzählt. Dementsprechend werden kausale Zusammenhänge hergestellt, die erklären sollen, welche Ursache für eine Entwicklung vorliegt oder welche Wurzeln ein Geschehnis bis in die heutige Zeit besitzt. Dabei fordert Barricelli, dass der scheinbar „hermetische Charakter“ (Barricelli 2016, 57) entriegelt werden sollte und nach alternativen, gar sich verändernden, Ursprüngen gesucht werden muss. Dazu bedarf es jedoch des Bewusstmachens dieser Entriegelung, des aufmerksam Machens auf den „eigenen blinden Fleck“ (Barsch/Schilling 2019, 172). Und dazu müssen bisherige Automatismen, wie beispielsweise die Suche nach nur genau einem Ursprung, enttarnt werden, um auf dieser Basis neue Wege zu gehen (vgl. Kahneman/Frederick 2002, 50). Die exemplarische Erzählung äußert sich durch den lehrreichen Charakter einer Erzählung, ist diese schließlich so angelegt, dass man aus dieser Geschichte etwas lernen kann, ganz im Sinne Ciceros „Historia magistra vitae (est)“. Dabei ist jedoch zu beachten, dass die konstruierte Narration die Lehrmeisterin des Lebens darstellt und eben nicht die 17 Vergangenheit an sich. Insbesondere dieser Lehrcharakter der Geschichte äußert sich auf Basis der individuellen Intention im Kern der subjektiven historischen Erzählung. Alternativ kann die Erzählung auch kritisch gestaltet werden, indem das Beschriebene hinterfragt und von einer anderen Perspektive beleuchtet wird. Dabei werden Zusammenhänge in Frage gestellt und kritische Betrachtungen reflektiert. Geschichte ließe sich aber auch genetisch erzählen, also dem Gewordensein der Gegenwart. In dieser Sinnbildung nimmt man die Entwicklung in den Fokus, setzt diese in eine kausale sowie temporale Relation oder reflektiert die Verortung und Einordnung hinsichtlich möglicher „Um-, Nicht-, und Irrwege“ (Barricelli 2016, 67). Historische Werturteile zielen folglich auf eine Relevanzzuweisung bereits formulierter Sachurteile, auf Basis analysierter Vergangenheitspartikel, hinsichtlich der Gegenwart sowie Zukunftserwartung durch die Sinnbildung über Zeiterfahrung. 5. Historische Wertargumentationen formulieren Da die „Sinnbildung, als Verinnerlichung des Geschichtsbewusstseins, […] ein höchst individueller, subjektiver, von außen schwer nachzuvollziehender Akt“ (Barricelli 2016, 47) ist, bedarf es der Standpunktreflexion, der normativen Plausibilität (vgl. Rüsen 2013, 62). Dabei ist im Rahmen der historischen Wertargumentation das Ziel die eigenen Werte und Normen transparent darzustellen und zu reflektieren (vgl. Thünemann/Jansen 2018, 100). Im Rahmen dieser Reflexion der eigenen Identität können auf dieser Basis zukünftige Handlungsmuster für die eigene Lebenswelt sowie die Zukunftserwartung extrapoliert werden (vgl. Schreiber 2007c, 253ff.). Durch diese Verknüpfung der Zeitformen, Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsgebundenheit sowie Zukunftserwartung, kann dann von einer „historischen Identität“ (ebd., 255) gesprochen werden, wenn man sein eigenes Sein in den Kontext dieser zeitlichen Verknüpfungen einordnet. Dementsprechend wird in diesem teiloperativen Prozess die Bedeutung der historischen (inter-)subjektiven Wirklichkeit (vgl. Völkel 2009, 723) überdeutlich, da die Vergangenheitsdeutung, also bereits die (vor-)historische Frage beziehungsweise die historische Sachverhaltsanalyse, maßgeblich von der eigenen historischen Identität geprägt wird. Dabei kann es sich bei der historischen Identität auch um einen Status des Vor-bewussten handeln (vgl. Schreiber 2007c, 255). Die Teiloperation der historischen Wertargumentation zielt entsprechend auf die Reflexion des eigenen Standpunktes, der Einordnung des eigenen Seins innerhalb der verknüpften Zeitformen und auf die Einbindung sowie Ausbildung der historischen Identität. 18 6. Konzepte, Begriffe, Kategorien einbeziehen Konzeptuelles Wissen greift auf existierende, historische Begriffe zurück, die kategorial strukturiert sind und sich in subjektiven Konzepten vernetzen (vgl. Schöner 2007, 265ff.). Hierbei können die subjektiven Konzepte oder domänenspezifische Begriffe sowie ihre kategorialen Strukturierungen direkt adressiert, dekonstruiert sowie erweitert werden. Dabei ist das Ziel eine sprachliche Schärfung der verwendeten Begrifflichkeiten, eine den historischen Methoden entsprechende Strukturierungslogik (Schöner 2007, 278) sowie die Reflexion der subjektiven (Prä-)Konzepte (vgl. Kühberger 2016). Neben diesen sechs Teiloperationen, die sich aus dem FUER-Kompetenz-Struktur-Modell sowie dem HISTOGRAPH-Modell ableiten lassen, bilden die angesprochenen Plausibilitätskriterien sowie historische Erkenntnismethoden einen Überschneidungsbereich zu anderen Teiloperationen. Um diese Überschneidung greifbar und im Rahmen der späteren Auswertung messbar zu machen, werden den Plausibilitäten und historischen Methoden eine ergänzende Teiloperation des historischen Denkens bilden. 7. Plausibilitäten und methodisches Vorgehen Da historische Narrationen stets ein Konstrukt sind, bedarf es Kriterien zur Prüfung hinsichtlich der „Wahrheitsansprüche“ (Rüsen 2013, 58). Gemeint ist damit die Prüfung einer Geschichte hinsichtlich ihres Anspruches auf Geltung und Anerkennung einer bestimmten Güte, damit diese in den Diskurs einfließen kann. Diesbezüglich hat Jörn Rüsen zunächst drei Triftigkeitskriterien aufgestellt (vgl. Rüsen 1983), die dreißig Jahre später in vier Plausibilitätskriterien aufgegangen sind (vgl. Rüsen 2013). Das erste Kriterium ist die empirische Plausibilität, die attestiert, dass historische Erzählungen stets eines „Erfahrungsbezug[s]“ (Rüsen 2013, 62) bedürfen. Dieser Erfahrungsbezug meint dabei die Verwendung von Quellen und Darstellungen, den Verweis innerhalb der konstruierten historischen Narration auf eben diese und natürlich dabei auch die kritische Reflexion der verwendeten Materialien. Durch die empirische Plausibilität wird eine historische Erzählung somit überprüfbar. Das zweite Kriterium ist die theoretische Plausibilität, die eine „Erklärungskraft“ (ebd.) konzediert. Die Erklärung meint dabei eine Kontextualisierung eines Vergangenheitspartikels in seiner Zeit, eine Bedeutungszuweisung oder Erklärung, also eine Einordnung in der Zeit. Dabei spielt selbstredend die Standortgebundenheit als integrative Komponente der historischen Sachurteilsbildung (vgl. Thünemann/Jansen 2018, 97ff.) eine elementare Rolle. Durch die theoretische Plausibilität wird eine historische Erzählung somit kontextualisiert. 19 Als drittes Kriterium, normative Plausibilität, wird die „Standpunktreflexion“ (Rüsen 2013, 62) verstanden. Dabei gilt es in einer historischen Erzählung seine eigenen Überzeugungen, Werte, Normen, Glaubenssätze, (Vor-)Urteile und (Prä-)Konzepte offenzulegen, sie zu reflektieren sowie weitere Perspektiven in die Konstruktion reflexiv mit einzubinden. Die Reflexion erfordert dabei ein Hinterfragen der subjektiven Beweggründe, die beispielsweise in den klafkischen Schlüsselproblemen (vgl. u.a. Klafki 1985, 1995, Kiel 2017), in einem der Problemtypen nach Barricelli (vgl. 2017) oder individuellen „Interessen[s]lagen“ (Rüsen 2013, 62) begründet liegen könnten. Durch die normative Plausibilität wird eine historische Erzählung somit bewertbar. Das vierte und letzte Kriterium ist die narrative Plausibilität, in der das Amalgam der Sinnbildungen die „Lebensdienlichkeit“ (ebd.) formt. Eine historische Narration sollte die Intention und Struktur ihrer Argumentation offenlegen, sodass der Sinn, beziehungsweise die konstruierte Sinnbildung über Zeiterfahrung, intersubjektiv erfassbar wird. Durch die narrative Plausibilität wird eine historische Erzählung somit nachvollziehbar. In der Conclusio ist eine historische Narration folglich dann plausibel, wenn diese intersubjektiv nachvollziehbar (narrative Plausibilität), bewertbar (normative Plausibilität), kontextualisiert (theoretische Plausibilität) sowie überprüfbar (empirische Plausibilität) ist. Um historische Narrationen zu verfassen, kann man sich verschiedener methodischer Vorgehen bedienen. Dazu gehören beispielsweise die bereits erwähnte historische Argumentation (vgl. Mierwald 2020), die historische Quellenarbeit (vgl. bspw. Buchberger/Mattle/Mörwald 2020) oder auch Umgang mit Geschichte im digitalen Raum (vgl. bspw. Barsch/Schilling 2019, Bernsen/Kerber 2017, Burckhardt 2019). Die Teiloperation Plausibilitäten und methodisches Vorgehen fokussiert folglich die historische methodische Konstruktion sowie De-Konstruktion historischer Narrationen mittels der vier Plausibilitätskriterien. Als achte und letzte Teiloperation wird das genuin historische Kriterium der Zeit gesetzt. Die Erläuterung für diese Teiloperation wird ausführlich im Rahmen der Definition einer historischen Frage in Kapitel 3.1 diskutiert. (Vor-)historische Fragen bilden somit einen zentralen Faktor im Prozess historischen Denkens und Lernens, indem diese den Erkenntnisprozess initiieren sowie abschließen können. Dabei können (vor-)historische Fragen unterschiedliche Teiloperationen des historischen Erkenntnisprozesses zur Beantwortung fokussieren und bieten einen Reflexionsanlass zur eigenen Erkenntnisintention. Idealiter können (vor-)historische Fragen somit den Prozess historischen Denkens und Lernens initiieren, strukturieren, reflektieren sowie abschließen und zeigen damit die Notwendigkeit eines subjektorientierten Geschichtsunterrichts. 20 2.2 Subjektorientierung Die Schule bildet einen lebendigen Ort von Gesellschaft, wobei „ein Merkmal moderner Gesellschaften […] ist, die Freiheit und Gleichheit aller Individuen zu ermöglichen.“ (Scherr 2020, 117) Dabei muss zwangsläufig auch nach wie vor für die Schule betont werden, „dass Schule generell durch die Vielfalt der Lernenden geprägt ist“ (Barsch/Barte 2020, 188) und somit „kompetenzorientierter Geschichtsunterricht […] von seiner Konzeption her notwendigerweise auf die Individualitäten historischen Lernens der SchülerInnen“ (Barsch/Kühberger 2020, 202) einzugehen hat. Dieser subjektorientierte Fokus im Geschichtsunterricht kann dabei einige Herausforderungen mit sich bringen, beispielsweise dass durch „individuelle Auslegungen, konkurrierende Erzählungen und verschiedenartigste Manifestationen von Geschichte“ (ebd. 205) eine Pluralität (vgl. u.a. Georgi/Musenberg 2020, Lücke 2012, Barsch/Barte 2020) entstünde, die nicht mehr zu bewältigen wäre. Diese Herausforderung lässt sich jedoch mittels der mannigfaltigen Prinzipien und theoretischen Grundlagen des Faches überwinden. So lässt sich die Güte der entstandenen individuellen historischen Narrationen beispielsweise mittels der Plausibilitäten bestimmen und auf dieser Basis diskutieren. Nichtsdestotrotz sind „viele Lehrerinnen und Lehrer […] angesichts der öffentlich und oft kontrovers diskutierten Erwartungen verunsichert“ (Pallaske 2014, 271), wobei zu betonen ist, dass sich dieses Zitat auf die Synthese von individuellem historischem Lehren und Lernen mit digitalen Medien bezieht (vgl. ebd.). Doch insbesondere durch die Corona-Pandemie ist das lernende Subjekt zwangsläufig verstärkt in den Fokus geraten, schließlich hatten Lehrpersonen während der „Hoch-Zeiten“ der Lockdowns (Frühjahr 2020 bis Sommer 2021) selten ganze Klassenverbände vor sich im Klassenraum sitzen. Spätestens seit dem pandemiebedingten Aufbrechen der schulischen Strukturen sollte fortan nicht mehr von einer Schülerorientierung gesprochen werden. Wie Kühberger und Schneider-Reisinger attestieren, liegt der Schülerorientierung stets verallgemeinert eine Betrachtung der Lernenden als Kollektiv zugrunde (vgl. Kühberger/Schneider-Reisinger 2020). Subjektorientiertes historisches Denken und Lernen bedingt somit einen individuellen Ansatz, der es dem lernenden Subjekt ermöglicht seinen eigenen Lernprozess auf Basis der eigenen Verunsicherung und der damit verbundenen Genese eigener (historischer) Fragen zu gestalten. Damit dieser individuelle Prozess jedoch unterstützt werden kann, beispielsweise seitens der Lehrperson, bedarf es der Diagnostik. 2.3 Diagnostik Bereits 2014 forderte Barsch, dass man sich damit auseinanderzusetzen habe, „nach welchen Kriterien etwa […] zukünftiger Geschichtsunterricht binnendifferenziert werden [muss]? Wie sollen die leistungsschwächeren Schüler im inklusiven Unterricht bewertet werden? Es gilt vor allem auch die diagnostische Kompetenz von Geschichtslehrkräften […] zu schulen.“ (Barsch 21 2014, 295) Die Verankerung eines fachspezifischen, diagnostischen Instrumentariums bedarf jedoch zunächst der empirischen Untersuchung eines solchen Instrumentariums – wozu diese Arbeit einen Teil beitragen wird –, wobei berechtigt gefragt werden darf, wie notwendig eine Graduierung für die Diagnostik tatsächlich ist. Zunächst einmal ist das Ziel, „über eine fachspezifische Diagnostik Einsichten zu vorhandenen konzeptionellen Vorstellungen […] und zu Ausprägungen von fachspezifischen Kompetenzniveaus zu erlangen […], um daran anschließend über Maßnahmen der Individualisierung und Differenzierung eine möglichst günstige Passung zwischen den Subjekten des historischen […] Lernens und der Unterrichtsplanung herzustellen. Eine fachspezifische Diagnostik […] sollte auch den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit geben, Rückmeldungen über ihren Stand des fachspezifischen Kompetenzerwerbs zu erhalten (z.B. […] Kompetenzrastern), um Informationen darüber zu erhalten, was bereits erworben wurde und woran man erneut arbeiten sollte.“ (Kühberger 2015, 153) Dies impliziert die individuellen Kompetenzausprägungen, die „vor, während und nach dem Unterricht erfasst werden“ (Barsch/Kühberger 2020, 202), um auf dieser Basis binnendifferenzierende Förderund Fordermaßnahmen für den Unterricht zu schaffen. Dabei ist häufig die Idealvorstellung, dass diese Maßnahmen „entlang von idealtypisch gesetzten Niveaustufen entlang eines domänenspezifischen Kompetenzmodells […] (z.B. anhand von fachspezifischen Kompetenzrastern)“ (Kühberger 2015, 151) zu erfolgen hätten. Diese Niveaustufen sollten theoretisch fundiert unterscheidbar sein, so Andreas Körber, und, sofern möglich, sollten „Entwicklungsund Förderstrategien“ (Körber 2007a, 422) formuliert werden. Daher ist das ursprüngliche Ziel der Arbeit die Entwicklung eines Graduierungsmodells für die historische Fragekompetenz gewesen, das jedoch verworfen worden ist, da die erhobenen Daten eine trennscharfe Graduierung nicht unterstützt hätten. Zudem stellt sich die Frage, inwiefern der subjektorientierte Ansatz eines konstruktivistischen Prozesses historischen Denkens und Lernens überhaupt verträglich mit einem eher positivistischen Graduierungsansatz wäre. Daher unternimmt diese Arbeit zunächst einen grundlegenderen Schritt, indem auf Basis der Subjektorientierung im Prozess historischen Denkens und Lernens ein Instrument zur Diagnostik entwickelt wird, welches dann wiederum in allen Phasen der Lehrkräfte(aus)bildung verankert werden könnte und zudem sowohl für die Lehrenden als auch die Lernenden Transparenz hinsichtlich der Ausdifferenzierung der historischen Fragekompetenz liefern könnte. Eine konsequente Graduierungslogik wäre dann nur vor dem Hintergrund haltbar, dass wir den Lernenden a priori unterstellen, dass diese sich konsequent in ihrer Kompetenz des historischen Denkens – explizit der historischen Fragekompetenz – weiterentwickeln wollten. Löst man sich von dieser Vorannahme, so sollte die Aufgabe eines diagnostischen Instrumentes sein, den Status Quo der historischen Fragekompetenz wertneutral beschreiben zu können. Doch dazu bedarf es zunächst der Betrachtung und Definition der (historischen) Frage als Teiloperation des historischen Denkprozesses. 22 3 Historische Fragen und die Dimensionen der historischen Fragekompetenz: Ein Definitionsversuch 3.1 Definitionsversuch der historischen Frage Bereits 1857 publizierte Droysen sein Verständnis einer heuristischen, beziehungsweise historischen Frage, da „jedes historische Forschen mit jener Frage [beginnt], und ohne wäre es gar keine ιστορειν [Geschichte], sondern ein zufälliges Finden und Sammeln von Notizen.“ (Droysen 1977, 106) Dabei unterscheidet er zwischen Fragen basierend auf der „Neugier des Kindes“ (ebd.), die dem puren, unreflektiertem Wissensdurst entspringen und noch nicht zielgerichtet sind, und denen bereits ein reflexiver Prozess hinsichtlich der Fragestellung voran gegangen ist. Dabei ist die historische Frage „ein Ergebnis des ganzen geistigen Inhalts, den wir unbewußt in uns gesammelt und zu unserer geistigen Welt subjektiv geformt haben.“ (Droysen 1977, 107) Auch 150 Jahre später stellt, dem geschichtsdidaktischen Diskurs folgend, die historische Frage nach wie vor den Ausgangspunkt historischen Denkens dar (vgl. Schreiber 2007a, 167). Nun ließe sich hinsichtlich der Schule argumentieren, dass die Lernenden keine ausgebildeten HistorikerInnen seien, doch „indem sich die einzelnen Lernenden über ihre eigenen historischen Fragestellungen […] austauschen, erfahren sie Geschichte als etwas […], was mit anderen Menschen ausgehandelt werden muss.“ (Barsch 2020, 15f.) Dieser Aushandlungsprozess kann dementsprechend bei der Ausbildung eines Verständnisses für den Konstruktcharakter von Geschichte hilfreich sein (vgl. Logtenberg/van Boxtel/van Hout-Wolters 2010). Es ist schließlich die (vor-)historische Fragestellung, die den Prozess historischen Denkens initiiert und damit die Basis der daraus resultierenden historischen Narration bildet. Dieser Initiationsprozess kann dabei zu Beginn stehen, durch die Auseinandersetzung mit historischen Sachverhalten, Kontextualisierungen oder zeitlichen Verknüpfungen aktiviert werden oder auch in Form der Schlussfolgerung geäußert werden (vgl. Van Drie/Van Boxtel 2008). Dabei sollte die „historical question […] reflect an important aspect of historical thinking, which is the understanding of history as the answer to questions we ask.” (Logtenberg 2012, 9) Im Bezug zu Droysen sind es die „Ergebnisse des ganzen geistigen Inhalts“ (1977, 107), die dementsprechend zu reflektieren sind, da diese die Grundlage unseres Verständnisses von Geschichte beinhalten. Eine klare Definition einer historischen Frage liegt jedoch noch nicht vor. Johannes Jansen und Holger Thünemann (2018) diskutieren zwar, was sie unter einer historischen Frage und ihrer Ausdifferenzierungen verstehen, aber eine konkrete Klarlegung der historischen Frage haben sie nicht formuliert. Auch die Ausführungen zum FUER-Modell (2007), Droysen (1977) oder in die Niederlande von Albert Logtenberg (2010, 2012) enthielten keine Definition. Ebenso Carla van Boxtel und Jannet van Drie (2008) formulieren keine Definition, dafür 23 postulieren sie in Anlehnung an Counsell (2000), dass historische Fragen oft von MetaKonzepten gerahmt werden (vgl. van Drie & van Boxtel 2008, 91). Ähnlich äußert sich auch Waltraud Schreiber (2007a, 158-159) indem sie auf „Prinzipien/Konzepte/Kategorien/Verfahrensscripts“ (ebd.) verweist, die „in den konkreten Prozess historischen Denkens eingebracht“ (ebd.) werden. Dementsprechend ist es naheliegend die historische Frage selbst als ein nicht greifbares Konzept auf einer Metaebene zu begreifen, ähnlich wie es zum Beispiel die gesellschaftlichen Basiskonzepte sind (vgl. u.a. Kühberger & Hellmuth 2016). Diese Basiskonzepte können als ein „Gefäß“ (ebd., 3) bezeichnet werden. Wenn also die historische Frage an sich selbst nur ein „Gefäß“ ist, welches durch die in Kapitel 2.1 dargelegten Teiloperationen definiert werden, da diese den Prozess historischen Denkens figurieren und historische Fragen „ein Ergebnis des ganzen geistigen Inhalts [sind], den wir unbewußt in uns gesammelt und zu unserer geistigen Welt subjektiv geformt haben.“ (Droysen 1977, 107) Aus diesen Überlegungen folgt die Conclusio: Eine den Prozess historischen Denkens initiierende Frage liegt vor, wenn mindestens eine der Operationalisierungen adressiert wird. Um auf dieser Grundlage die historische Frage zu definieren, soll zunächst geklärt werden, was eine historische Frage historisch werden lässt. Gemäß den Konventionen der FUER-Gruppe zum Verständnis des Historischen ist der Aspekt der „Zeitlichkeit“ (Schreiber 2007a, 187) einzubringen. Zeit bedeutet, inwiefern mittels der historischen Frage eine narrative Verbindung von mindestens zwei Zeitpunkten/Zeiträumen/Zeiteinteilungen (vgl. Barricelli 2017 in Anlehnung an Danto 1974) erfolgt, beziehungsweise erfolgen kann. Dabei hat einer der Zeitpunkte/-räume/-einteilungen in der Zeitdimension der Vergangenheit zu liegen, der zweite Zeitpunkt/-raum/-einteilung kann beliebig in der Dimension der Vergangenheit, Gegenwart oder Zukunft liegen. Historisch konventionell wird folglich dann agiert, wenn die Vergangenheit mit mindestens einem weiteren Zeitpunkt/-raum/-einteilung in Verbindung gebracht wird. Auf dieser Basis versucht diese Arbeit die Definition einer historischen Frage, die den weiteren Ausführungen dieser Arbeit zugrunde liegt: Eine den Prozess historischen Denkens initiierende Frage liegt vor, wenn mindestens eine der Operationalisierungen adressiert wird. Wird dabei das Konventionskriterium Zeit einbezogen, kann diese als historische Frage bezeichnet werden, andernfalls als vor-historische Frage. 24 Auf dieser Grundlage wird der Fokus auf die historische Fragekompetenz gerichtet. Basierend auf dem FUER-Kompetenzmodell gliedert sich die historische Fragekompetenz nach Schreiber zunächst in zwei Teilbereiche: Die „Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, historische Fragen zu stellen“ (Schreiber 2007a, 167) sowie die „Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, zu Grunde liegende historische Fragestellungen zu erkennen“ (ebd.). Zusätzlich zu den beiden Kerndimensionen der Fragekompetenz schließen beide „die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft ein, historische Fragen zu klassifizieren.“ (ebd.) Für die dritte Dimension, die der Klassifikation, sollen jedoch noch weitere Überlegungen folgen. „Je präziser die offenen Fragen und Probleme bestimmt sind, für die Lösungen gesucht werden, desto gezielter können vergangene Erfahrungen erfragt werden, […] desto schlüssiger kann die Fragestellung ausdifferenziert werden, […] desto triftiger können die historisch fundierten Orientierungsangebote […] bestimmt und systematisiert werden.“ (Schreiber 2007a, 169) Im Anschluss an Droysen muss nun jedoch konstatiert werden, dass „über je mehr Muster historischen Fragens jemand verfügen kann, desto besser gelingt das Stellen eigener Fragen und das Erkennen und Verstehen bereits vorliegender Fragestellungen.“ (Schreiber 2007a, 168) Neben der quantitativen Verfügung über Muster bilden auch die Präzisierung sowie die Fokussierung der historischen Fragen einen elementaren Bestandteil der Fragekompetenz. Die Präzision der Absicht erfordert sowohl eine reflektierte als auch eine (selbst-)reflexive Fokussierung auf die konstruierten oder auch dekonstruierten historischen Fragen. Dementsprechend sollten die historischen Fragen nicht nur klassifiziert werden, sondern einer dediziert reflektierten Betrachtung unterzogen werden. Diese stellt dabei nicht nur einen Zuordnungsprozess dar, sondern muss es ermöglichen die Intention, Beweggründe und Foki historischer Fragen sowie gegebenenfalls AdressatInnen zu betrachten. Folglich wird die dritte Dimension der historischen Fragekompetenz in der vorliegenden Arbeit als „Reflexion historischer Fragen“ bezeichnet werden. Die drei Dimensionen der historischen Fragekompetenz entsprechen einer gröberen Einteilung, die weiterer Differenzierungen bedarf. So bringt Waltraud Schreiber ergänzend den Bezug zu den unterschiedlichen Teilkompetenzen mit in die Diskussion, die jeweils auch in die historischen Fragen mit einfließen (vgl. Schreiber 2007a). Ähnlich verhält es sich auch bei dem HISTOGRAPH-Modell, das „unter historischen Fragen im engeren Sinne [...] diejenigen Fragen [versteht], die im Sinne eines konstruktivistischen Geschichtsverständnisses auf den von Jeismann profilierten ‚Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und Zukunftsperspektive‘ (Jeismann 1997, 42) zielen.“ (Thünemann/Jansen 2018, 96) Mit historischen Fragen im engeren Sinne sollen dementsprechend nicht nur bloße Fakten erschlossen werden, sondern eine Synthese mit dem historischen Sachurteil sowie dem historischen Werturteil bilden. Sie fokussieren als Produkt folglich eine historische Erzählung (vgl. ebd.). Hiervon unterscheiden sich die 25 „historischen Fragen im weiteren Sinne indes […], die nur auf eine Teiloperation historischen Denkens zielen (historische Sachverhaltsanalyse, historisches Sachurteil oder historisches Werturteil).“ (ebd. 96f.) Neben den anderen Kompetenzbereichen spielt aber auch der Faktor Zeit erneut eine elementare Rolle. So gilt als Konvention für die historischen Fragen im FUERKompetenzmodell, dass diese stets mindestens ein Vergangenheitspartikel fokussieren und in Bezug zu weiteren Partikeln setzen (vgl. Schreiber 2007a). Dabei können diese Vergangenheitspartikel mit der Gegenwart oder der Zukunft kontextualisiert werden, „Überlappungsbereich Fragekompetenz und Orientierungskompetenz“ (Schreiber 2007a, 169), hinsichtlich ihrer Plausibilität und Interpretation hinterfragt werden, „Überlappungsbereich historische Fragekompetenzen und historische Methodenkompetenzen“ (Schreiber 2007a, 171), oder auch mit einem weiteren Vergangenheitspartikel hinsichtlich der Kontextualisierung und dem damit verbundenen historischen Sachurteil (vgl. ebd. 164). Der Aspekt der Verknüpfung mindestens zweier zeitlich differenter Partikel, von denen einer in der Vergangenheit zu liegen hat, bildet aber die zugrundeliegende Konvention des FUER-Modells. Auch die historischen Fragen im engeren Sinne nach Thünemann und Jansen enthalten durch das Abzielen auf eine historische Narration in den Fragen die zeitliche Konvention, da das Produkt des historischen Denkens, die historische Narration, stets gemäß Barricellis auf Dantos (1974) „zeitdifferente Punkte t1 und t2 im Geschehensverlauf […] [und durch] eine sich vollziehend[e] Entwicklung t3“ (Barricelli 2017, 258) definiert ist (vgl. u.a. auch van Norden 2013). Auch wenn die Zeit eine scheinbar elementare Rolle für historische Fragen darstellt, so formuliert Albert Logtenberg (2012) weitere Kriterien beziehungsweise Kategorien, anhand derer historische Fragen unterschieden werden könnten. Zunächst wird eine Unterscheidung von „content“ (ebd., 53) und „non-content“ (ebd.) vorgenommen, wobei diese ausdifferenziert werden in eine non-content und vier content Dimensionen. Als non-content Frage wird eine prozedurale Frage definiert, also „questions about the task or procedure directed at the interviewer or that support the thinking process.” (ebd.) Dementsprechend zielt eine procedual question – unabhängig von den Inhalten – auf den Prozess historischen Denkens ab. Contentrelevant wiederum sind descriptive, comparative, explanative sowie evaluative questions, wobei die evaluative questions auf eine Bewertung zielen, die explanative questions nach einer Einordung hinsichtlich Gründen oder Effekten fragen, comparative questions, die nach Unterschieden oder Gemeinsamkeiten von früher und heute suchen sowie descriptive questions, die auf einen historischen Inhalt oder eine Erklärung zielen (vgl. ebd.). Diese Fragedimensionen, bezogen auf das HISTOGRAPH-Modell, sind vergleichbar mit den Teilkompetenzen historischen Denkens. So wäre eine descriptive question bei dem historischen Sachverhalt oder der Suche nach einem Teil, Erklärung, des historischen Sachurteils zu verorten. Zielt eine descriptive question dabei auf die Deklaration von einzelnen 32 PHD: HSV (Prozess historischen Denkens: Historische Sachverhaltsanalyse) Die Reflexion erfolgt über den Teilschritt Prozesse historischen Denkens, hinsichtlich der historischen Sachverhaltsanalyse, sodass die Klärung eines solchen historischen Sachverhaltes im Fokus steht. „Ich muss erstmal die historische Person besser kennenlernen, damit ich weitere Aussagen über sie treffen kann." PHD: HSU (Prozess historischen Denkens: Historisches Sachurteil) Die Reflexion erfolgt über den Teilschritt Prozesse historischen Denkens, das historische Sachurteil, wenn das Ziel eine Erklärung oder Bedeutungszuweisung im historischen Kontext ist. „Welche Bedeutung die Veränderung im Rahmen des ersten Weltkrieges gespielt hat.“ Folgesowie Alternativfragen sind neben der Frage nach dem/r AdressatIn auf Basis der Ausführungen von Leonhard und Rihm ergänzt worden. Da es im Rahmen der descriptive reflection auch um mögliche Alternativen geht, bilden im Rahmen der (vor-)historischen Fragen sowohl anschließende Folgeals auch andere Alternativfragen ein mögliches Reflexionskriterium. Schlussendlich gehört zur Intention einer (vor-)historischen Fragestellung auch immer ein/e mögliche/r AdressatIn. Im Rahmen des Geschichtsunterrichts wird dieses wohl die Geschichtslehrperson sein, welches jedoch empirisch zu überprüfen ist. Auf Grundlage der beiden Dimensionen „Historische Fragen stellen“ und „Historische Fragen reflektieren“ wird die empirische Erhebung gestaltet werden, um zum einen weitere Reflexionsfacetten zu explorieren und das Basieren der Dimensionen auf den Teiloperationen des historischen Denkprozesses zu reflektieren. 33 4 Empirisches Vorgehen: Gütekriterien, Auswertungsmethode und Erhebungsdesign 4.1 Die Gütekriterien der empirischen Forschung Ausgehend von den der Arbeit zugrundeliegenden Gütekriterien sowie ihrer konkreten Verwendung im Rahmen dieser Arbeit wird zu der Auswertungsmethode in Kapitel 4.2 übergeleitet. Dort wird begründet, warum die qualitative Inhaltsanalyse als Auswertungsmethode ausgewählt worden ist und auf welchen Regeln dieses Vorgehen beruhen wird. Die notwendigen Gütekriterien basieren auf den Ausführungen von Döring/Bortz (2016), Ercikan/Pellegrino (2017) sowie Ercikan/Seixas (2015). Klassischerweise reflektiert die Validität einer Untersuchung, „ob das gemessen wird, was gemessen werden sollte“ (Friedrichs 1973, 100). Döring und Bortz differenzieren dabei in interne sowie externe Validität und ergänzen die Reliabilität sowie Objektivität zu den nachfolgenden vier Qualitätskriterien (2016, 108-111): „1. Vertrauenswürdigkeit/Credibility – interne Validität Die Ergebnisse und Interpretationen der Studie auf Basis der Daten sind vertrauenswürdig. 2. Übertragbarkeit/Transferability – externe Validität Die Ergebnisse bzw. Schlussfolgerungen aus der Studie sind auf andere Kontexte übertragbar. 3. Zuverlässigkeit/Dependability – Reliabilität Der Forschungsprozess wurde nachvollziehbar gestaltet und durchlaufen. 4. Bestätigbarkeit/Confirmability – Objektivität Die Studienergebnisse sind weitestgehend nicht durch Vorurteile, Interessen, Perspektiven der einzelnen Forschenden vorbestimmt. Diese Qualitätskriterien sollen im Rahmen der vorliegenden Arbeit ergänzt werden, um mögliche Schlüsselherausforderungen transparent zu adressieren. Diese basieren auf den key issues nach Seixas/Ercikan (2015, 4) und können als eine konkrete Ausdifferenzierung der vier Qualitätskriterien verstanden werden. Dabei beziehen sich die Schlüsselherausforderungen zum einen auf die Gestaltung der Erhebung, aber auch auf die 34 Interpretation der erhobenen Daten. Daher sind folgend die Schlüsselherausforderungen dargestellt und werden dabei zu mindestens einem der Gütekriterien zugeordnet: 1. Der Zusammenhang von der gestellten Aufgabe zum fokussierten Konstrukt historischen Denkens (Seixas/Ercikan 2015, 4) und die Schritte sowie Strategien zur Problemlösung, denen die Lernenden folgen, um die gestellte Aufgabe zu lösen. (Ercikan/Pellegrino 2017, 2) – interne Validität. 2. Die Verbindung von historischem Wissen zum historischen Denkprozess (Seixas/Ercikan 2015, 4), das benötigte Wissen und die benötigte Kompetenz zur Lösung der gestellten Aufgaben (Ercikan/Pellegrino 2017, 2) sowie das Hintergrundwissen der Lernenden (Reisman 2017, 37) – interne Validität. 3. Die Schwierigkeiten der Leseund Schreibkompetenz als Basis der gestellten Aufgabe des historischen Denkprozesses (Seixas/Ercikan 2015, 4) – interne Validität. 4. Die Verbindung vom Erwartungshorizont und der gestellten Aufgabe (Seixas/Ercikan 2015., 7) und wie die zur Verfügung gestellten Aufgaben genutzt werden (Ercikan/Pellegrino 2017, 2) – interne Validität und Reliabilität. 5. Die Verbindung der Aufgabenstellung und der Interpretation der erbrachten Leistung (Seixas/Ercikan 2015, 7 sowie Ercikan/Pellegrino 2017, 2) – interne Validität. 6. Der Grad an Beweiskraft der Interpretation hinsichtlich der erbrachten Leistung (Seixas/Ercikan 2015, 7) und ob die Lernenden ihre Antworten geraten haben oder sich intensiver damit auseinandergesetzt haben (Ercikan/Pellegrino 2017, 2) – interne Validität und Reliabilität. 7. Die Interpretation wird konsequent hinsichtlich möglicher Vorurteile reflektiert (Ercikan/Pellegrino 2017, 1) – Objektivität. Um den Qualitätskriterien gerecht zu werden und damit die Schlüsselherausforderungen weitestgehend zu vermeiden, muss daher zunächst die zugrundeliegende Intention mit einem systematischen Vorgehen (siehe Kapitel 4.2) in Verbindung gebracht und transparent gemacht werden – Objektivität (vgl. u.a. Ercikan/Pellegrino 2017, Kane/Mislevy 2017, Mayring 2015, Seixas/Ercikan 2015). Damit der Einfluss der Schlüsselherausforderungen hinsichtlich der internen Validität so gering wie möglich gehalten wird, bedarf es eines Kommunikationsmodells (siehe Kapitel 4.2), sodass mögliche Missverständnisse in den Aufgabenstellungen (siehe Kapitel 4.3) vermieden werden oder im Entstehungszusammenhang rückwirkend erfasst und entsprechend berücksichtigt werden können, welches somit auch Einfluss auf die Reliabilität hat. Um der externen Validität Rechnung zu tragen, muss eine Rekodierung möglich sein, die im Zusammenhang mit der Reliabilität den Forschungsprozess so nachvollziehbar und transparent wie möglich gestaltet. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wird in diesem Zusammenhang ergänzend ein 35 Intercoderprozess durchlaufen, um die Intercoderreliabilität zu integrieren, wenngleich diese nicht unumstritten ist. Bereits Mayring (2015), aber auch Döring und Bortz (2016) sowie auch Ercikan, Pellegrino und Seixas (2015 und 2017) zeigen diesen Diskurs auf, da die Qualität der Argumente vom Urteil des/r Untersuchenden abhängig ist (vgl. Nicholas/Huff 2017, 70) – eben auch im Intercoderprozess. Um dennoch die Schlüsselherausforderung 7 zu adressieren und den Grad der Objektivität somit zu erhöhen, werden die Interpretationen nach Kane (2006) in interpretive arguments und validity arguments unterschieden. Dabei ist ein interpretive argument „which specifies the proposed interpretations and uses of test results by laying out the network of inferences and assumption leading from the observed performances to the conclusions and decisions based on the performances” (Kane 2006, 23), welches während der deduktiv-induktiven qualitativen Inhaltsanalyse im Zwischenschritt jeweils die Adaption des Kodierschemas und Kodierleitfadens auszeichnet (siehe Abbildung 7 - Übersicht methodisches Vorgehen), da sich insbesondere das interpretive argument für theoretische Konstrukte (Leighton 2017, 33) eignet. Ebenfalls bilden die finalen Codezuweisungen (siehe Kapitel 6) sowie ihre Interpretation (siehe Kapitel 7) ein interpretive argument. Das validity argument wiederum ermöglicht eine Evaluation des interpretive argument (Kane 2006, 23) und wird im Kontext der Evaluation und Reflexion gemäß der Objektivität sowie der externen Validität entweder in einer Plausibilitätsbekundung oder einem Verwerfen der interpretive arguments münden (siehe Kapitel 7 sowie 8). 4.2 Die qualitative Inhaltsanalyse Historische Fragen sind kommunikative Produkte und Gegenstand der Inhaltsanalyse ist wiederum Kommunikation oder präziser „fixierte Kommunikation“ (Mayring 2015, 12). Dementsprechend soll die Kommunikation – also die gestellten (historischen) Fragen sowie deren Reflexion – im Rahmen dieser Arbeit in Form eines schriftlichen Essays (siehe Kapitel 4.3) der Lernenden fixiert werden. Bei der Analyse schriftlicher Kommunikation ist ein „systematische[s] Vorgehen“ (Mayring 2015, 12) möglich und notwendig, indem die Analyse „nach expliziten Regeln abläuft“ (ebd.). Da die Untersuchung der historischen Fragekompetenz einen subjektorientierten Ansatz benötigt dessen „Untersuchungsinteresse auf der Ebene der subjektiven Wirklichkeit liegt“ (Barsch 2016, 226), repräsentiert die qualitative Inhaltsanalyse damit eine prädestinierte, auswertende Methode (ebd.) für die der Arbeit zugrundliegende Leitfrage. Denn „qualitative Wissenschaft als verstehende [Wissenschaft] will also am Einmaligen, am Individuellen ansetzen […]. Eines der Hauptschlagworte qualitativer Analyse ist, die volle Komplexität ihrer Gegenstände erfassen zu wollen […].“ (Mayring 2015, 19) Da Kompetenzen hochgradig komplex und individuell sind, besteht die Möglichkeit mit der qualitativen Analyse „detotalisierend“ (Rust 1980, 21) anzusetzen, um zunächst die Kommunikation des Individuums en détail zu betrachten. In Form 36 der „Retotalisierung“ (ebd.) können anschließend Zusammenhänge (vgl. Barsch 2016, 217) für die Entwicklung eines Instrumentes zur subjektorientierten Diagnostik der historischen Fragekompetenz verallgemeinernd als Hypothese formuliert werden. Damit diese Hypothese jedoch formuliert werden kann, bedarf es des in der Einleitung beschriebenen Dreischritt nach Peter Seixas und Kadriye Ercikan (2015, 1) – theoretische Definition, methodisches Vorgehen und Interpretation, Evaluation sowie Reflexion im Rahmen dieses Settings (siehe Kapitel 1). Die auf den ausformulierten Überlegungen und in Kapitel 3.2 sowie 3.3 dargelegten Dimensionen der historischen Fragekompetenz entspricht dem dieser Arbeit zugrunde liegenden Modell. Da dieses theoretische Modell die vorliegende Arbeit primär figuriert, ist ein deduktives Vorgehen und damit Process-Modell Interpretations (Kane/Mislevy 2017) naheliegend. Da es sich bei Kompetenzen nach Weinert (2001) unter anderen um Fähigkeiten und Fertigkeiten, also „cognitive traits“ (Kane/Mislevy 2017, 11) handelt, wären Trait Interpretations (vgl. ebd.) und damit ein induktives Vorgehen ebenso plausibel, da traits Rückschlüsse auf die kognitiven Prozesse ermöglichen, die im Zusammenhang mit der formulierten Aufgabenstellung stehen (vgl. Kane/Mislevy 2017, 11f.) Dementsprechend stellt sich die Frage, wie stark ein Modell zur Ausdifferenzierung der historischen Fragekompetenz bereits theoretisch hergeleitet oder gar angewandt werden muss, oder ob dieses nur eine untergeordnete Rolle spielt und sich induktiv Kriterien entwickeln lassen, die entweder mit den deduktiven Vorannahmen harmonieren, diese verändern, negieren, neu formulieren oder sogar ad absurdum führen. Denn „das Subjekt steht bei der Qualitativen Inhaltsanalyse im Fokus“ (Barsch 2016, 217), sodass ein bestimmtes Ergebnis eben nicht vordeterminiert ist, sondern vielmehr dem Urteil des/der Untersuchenden unterliegt (vgl. Nichols/Huff 2017, 70) basiert. Dementsprechend wird in der vorliegenden Arbeit mit einer deduktiv-induktiven Kombination (vgl. Mayring 2015, 87) vorgegangen, um die „Validität der entwickelten Kategorien“ (Barsch 2016, 224) potentiell zu erhöhen. Um die Validität im Rahmen des deduktiv-induktiven Vorgehens zu erhöhen, werden die in Kapitel 4.1 erläuterten Grundsätzen, Qualitätskriterien und zu berücksichtigenden Schlüsselherausforderungen mit den Grundsätzen nach Mayring (2015, 49) und seines idealtypischen Ablaufmodells (siehe z.B. Barsch 2016, 210-214) kombiniert. Dieses Amalgam bildet im Rahmen der vorliegenden Arbeit zwölf Grundsätze zur Durchführung der deduktivinduktiven qualitativen Inhaltsanalyse: 1. Notwendigkeit eines systematischen Vorgehens: Um die intersubjektive Reliabilität/Reliabilität, beziehungsweise validation of score meaning, zu ermöglichen, soll die qualitative Inhaltsanalyse einem festgelegten Ablauf folgen, welcher zu Beginn des Erhebungsprozesses festgelegt wird. 37 2. Notwendigkeit eines Kommunikationsmodells: Das auszuwertende Material muss stets in seinem Entstehungszusammenhang betrachtet werden, da die Form der Kommunikation, die Teilnehmenden sowie das Umfeld der Kommunikation stets zu berücksichtigende Einflussgrößen darstellen. 3. Kategorien im Zentrum der Analyse: Sowohl deduktive, aus der Theorie konstruierte, als auch induktive, aus dem Material gewonnene, Kategorien bilden die Grundlage, die ebenfalls für die Reliabilität von hoher Bedeutung sind, da klar formulierte sowie abgegrenzte Kategorien den Zuordnungsprozess transparent gestalten können. 4. Überprüfung anhand von Gütekriterien: Die vier von Döring und Bortz ausgearbeiteten Qualitätskriterien interne Validität, externe Validität, Reliabilität sowie Objektivität werden von den Schlüsselherausforderungen nach Ercikan, Pellegrino und Seixas gerahmt, um so einen möglichst hohen Grad an Objektivität, Reliabilität sowie Validität zu erreichen. 5. Entstehungsbedingungen des Materials: Um sowohl die Untersuchung authentischen Materials als auch die Plausibilität des Materials zu gewährleisten, müssen die Rahmenbedingungen der Erhebung der jeweiligen Erhebungsgruppen transparent dargelegt werden. 6. Explikation des Vorverständnisses: Bei einem induktiven, insbesondere aber bei einem deduktiven oder einem gemischten, Vorgehen sind die theoretischen Vorannahmen und Intentionen des Interpreten offenzulegen. Die der vorliegenden Arbeit zugrundeliegenden theoretischen Vorannahmen und Intentionen sind in den Kapiteln 1 und 2 ausführlich dargelegt und werden auch insbesondere im Rahmen der Kapitel 7 und 8, transparent reflektiert. 7. Beachtung latenter Sinngehalte: Da nicht nur das geschriebene Wort, sondern vor allem der Sinn und die Reflexion des Geschriebenen für diese Arbeit von Bedeutung sind, müssen die „vielschichtigen Sinnstrukturen im Material“ (Mayring 2015, 32) betrachtet werden. 8. Orientierung an alltäglichen Prozessen des Verstehens und Interpretierens: 38 Die Erhebung sollte den natürlichen Bedingungen entsprechen, in diesem Falle denen des Geschichtsunterrichts. Dazu gehören in den Schulen die Leistungsorientierung, ebenso wie die Orientierung an schriftlichen wie mündlichen Unterrichtsbeiträgen, die sich hier in Form von Essay und Interview wiederfinden. 9. Übernahme der Perspektive des/r Anderen: Um sich nicht in der eigenen Theorie, der Intention und den Vorannahmen zu verlieren, muss während der Analyse versucht werden die Perspektive der Person einzunehmen, die den Text produzierte. 10. Möglichkeit der Re-Interpretation: Die Interpretation ist abhängig von mannigfaltigen Einflussfaktoren, wie beispielsweise der Intention oder dem eigenen geschichtsdidaktischen sowie -theoretischen Verständnis. Dementsprechend muss der Prozess derart gestaltet sein, dass eine erneute Interpretation des Untersuchungskorpus ermöglicht wird, welches in enger Korrelation mit dem Kodierleitfaden stehen wird. 11. Logik der Textverarbeitung: Um den analysierten Text nachvollziehbar auszuwerten, ist es notwendig in mehreren Reduktionsphasen von einer Paraphrasierung über Generalisierungen hin zu den Kategorien zu gelangen. Grundsätzlich orientiert sich die vorliegende Arbeit dabei an dem Ablauf nach Mayring (2015, 72): Paraphrasierung, Generalisierung, Reduktion. 12. Nutzung von Kategorisierungstheorien zur Bildung eines Kodierleitfadens: Die Kategorisierung erfolgt auf Basis von Kategorisierungstheorien, wie beispielsweise denen von Murphy (2002) oder Waldmann (2002). Die genaue Herleitung der Kategorien ist in Kapitel 3 erläutert worden, die Herleitung des Kodierleitfadens erfolgt in Kapitel 4.2.1. Auf diesen zwölf Grundsätzen basiert das methodische Vorgehen der vorliegenden Arbeit. Trotz des transparenten, regelgeleiteten Vorgehens muss dennoch betont werden, dass die die erhobenen Daten lediglich als eine überzeugende oder plausible (vgl. Nicholas/Huff 2017, 64) Momentaufnahme in Form eines Vorschlages zur Ausdifferenzierung der historischen Fragekompetenz, als Interpretationsprodukt der qualitativen Inhaltsanalyse, betrachtet werden können, denn die eine Interpretation, die sämtliche an sie gestellten Herausforderungen hinsichtlich der Güte erfüllt, kann akzeptiert werden, wobei zukünftige neue Erkenntnisse zu erneuten Veränderungen führen können (vgl. Kane/Mislevy 2017, 12). 39 4.2.1 Das systematische Vorgehen In Anlehnung an Mayring (2015) ist bereits ein gutes Dutzend an Ablaufmodellen vorhanden. Diese sieht er selbst jedoch eher als Orientierung, Idee, Vorschlag, die wiederum an die Forschung angepasst werden muss (vgl. ebd.). Denn jede Forschung ist individuell (u.a. Seixas/Ercikan 2015, Ercikan/Pellegrino 2017, Leighton 2017) und bedarf entsprechend der Grundsätze einer klaren Explikation des Vorverständnisses, welches wiederum Einfluss auf das Ablaufmodell der qualitativen Inhaltsanalyse besitzt. Und „solange die Kriterien Regelhaftigkeit, Reliabilität und Validität gewährleistet sind“ (Barsch 2016, 213) stellt die Adaption des Ablaufmodells keinesfalls eine „fehlerhafte Anwendung“ (ebd.) dar, vielmehr entspricht es der klaren Exploration und Explikation des eigenen Forschungsinteresses und damit der Grundlage für eine potentielle Reproduzierbarkeit. Das hier zugrundeliegende Vorgehen orientiert sich dabei zunächst an Mayring (2015. 62) sowie Barsch (2016, 220): Die Leitfrage „Wie kann empirisch ein Instrument zur subjektorientierten Diagnostik der historischen Fragekompetenz als Prototyp entwickelt werden?“ mit den zwei Unterfragen – „1. Welche (historischen) Fragen stellen SchülerInnen?“ und „2. Wie und mit welchen Einflussfaktoren reflektieren SchülerInnen ihre (historischen) Fragen?“ – ist bereits im Rahmen der Einleitung (siehe Kapitel 1) hergeleitet und hinsichtlich der Relevanz begründet worden. Die der Promotion zugrundeliegenden theoretischen Grundannahmen sind in Kapitel 2 dargelegt worden und bilden die Grundlage für das spätere Kategoriensystem, dessen deduktive Konstruktion auf Kapitel 3 basiert. 40 Abbildung 5 - Übersicht Ablauf qualitative Inhaltsanalyse Im nächsten Schritt ist das zu erhebende Material, die Essays, festzulegen, welches in Kapiteln 4.3 hinsichtlich dessen Eignung für diese Untersuchung diskutiert und konkretisiert wird. Die Analyse der Entstehungssituation erfolgt in Kapitel 4.4 und diskutiert in erster Linie das Setting hinsichtlich der Grundsätze der qualitativen Inhaltsanalyse, allen voran ein alltägliches Setting. 41 Die formalen Charakteristika des Essays werden in dem entsprechenden Kapitel kriterial gerahmt und in der eigentlichen Auswertung anonymisiert offengelegt. Die Richtung der Analyse folgt eingangs beschriebener Intention. Das Ziel der Analyse ist die Entwicklung eines Instrumentes zur subjektorientierten Diagnostik der historischen Fragekompetenz. Dementsprechend werden die Kodierungen zur Einordnung oder Erweiterung des deduktiv hergeleiteten Kategoriensystems genutzt, aus dem dann das Instrument interpretativ entwickelt werden soll. Um die angeführten Qualitätskriterien zu berücksichtigen, bedarf das konkrete Ablaufmodell detaillierter Ausführungen. Prinzipiell folgt es den Schritten beginnend mit der Festlegung des Kategoriensystems, der Definition der Analyseeinheiten und den Analyseschritten mittels des Kategoriensystems, gefolgt von der Rücküberprüfung und Überarbeitung inklusive eines erneuten Materialdurchlaufs. Das konkrete Ablaufmodell setzt sich dabei aus einem kombinierten Vorgehen aus induktiver Zusammenfassung und deduktivem Kategoriensystem zusammen: 48 vollständigen Materials weitere Anpassungen notwendig werden, so wird dies im Rahmen der Interpretation und Reflexion der Ergebnisse erfolgen. Weitere Rückschlüsse könnten dann nur auf Grundlage der veränderten Basis und unter Einbezug der Qualitätskriterien sowie Berücksichtigung der Schlüsselherausforderungen getroffen werden. 49 Abbildung 7 - Übersicht methodisches Vorgehen 50 51 52 4.3 Essays Die qualitative Inhaltsanalyse basiert auf Kommunikation, wobei zwischen zwei Arten unterschieden werden kann: protocol analysis oder verbal analysis. Protocol analysis repräsentiert eine Methode, um Problemlöseprozesse zu identifizieren, analysieren und interpretieren (vgl. Leighton 2017, 33), wobei die protocol analysis komplexer Aufgabenstellung bedarf die darauf zielen Probleme zu erfassen (vgl. Leighton 2017, 29). Es kann jedoch passieren, dass diese Aufgabenstellung zu unwichtig erfasst wird (vgl. ebd.) und damit nicht die zugrundeliegende Kompetenz gemessen wird, was der notwendigen internen Validität nicht genügen würde. Andererseits dient die verbal analysis um Verstehensprozesse, wie Wissensrepräsentanten und die dahinterliegende Struktur, beispielsweise die Kompetenz, zu messen (vgl. Leighton 2017, 27). Da die Intention der vorliegenden Arbeit die Entwicklung eines Instrumentes zur subjektorientierten Diagnostik der historischen Fragekompetenz ist und damit die Struktur fokussiert, bietet sich ein Vorgehen im Sinne der verbal analysis an. Dabei werden keine komplexen Aufgabenstellungen benötigt, vielmehr sollte es eine Aufgabe sein, die ein möglichst breites Kompendium an Antworten umfasst, dessen Ausprägungen, Ausrichtungen und Intentionen dann für die zugrundeliegende Analyse und Interpretation herangezogen werden (vgl. Leighton 2017, 29). Im Rahmen der qualitativen Inhaltsanalyse bietet sich dabei ein Vorgehen zum Sammeln der „verbal response process data“ (u.a. Ercikan/Pellegrino 2017, Leighton 2017) nach Barsch (2016, 217f.) an: Texte von Lernenden. Um die Aufgabe zur Sammlung der Erhebungsdaten gemäß den zwölf Grundsätzen schulalltagsnah zu gestalten, ist die textliche Produktion einer historischen Narration naheliegend. Um jedoch die Schlüsselherausforderungen hinsichtlich der sprachlichen Möglichkeiten der Lernenden zu mindern und nicht schwächere Lernende für ihre Schreibkompetenz zu bestrafen (vgl. Seixas/Ercikan 2015, 6), sollte die textliche Produktion so unabhängig wie möglich an die Vorbedingungen der textlichen Verarbeitung gebunden sein. Nichtsdestotrotz ist es möglich, auf Basis einer historischen Narration die Kompetenzen historischen Denkens messbar zu machen (vgl. Kölbl/Konrad 2015, 20). Da Lernende ihre Narrationen im Rahmen des Geschichtsunterrichts insbesondere in Situationen der Leistungsbewertung in erster Linie schriftlich verfassen, sollte das Ziel sein, die Lernenden ihre historische Narration schriftlich verfassen zu lassen, um sie damit in einem ersten Schritt zur Beobachtung (vgl. Duquette 2015, 54) der Kompetenz historischen Denkens zu nutzen. Da das Forschungsinteresse der vorliegenden Arbeit jedoch zunächst der Entwicklung eines Instrumentes zur subjektorientierten Diagnostik der historischen Fragekompetenz gilt und in seinem deduktiv-induktivem Vorgehen einer offeneren Aufgabenstellung im Sinne der verbal analysis bedarf, scheint das Verfassen eines Essays durch die Lernenden zielführend. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wird der Essay dabei als eine Mischung aus unstrukturierter und halbstrukturierter schriftlicher Befragung (vgl. Döring/Bortz 2016, 401-404) verstanden 53 und konzipiert, bei der die Lernenden eine eigene Erzählung verfassen, die jedoch von teilstandardisierten, aber offenen Fragen flankiert wird, um damit den Grad der Reliabilität sowie interner Validität zu erhöhen (vgl. VanSledright 2013, 90) und historische Fragen sowie deren Reflexion zu erheben. Dabei sollte ein Essay eine klare Fragestellung enthalten, die mittels Quellen und Darstellungen analysiert sowie diskutiert wird, weiterführende Informationen einbindet und anschließend hinsichtlich der Fragestellung Antwort gibt und Stellung bezieht (vgl. VanSledright 2013). In der Kombination aus den Anforderungen und einer Mischung aus unsowie halbstrukturierter Befragung ist für diese Arbeit der ausformulierte Leitfaden zum Schreiben eines Essays verfasst worden (siehe Anhang). Dieser Leitfaden beschreibt für die Lernenden sechs Schritte zum Verfassen des Essays auf Basis einer eigenen Fragestellung. Diese sechs Schritte bilden das zugrundeliegende Kommunikationsmodell (siehe zweiter Punkt der Grundsätze) und spielen eine elementare Rolle, um die Bedeutung der zugrundeliegenden Kompetenz zu zeigen (Kane/Mislevy 2017, 13) ohne das vorausgesetzt wird, dass der Unterricht auf Basis des Kompetenzmodells historischen Denkens, welches dieser Arbeit zugrundliegt, erfolgen muss. Dennoch muss zur Reflexion und dem Umgang der sich daraus möglicherweise ergebenen Schlüsselherausforderungen miterhoben werden, inwiefern die Lernenden mit dem Modell vertraut sind, welches durch einen Fragebogen geschehen sollte (siehe Anhang), der jedoch aufgrund nicht ausreichender Rückläufer nicht verwendet werden konnte. Die Rückschlüsse hinsichtlich des im Unterricht verwendeten Kompetenzmodells befinden sich in Kapitel 8. In einer ersten Information ist der Umfang vorgegeben worden, welcher jedoch im Laufe der Erhebung aufgrund der Erhebungsumstände adaptiert worden ist (siehe Kapitel 4.4.2), bevor die Lernenden angehalten wurden sich ein historisches Thema zu suchen, welches sie persönlich interessiert (näheres zu der Themenauswahl siehe Kapitel 4.4). Dabei konnten sich die Lernenden an den teilstrukturierten Fragen orientieren, um ein eigenes Thema zu finden. Darauf aufbauend sollten die Lernenden ihre Fragestellung formulieren. Es sei an dieser Stelle vorweggenommen, dass die Anzahl der Fragen ebenfalls adaptiert worden ist (siehe Kapitel 4.4.2), womit die Anzahl der formulierten Fragen von einer bis zu fünf Leitfragen reicht. Selbstkritisch muss dabei angemerkt werden, dass eine historische Narration eigentlich stets auf einer historischen Leitfrage basiert (vgl. u.a. Schreiber 2007, Barricelli 2005, Kölbl/Konrad 2017, Bracke et. al. 2018), die von weiteren Fragen flankiert werden könnten. Im Rahmen der Untersuchung ist es mir wichtig gewesen möglichst viele Fragen der Lernenden zu erhalten, um eine breitere Auswahl zur Auswertung und Interpretation zur Verfügung zu haben. Inwiefern die erzwungene Quantität die Qualität der Fragestellungen beeinflusst hat, muss kritisch in der Interpretation der Daten berücksichtigt werden. Insbesondere trotz des 54 Fragenpotentials der Lernenden muss berücksichtigt werden, dass diese Fragen möglicherweise nicht von allein und spontan formuliert worden sind (vgl. Logtenberg/van Boxtel/van Hout-Wolters 2010, 180). Damit die Lernenden dennoch Fragen stellen konnten und diese auch offenlegten, ist vor allem die Einleitung teilstandardisiert worden, indem die Lernenden angehalten worden sind die folgenden Fragen zu berücksichtigen und im Rahmen der Einleitung zu beantworten: • Warum finde ich das Thema spannend? • Welches Vorwissen habe ich über das Thema? • Welche Fragen habe ich mir gestellt? • Warum möchte ich diese Fragen untersuchen? Die Frage nach dem Interesse an der Thematik basiert darauf, dass das Geschichtsbewusstsein höchst individuell ist (vgl. u.a. Kölbl/Konrad 2017, Schönemann 2017, Jeismann 1988, Pandel 2010 u.v.m.). Die der Frage zugrundeliegende Intention kann aber unter Einfluss politischer Debatten oder kollektiver Erinnerungen stehen (vgl. van Boxtel/Grever/Klein 2015, 40f.) und somit ein komplexes Netzwerk möglicher Einflussfaktoren zur Bildung der eigenen Fragestellung formen. Daher wird versucht mit dieser Frage die Einflussfaktoren transparent sowie interpretierbar werden zu lassen. Die Frage nach dem Vorwissen basiert unter anderem (siehe beispielsweise auch Galda 2013, Kühberger 2012, Ziegler 2012) auf der Annahme Collingwoods (1946, 247) „the more historical knowledge we have, the more we can learn from any given piece of evidence; if we had none, we could learn nothing”, welches eine der elementaren Säulen für das „nutzbare Irritationspotential“ (Trautwein/Schreiber/Hasenbein 2021, 269) zur Formulierung historischer Fragen bildet. Berücksichtigt man jedoch Körber (2007a), so können gute historische Fragen gestellt werden, selbst wenn der Wissensschatz nicht ausgeprägt ist, wenngleich dieser einen Einfluss haben könnte, zumal nach wie vor nicht klar definiert ist, was eigentlich unter content des historischen Wissens zu verstehen ist (vgl. Seixas/Ercikan 2015, 5). Um den Einfluss der möglichen Schlüsselherausforderungen zu verringern und in der Analyse sowie Interpretation berücksichtigen zu können, dient diese Frage der Exploration der Entstehungsbedingung (siehe fünfter Punkt der Grundsätze) sowie der Vorbereitung eines möglichen Perspektivwechsels (siehe neunter Punkt der Grundsätze). Die schriftliche Ausformulierung der gestellten Fragen ist obligatorisch, bildet sie schließlich die Grundlage des Essays sowie den Beginn des Prozesses historischen Denkens (vgl. u.a. Schreiber 2007, Thünemann/Jansen 2018), aber vor allem die maßgeblichen Kodiereinheiten für die Dimension Historische Fragen stellen. Aber es ist unklar, inwiefern die Lernenden den Einfluss ihrer eigenen Identität sowie den Einfluss anderer hinsichtlich ihrer formulierten (vor-)historischen Fragen verstanden haben (vgl. van Boxtel/Grever/Klein 2017, 41). Die 55 formulierten Fragen, das eigene Vorwissen sowie das eigene Interesse in Verbindung mit der eigenen Lebenswelt und Identität bilden in ihrer Konklusion die letzte Frage nach der zugrundeliegenden Intention. Somit bildet diese Frage den Kern für die Kodierung der Dimension Historische Fragen reflektieren. Im Rahmen der Leitfrage und des Forschungsinteresses dieser Arbeit könnten lediglich die Einleitungen des Essays erhoben werden, da gemäß des Leitfadens die Fragestellung und Reflexion schriftlich hier verortet wäre. Damit würde allerdings nur eingeschränkt dem Grundsatz der Alltäglichkeit gefolgt werden, vor allem aber kann es eine der Schlüsselherausforderungen hinsichtlich des Verständnisses der Aufgabe triggern, da nur ein Teil einer historischen Narration verfasst werden würde. Dies könnte umgangen werden, indem die Intention der Aufgabenstellung offengelegt würde, welches dann wiederum bereits das Forschungsinteresse und die Richtung der Analyse den Lernenden derart vorgibt, dass der Grad an sozialer Erwünschtheit in den Fragestellungen zunehmen könnte. Vor allem aber wären die historischen Fragen separiert worden und nicht mehr in den korrelierenden Prozess historischen Denkens explizit eingebunden, wobei die Separierung der Kompetenzbereiche aufgrund der zugrundeliegenden Korrelationen nicht zielführend wäre (vgl. Waldis/Ziegler 2018, 47). Dementsprechend folgen die Schritte vier bis sechs, die sich an den von VanSledright (2013) dargelegten Schritten orientieren, indem die Informationen aus Quellen, Darstellungen und weiterführenden Informationen zusammengetragen werden, auf dieser Basis der Hauptteil formuliert wird und die erarbeiteten Ergebnisse unter Einbezug der Fragestellung diskutiert werden und anschließend Stellung bezogen wird. Die Schritte vier bis sechs sind zwar in der Erhebungsmasse enthalten, bilden jedoch keine Auswertungseinheit für die beiden zu untersuchenden Dimensionen Historische Fragen stellen und Historische Fragen reflektieren. Formal bleibt noch zu erklären, dass das Design des Briefkopfes der Christian-AlbrechtsUniversität zu Kiel verwendet worden, um insbesondere an meiner eigenen Schule den Rollenwechsel (siehe Kapitel 4.4.1) transparent offen zu legen. Um die Anforderungen an einen Essay unter Einbezug eines teilstandardisierten Leitfadens und den Grundsatz eines möglichst alltäglichen Erhebungsprozesses zu bündeln, ist die Erhebung unterrichtsbegleitend durchgeführt worden. Durch die unterrichtsbegleitende Erhebung wurde die Problematik umgangen, dass den Lernenden nicht genügend Zeit eingeräumt werden könnte, welches wiederum zu qualitativen Mängeln und nicht der vollen Entfaltung des aktuellen Kompetenzgrades hätte führen können (vgl. Wise 2017, 58). Das Verfassen einer schriftlichen Narration in Form eines Essays ist somit vergleichbar mit einer Langzeithausaufgabe. Insbesondere durch die längerfristige Auseinandersetzung kann es zu 56 den von Wise angesprochenen Optimierungsprozessen kommen, die dann wiederum eine Grundlage zur Reflexion bieten können. 4.4 Erhebungsrahmenbedingungen 4.4.1 Gemeinschaftsschule Die Erhebung dieses Untersuchungskorpus fand von Herbst bis Frühjahr des Schuljahres 2019/2020 statt, wobei nur mit einem geringen Teil der Lernenden Interviews geführt werden konnte. Diese geringe Anzahl an Interviews ist zurückzuführen auf eine unglückliche Aneinanderreihung von Umständen wie Elternzeit, Krankheitstagen, organisatorischen Unterrichtsausfällen sowie des Lockdowns im Rahmen der Corona-Pandemie. Die zeitliche Differenz zwischen Abgabezeitpunkt der Essays (Dezember 2019) und dem nächstmöglichen Zeitpunkt für ein Präsenzinterview (Mai 2020) kam es dazu, dass nur Interviews mit Lernenden aus der siebten Klasse geführt worden sind. Die zehnte Klasse hatte zu diesem Zeitpunkt die Prüfungsleistungen abgeschlossen und hatten keine Anwesenheitspflicht mehr. Dementsprechend besteht dieser Teil des Untersuchungsmaterials aus sieben Essays einer siebten Klasse und dazugehörig sechs Interviews sowie zweiundzwanzig Essays einer zehnten Klasse. Somit besteht der Umfang dieses Materials aus 29 Essays und 6 Interviews. Die Gemeinschaftsschule mit gymnasialer Oberstufe befindet sich in Schleswig-Holstein. Als Gemeinschaftsschule subsumiert sie die ehemalige Hauptund Realschule in Kombination mit einem Gymnasium, sodass sie Lebensund Lernwelt für jede Niveaustufe ist. Dabei weist die Heterogenität der Lernenden eine größere Spannweite als die klassischen Gymnasien auf, auch wenn in Schleswig-Holstein zum aktuellen Zeitpunkt die Schulartempfehlung nicht mehr verpflichtend ist. Geschichte wird in Klasse sechs im Verbund mit Geographie und WirtschaftPolitik als Weltkunde unterrichtet und bildet erst ab Klasse sieben ein eigenständiges Unterrichtsfach – mit zwei Unterrichtsstunden in Klasse sieben, einer Unterrichtsstunde in Klasse acht, zweistündig in Klasse neun und erneut einstündig in Klasse zehn. Darüber hinaus ist die Schule das DaZ-Zentrum des Landkreises, in dem Deutsch als Zweitsprache gelehrt wird. Das erhobene Material entstammt einer siebten Klasse und einer zehnten Klasse, die von unterschiedlichen Lehrpersonen unterrichtet worden sind. Beide Lehrpersonen stimmten dem in den vorherigen Kapiteln erläuterten Vorgehen zu und so stand es den Lernenden der beiden Klassen vollkommen frei ein historisches Thema zu wählen, welches diese in ihrem Essay untersuchen möchten. Beide Lehrpersonen beschrieben ihre Klassen als sehr heterogen, wobei keine Auffälligkeiten herausgestellt worden sind. Da ich zum Zeitpunkt der Erhebung selbst Lehrperson an der Gemeinschaftsschule gewesen bin, ist es wichtig zu betonen, dass die Lernenden mich als Lehrkraft der Schule bereits 57 gesehen hatten und mich möglicherweise auch durch eine Vertretungsstunde bereits einmal in meiner Rolle als Lehrkraft erlebt haben. Die beiden Klassen sind bis dato aber nie durch mich in Geschichte unterrichtet worden. Auch die Lehrpersonen kennen mich entsprechend aus dem Kollegium in meiner Rolle als Lehrkraft. Die Lehrpersonen sind auch darüber informiert gewesen, dass ich an meiner Promotion arbeite, aber nicht über mein konkretes Forschungsinteresse oder meine Fragestellung, sodass ein Fokus auf die historische Fragekompetenz seitens der beiden Lehrpersonen als äußert unwahrscheinlich einzuschätzen ist. Aufgrund meiner nun auftretenden Doppelrolle musste im Rahmen der Erhebungseinführung zunächst meine Rolle – Forschender und nicht Lehrender – transparent dargelegt werden. Bei der Vorstellung achtete ich penibel auf eine Vermeidung der Offenlegung meines Forschungsinteresses und leitete gemäß dieser Prämisse durch die Präsentation der organisatorischen Schritte – wie Zustimmung zur Teilnahme an der Studie, Austeilen des Leitfadens zum Schreiben eines Essays und der Darlegung des Vorgehens. Bei dem Vorgehen betonte ich insbesondere, um noch stärker in meiner Rolle als forschender Promovend und weniger als Lehrperson wahrgenommen zu werden, dass die Essays sowohl bei mir als auch bei der jeweiligen Lehrperson eingereicht werden müssen. Dabei habe ich in keiner Art und Weise Rückmeldung gegeben, weder an die Lernenden noch an die Lehrpersonen, da dies im Konflikt mit dem Forschungsvorhaben sowie meiner Rolle als Forscher gestanden hätte. Weiter führte ich aus, dass lediglich mit einzelnen Personen Interviews geführt würden. Ziel dieser Maßnahme war die Herbeiführung eines entspannten Gespräches im bewertungsfreien Raum über den verfassten Essay. Auch hier sorgte ich von Anfang an für die Transparenz, da das Interview nur für die Forschung aufgezeichnet wird und weder zu Bewertungszwecken noch anderweitig verwendet werden würde. Die Lehrperson der siebten Klasse setzte keine Verpflichtung und auch keine Bewertung für die abgegebenen Essays an, weshalb vermutlich auch nur sieben Essays abgegeben worden sind. Die Lehrperson der zehnten Klasse erklärte die Abgabe jedoch als verpflichtend und erläuterte diese im Entscheidungsfall zwischen zwei Noten als Bonuspunkt werten zu wollen. Kurz nach Abgabe der Essays trat die Lehrperson auch auf mich zu und fragte mich nach meiner Einschätzung zu einigen Essays, um sie bei der Notengebung zu unterstützen, welches ich jedoch rigoros ablehnte. Durch die potentielle Bewertung des erhobenen Materials hat sich jedoch die „Kohärenz“ (Barsch 2016, 216) verändert. Möglicherweise sorge der extrinsische Zwang im Amalgam mit Leistungsdruck oder -erwartung für eine andere Zuwendung hinsichtlich der tasks, zumal der Kontext ohnehin einen nicht zu unterschätzenden Einfluss beinhaltet und idealiter ohne Leistungskontext erhoben werden sollten (vgl. u.a. Barsch 2016, Kergel 2018, Köster 2016, Waldis/Ziegler 2018, Winther 2018). 64 ADS (AdressatIn) In der Reflexion werden AdressatIn und die zu beantwortende Person reflektiert. „Die Frage kann mir das Internet beantworten.“ Kodierung erfolgt, wenn formuliert wird an wen die Frage gerichtet ist und wer diese beantworten kann. Unbekannt (Kein Vorwissen vorhanden) Es wird dahingehend reflektiert, dass ein Thema unbekannt bzw. weitestgehend unbekannt ist, also kein bzw. kaum Vorwissen vorhanden ist. „Davon hatte ich bisher keine Ahnung.“ Kodierung erfolgt, wenn Unwissenheit offengelegt wird. HV (Historischer Verweis) Die Reflexion kann auf Basis historischer Verweise über konkrete Bezüge zu Sachanalysen, Sachurteilen oder auch historischen Werturteilen erfolgen. „Sie war damals das größte Passagierschiff und galt als unsinkbar.“ „Dementsprechend stellt die Renaissance eine besondere Epoche dar.“ Kodierung erfolgt, wenn auf Sachverhalte, historische Sachurteile oder historische Werturteile verwiesen wird. FF (Folgefrage) Es werden Folgefragen formuliert. „Darauf folgend könnte man fragen, […].“ Kodierung erfolgt, wenn Folgefragen formuliert werden, die nicht im Essay aufgeworfen worden sind. ALT (Alternative Frage) Es werden alternative Fragen aufgeworfen, die jedoch nicht weiter thematisiert werden. „Andererseits hätte ich mich auch auf diese Fragen stürzen können.“ Kodierung erfolgt, wenn Alternativfragen formuliert werden, die nicht im Essay aufgeworfen worden sind. RKB (Reflexion hinsichtlich Konzepte, Begriffe oder Kategorien) Reflexion unter Einbezug von Konzepten, Kategorien oder Begriffen. „[…], dass in der Renaissance das fortschrittliche Denken begann und sich daraus der Humanismus entwickelt hat.“ Kodierung erfolgt, wenn klar der Bezug zu Konzepten, Kategorien oder Begriffen dargelegt wird. Ansonsten erfolgt die Kodierung eher als HV. LWB (Lebensweltbezug: allgemein) Reflexion unter dem Einbezug der eigenen Lebenswelt. „Gerne früher als Hexe verkleidet.“ Kodierung erfolgt, wenn ein unspezifischer Bezug zu der eigenen Lebenswelt erkennbar wird. 65 LWB: Spannend (Lebensweltbezug: Spannung) Spannung als Reflexion des Beweggrundes der Fragestellung und damit als Unterkategorie von Lebensweltbezug, der sehr unspezifisch ist. „Weil ich das einfach interessant finde.“ Dieser Code wird vergeben, wenn eine oberflächliche Reflexion gegeben wird, die nur rudimentär darauf verweist, warum das Thema spannend ist oder einfach nur formuliert, dass das Thema spannend sei, ohne dieses konkreter zu begründen. Dazu gehört auch, wenn unbegründet von einer Zuneigung zu dem Thema oder aber einem unbegründeten Interesse zu dem Thema gesprochen wird. LWB: Region (Lebensweltbezug: Region) Reflexion erfolgt über die eigene regionale Umgebung, sodass dieses einen Subcode von LWB darstellt. „Da ich ja hier in der Umgebung wohne, und dass das hier passiert sein soll.“ Dieser Code wird verwendet, wenn auf die eigene Region oder das eigene Lebensumfeld verwiesen wird. LWB: Politik (Lebensweltbezug: Politik) Reflexion erfolgt über Verweise zu aktuellen politischen Geschehen, die dementsprechend Bestandteil der Lebenswelt sind. „Wie man auch gerade in der Ukraine sieht.“ Dieser Code wird vergeben, wenn hinsichtlich aktueller politischer Umstände oder Geschehen reflektiert wird. LWB: Urlaub (Lebensweltbezug: Urlaubserfahrung) Die Reflexion über Erfahrungen, die im Urlaub gemacht worden sind, sind ebenfalls Bestandteil der Lebenswelt der Lernenden. „Während unseres Urlaubs in…“ Dieser Code wird vergeben, wenn eindeutig auf Urlaubserlebnisse hingewiesen wird. LWB: Interesse (Lebensweltbezug: konkretes Interesse) Reflexion erfolgt über begründetes Interesse an der Thematik oder den Einbezug des eigenen Vorwissens und ist dementsprechend auch in der Lebenswelt verankert. „Die Höhlenmalerei erweckt mein Interesse durch die Vielseitigkeit, der längst vergangen Zeit, als diese Kunst geschaffen wurde und von wem.“ Dieser Code wird vergeben, wenn das eigene Interesse begründet wird und gegebenenfalls auch auf das eigene Vorwissen bezogen wird. LWB: Medien (Lebensweltbezug: Medien) Die Reflexion erfolgt über Erfahrungen/Verweise mit/zu geschichtskulturellen Produkten und bildet damit auch einen LWB ab. „Wie in dem Spiel Assassins Creed…“ Dieser Code wird vergeben, wenn ein Bezug zu Medien, wie z.B. Filmen, Videospielen oder anderen geschichtskulturellen Produkten, hergestellt wird. 66 LWB: Schule (Lebensweltbezug: Schule) Die Reflexion erfolgt über die Erfahrungen, die in der Schule gesammelt worden sind, die wiederum ebenfalls Bestandteil der Lebenswelt ist. „Im Unterricht haben wir über den ersten Weltkrieg gesprochen.“ Dieser Code wird vergeben, wenn ein Bezug zum Schulunterricht hergestellt wird. LWB: Familie (Lebensweltbezug: Familie) Die Reflexion erfolgt über Bezüge zu Familienmitgliedern, Freunden oder Bekannten, die somit ebenfalls Bestandteil der Lebenswelt sind. „Als ich mit meinem Opa darüber gesprochen habe, …“ Dieser Code wird vergeben, wenn es einen Bezug zur Familie, Freunden bzw. dem persönlichen Umkreis gibt. SBE (Sinnbildung exemplarisch) Reflexion erfolgt über die Darlegung der exemplarischen Sinnbildung. „Weil wir auch heute noch etwas daraus lernen können.“ Dieser Code wird vergeben, wenn aus der Erzählung bzw. Geschichte etwas gelernt werden soll. SBT (Sinnbildung traditional) Reflexion erfolgt über die Darlegung der traditionalen Sinnbildung. „Ich möchte einfach wissen, wo das herkommt.“ Dieser Code wird vergeben, wenn eindeutig auf Ursachen verwiesen wird, die geklärt werden sollen. SBG (Sinnbildung genetisch) Reflexion erfolgt über die Darlegung der genetischen Sinnbildung. „Da ich denke, dass sich einiges dadurch verändert hat.“ Dieser Code wird vergeben, wenn Veränderungen aufgezeigt werden sollen und gezielt auf diese Intention eingegangen wird. SBK (Sinnbildung kritisch) Reflexion erfolgt über die Darlegung der kritischen Sinnbildung. „Dieses möchte ich wissen, weil es vielleicht auch anders gewesen sein könnte.“ Dieser Code wird vergeben, wenn es sich um die kritische Sinnbildung handelt. Dementsprechend muss die Reflexion auf eine andere Betrachtungsweise eingehen. PHD: PMV (Prozess historischen Denkens: Plausibilitäten/ methodisches Vorgehen) Die Reflexion erfolgt über den Teilschritt Prozesse historischen Denkens, hinsichtlich des methodischen Vorgehens oder dem Prüfen von Plausibilitäten. „Wie man da an die Informationen herankommen könnte.“ Dieser Code wird vergeben, wenn es gezielt um das methodische Vorgehen historischer Erkenntnisgewinnung geht oder um die Plausibilitäten innerhalb der Reflexion. PHD: HWU (Prozess historischen Denkens: Historisches Werturteil) Die Reflexion erfolgt über den Teilschritt Prozesse historischen Denkens, hinsichtlich der Orientierung durch die Zeit im Sinne eines historischen Werturteils. „Wie wichtig die Ereignisse für unsere heutige Demokratie sind.“ Dieser Code wird vergeben, wenn gezielt hinsichtlich Orientierung durch die Zeit reflektiert wird. 67 PHD: HSV (Prozess historischen Denkens: Historische Sachverhaltsanalyse) Die Reflexion erfolgt über den Teilschritt Prozesse historischen Denkens, hinsichtlich der historischen Sachverhaltsanalyse, sodass die Klärung eines solchen historischen Sachverhaltes im Fokus steht. „Ich muss erstmal die historische Person besser kennenlernen, damit ich weitere Aussagen über sie treffen kann." Dieser Code wird vergeben, wenn eindeutig die Bedeutung hinsichtlich der Klärung eines historischen Sachverhaltes einbezogen wird. PHD: HSU (Prozess historischen Denkens: Historisches Sachurteil) Die Reflexion erfolgt über den Teilschritt Prozesse historischen Denkens, das historische Sachurteil, wenn das Ziel eine Erklärung oder Bedeutungszuweisung im historischen Kontext ist. „Welche Bedeutung die Veränderung im Rahmen des ersten Weltkrieges gespielt hat.“ Dieser Code wird vergeben, wenn die Erläuterungen zu einer Frage oder die Reflexion eindeutig auf eine Erklärung/Bedeutungszuweisung im historischen Kontext abzielen. WDH (Wiederholung der Frage) Es findet keine Reflexion statt, die gestellte Frage wird lediglich in nahezu identischer Wortwahl wiederholt. „Wer war Wilhelm I., weil ich wissen möchte, wer Wilhelm I. war.“ Es findet absolut keine Reflexion über die eigene Intention, Überlegungen, Vor-Urteile, Einflussfaktoren statt. Lediglich eine Wiederholung der eigenen Frage. 5.2 Der Intercoderprozess Es stellt sich zurecht die Frage nach den Gütekriterien qualitativer Forschung, allen voran die Frage nach der internen Validität, Reliabilität sowie Objektivität, den aktuellen Analyseschritt betreffend. Daher sind die geschilderten Schlüsselherausforderungen zentral zu adressieren, inwiefern die erhobenen Daten ausreichend Beweiskraft für die Analyse sowie anschließende Interpretation darstellen und inwiefern fair und ohne Vorurteile an die Analyse und nachfolgende Interpretation herangegangen worden ist, sodass interpretive arguments zu validity arguments werden können. Dementsprechend „drängen sich unmittelbar Fragen zur Intersubjektivität der Analyse“ (Rädiker/Kuckartz 2019, 287) auf, wobei der Intercoderprozess eine „typische Form der Relibilitätsprüfung“ (Döring/Bortz 2016, 566) darstellt. Dennoch sei gesagt, dass die Aussagekraft des Intercoderprozesses nicht überschätzt werden darf (vgl. ebd. 567), da dies wiederum zu bias und einer Überschätzung der fairness führen könnte, sodass die Aussagekraft der Daten, entgegen der ursprünglichen Intention, zu hoch eingestuft wird und damit ein interpretive argument fälschlicherweise validiert werden könnte. Dennoch kann mit einer hohen Übereinstimmung ab ungefähr 95% (vgl. Wirtz/Caspar 2002) zumindest eine Rückversicherung erfolgen, dass die Analyse nicht vollkommen willkürlich erfolgte, und dass, zumindest im gewissen Maße die Schlüsselherausforderungen abgeschwächt werden 68 können, sodass die am Ende zu formulierenden Hypothesen auf einer Interpretation eines tragfähigeren Analysekorpus fundieren. Um dieses Fundament zu festigen, wird zudem ein Blick auf den Cohen‘s Kappa zur Beurteilung der Interrater-Reliabilität geworfen, wobei sich zur Beurteilung des Wertes auf die Berechnungen von Landis und Koch (1977) berufen wird: Tabelle 8 - Bedeutung von Cohen's Kappa nach Landis und Koch (1977, 165) Kappa Statistic Strength of Agreement < 0.00 Poor 0.00 − 0.20 Slight 0.21 − 0.40 Fair 0.41 − 0.60 Moderate 0.61 − 0.80 Substantial 0.81 − 1.00 Almost perfect Die Berechnung des Wertes von Kappa wird dabei angelehnt an Brennan und Prediger (1981) erfolgen, wobei der Algorithmus von MAXQDA als Auswertungssoftware den Wert berechnet. Das Vorgehen im Intercoderprozess orientierte sich dabei zunächst an dem konsensuellen Codieren (vgl. u.a. Kuckartz 2018, Rädiker/Kuckartz 2019), wobei im „Zweierteam über die Daten diskutiert“ (Rädiker, Kuckartz 2019, 289) worden ist. In diesem Prozess werden mehrere Durchgänge angestrebt (vgl. Rädiker 2020), wobei zunächst die zweite, codierende Person eine Einführung in die Kodiereinheiten und den Kodierleitfaden erhält, bevor dann gemeinsam ein Interview codiert, beziehungsweise besprochen wird. Anschließend werden zwei weitere Interviews unabhängig voneinander codiert, dann besprochen und der Kodierleitfaden wird gegebenenfalls einer Adaption unterzogen. Im letzteren Fall wird der vorherige Schritt erneut wiederholt und überprüft, inwiefern unabhängig voneinander eine Übereinstimmung in der Kodierung erfolgt. Die Übereinstimmung des Intercoderprozesses bezieht sich auf die Codeüberlappung an Segmenten von mindestens 90%, wobei die Segmente beider Personen ausgewertet werden. Erst wenn zu mindestens 95% eine Übereinstimmung erreicht worden ist, ist die Überarbeitungsund Adaptionsschleife des Kodierleitfadens abgeschlossen und der Intercoderprozess kann auf den weiteren Korpus ausgeweitet werden, wobei mindestens 20% des Korpus (vgl. Döring/Bortz 2016, 566) dafür herangezogen werden. Es ist zu betonen, dass darauf geachtet worden ist, dass eben nicht nach dem „Prinzip ‚Der Klügere gibt nach‘“ (Kuckartz 2018, 212) verfahren wurde, sondern dass beide codierende Personen gleichermaßen argumentierten und im Falle keiner Einigung diese eben als uneinig und damit offen hinsichtlich der Reliabilität stehen zu bleiben hätte. Die zweite codierende Person, die mich im Intercoderprozess unterstützt hat, ist eine wissenschaftliche Hilfskraft unserer Abteilung, die ebenso wie ich zum ersten Mal einen 69 Intercoderprozess vollzieht. Ein Interessensschwerpunkt der zweiten forschenden Person liegt in der Urteilsbildung von Lernenden und bildet somit ein konträres Forschungsfeld zu dem der Arbeit zugrunde liegenden Feld der historischen Fragekompetenz. Diese Informationen sollen der Transparenz dienen, um die Gütekriterien Reliabilität und Objektivität zu adressieren. 5.2.1 Auswertung des Intercoderprozesses zu „Historische Fragen stellen“ Der erste Intercoderdurchgang erfolgte wie beschrieben, sodass zunächst der Kodierleitfaden inklusive Kodiereinheit(en) besprochen und anschließend ein Essay beispielhaft codiert worden ist. Im Anschluss codierten beide für sich, wobei die Übereinstimmung dieses ersten Intercoderdurchganges bei unter 40% lag, sodass wir uns lange und ausführlich über die vorgenommenen Kodierungen austauschten. Die explorierten Erkenntnisse dieses Gespräches führten zur Überarbeitung des Kodierleitfadens. Danach wurden die ersten beiden und zwei weitere Essays erneut mit dem adaptierten Kodierleitfaden unabhängig voneinander codiert. Dank der Überarbeitung der Kodieranweisungen wurde nun bereits eine Übereinstimmung von 94,74% erreicht: Tabelle 9 – HFS Auswertung zweiter Intercoderdurchgang Code Übereinstimmung NichtÜbereinstimmung Gesamt Prozentual KBK 4 1 5 80,00 ZEIT 10 1 11 90,91 PMV 4 0 4 100,00 HWU 4 1 5 80,00 HSU 12 0 12 100,00 HSV 20 0 20 100,00 <Total> 54 3 57 94,74 Insbesondere die fehlende Übereinstimmung bei den Codes HWU, KBK und ZEIT veranlasste zu einer erneuten Überarbeitung des Kodierleitfadens, sodass die Anweisungen hinsichtlich potentieller Codezuweisungen verständlicher und nachvollziehbarer formuliert worden sind. Auf dieser Basis folgte ein dritter Durchgang: 70 Tabelle 10 – HFS Auswertung dritter Intercoderdurchgang Code Übereinstimmung NichtÜbereinstimmung Gesamt Prozentual KBK 2 2 4 50,00 ZEIT 6 2 8 75,00 HWU 4 0 4 100,00 HSU 6 1 7 85,71 HSV 22 1 23 95,65 <Total> 40 6 46 86,96 Die Auswertung zeigt eine Übereinstimmung von 86,96%, ohne dass ein Gespräch über die jeweiligen Codezuweisungen geführt worden ist. Dementsprechend wurde der Kodierleitfaden erneut angepasst und überarbeitet, insbesondere hinsichtlich des Codes KBK, bevor anschließend der vierte Durchgang erfolgte. Da ab dieser Schleife die Übereinstimmung bei 95% lag, ist auch der weitere Korpus ausgewertet worden. So sind von den insgesamt 61 Essays 25 intercodiert worden und somit 41% des erhobenen Korpus hinsichtlich der Dimension „Historische Fragen stellen“. Damit ist die geforderte Mindestzahl von 20% erfüllt worden und ergibt die folgende finale Auswertung des Intercoderprozesses hinsichtlich der Dimension HFS: Tabelle 11 - HFS finale Auswertung Intercoderprozess Code Übereinstimmung NichtÜbereinstimmung Gesamt Prozentual KBK 36 1 37 97,30 ZEIT 70 0 70 100,00 PMV 8 0 8 100,00 HWU 10 3 13 76,92 HSU 72 5 77 93,51 HSV 90 0 90 100,00 <Total> 286 9 295 96,95 Damit ist auch das Kriterium von mindestens 95% Übereinstimmung erreicht worden, wobei die Kategorie HWU nach unten heraussticht. Dies zeigt auch, dass, trotz der häufigen Korrekturschleifen des Kodierleitfadens, der subjektive Moment der Kodierung historischer Fragen bestehen bleibt und selbst im Gespräch unterschiedliche Positionen hinsichtlich der potentiellen Einordnung der historischen Frage offengeblieben sind. 71 Formel 1 - HFS Berechnung Kappa MAXQDA Person 1 1 0 Person 2 1 a = 286 b = 4 290 0 c = 5 0 5 291 4 295 P(observed) = Po = a / (a + b + c) = 0.97 P(chance) = Pc = 1 / Anzahl der Codes = 1 / 6 = 0.17 Kappa = (Po - Pc) / (1 - Pc) = 0.96 Bei ungleicher Anzahl an Codes pro Segment oder bei Auswertung eines Codes allein: P(chance) = Pc = Anzahl der Codes / (Anzahl der Codes + 1)2 = 0.12 Kappa = (Po - Pc) / (1 - Pc) = 0.97 Der Kappa-Wert der Segmente hinsichtlich der Intercoder-Reliabilität liegt bei 0,96 beziehungsweise 0,97, sodass die Strength of Agreement des Intercoderprozess gemäß Tabelle 8 als almost perfect zu deklarieren ist. Dementsprechend ist der dem finalen Kodierdurchgang zugrundeliegende Kodierleitfaden nicht erneut adaptiert worden und bildet demnach die folgende, finale Version, inklusive des Vorworts hinsichtlich der Kodiereinheit: Die Kodiereinheit umfasst jeweils eine Frage. Eine Frage ist dabei als Sinneinheit zu verstehen. So besteht die Frage „Warum brach der Erste Weltkrieg aus und wie verlieft er?“ als zwei Sinneinheiten zu betrachten: 1. Warum brach der Erste Weltkrieg aus? 2. Wie verlief er? Auch indirekte Fragen können als Sinneinheit codiert werden. Eine Frage darf mit beliebig vielen Codes versehen werden, wobei jeder Code pro Frage nur einmal vorkommen darf. So kann beispielsweise der Frage „Warum brach der Erste Weltkrieg aus?“ sowohl der Code HSU als auch der Code ZEIT zugewiesen werden. Bei der nächsten Frage können die bereits verwendeten Codes erneut zugewiesen werden. Dabei steht im Fokus, was die Frage zur Antwort benötigt und nicht, ob dies auch tatsächlich intendiert gewesen ist. 72 Tabelle 12 - Kodierleitfaden "Historische Fragen stellen" Kategorie Definition Ankerbeispiel Kodierregeln HSV (Historische Sachverhaltsanalyse) Die Frage fokussiert Vergangenheitspartikel. „Wer war Homer?“ „Wann lebte der Höhlenmensch?“ Diese Kodierung erfolgt, wenn die Frage eine Erweiterung des historischen Wissens beinhaltet. Dieses kann auch eine rhetorische Frage sein, da das Wissen bereits vorhanden sein kann. HSU (Historisches Sachurteil) Die Frage fokussiert das Verständnis von Zusammenhängen, Erklärungsversuchen oder einer Einordnung von Ursachen und Folgen und beinhaltet zumeist auch bereits eine HSV. „Warum brach der erste Weltkrieg aus?“ „Wie entwickelte sich der Höhlenmensch in Laufe der Zeit?“ Die Fragen zielen auf einen Erklärungsversuch/ eine Einordnung/ eine Bedeutungszuweisung eines historischen Sachverhaltes ab. HSU wird nur codiert, wenn tatsächlich eine Einordnung/Erklärung/ Bedeutungszuweisung stattfindet, ansonsten HSV. Nur im Zweifel HSV+HSU. HWU (Historisches Werturteil) Die Frage fokussiert eine Verknüpfung der Zeitformen im Sinne einer historischen Kontextualisierung, gegenwärtigen Bewertung und Orientierung für die Zukunft. Dabei kann die Fragestellung affektbeziehungsweise emotionsgeladen sein. „War das Leben in der DDR zu heute anders?“ Die Kodierung erfolgt, wenn die Frage versucht Orientierung durch die Zeit zu gewinnen und einen Zusammenhang zwischen einem Sachverhalt, ihrer Kontextualisierung und ihrer gegenwärtigen sowie ggf. zukünftigen Relevanz herzustellen versucht. Hinweise können Worte wie „heute“, „immer noch“ oder „gegenwärtig“ auf das HWU hindeuten. Dabei können Bewertungen vorgenommen werden, die zunächst keine eindeutige, gegenwärtige bzw. zukünftige Relevanz mit sich bringen. Das HWU setzt in der Regel eine HSU bzw. HSV voraus, sodass nur im Zweifel eine Kombination erfolgt. 73 HWA (Historische Wertargumentation) Die Frage fokussiert eine Verknüpfung der Zeitformen im Sinne einer historischen Kontextualisierung, gegenwärtigen Bewertung und Orientierung für die Zukunft, wobei eine klare Reflexion des eigenen Standpunktes erkennbar wird. Die HWA ist nicht zu verwechseln mit der historischen Argumentation nach Mierwald. Die Kodierung erfolgt nur, wenn eine klare Reflexion des eigenen Standpunktes erkennbar ist, ansonsten erfolgt die Zuordnung zu HWU. PMV (Plausibilitäten/ methodisches Vorgehen) Die Frage fokussiert das Verfahren historischer Narrationen, indem Fragen hinsichtlich der Plausibilitäten oder dem methodischen Vorgehen gestellt werden. „Wie viel Wahrheit steckt in dem berühmten Film Titanic?“ Die Kodierung erfolgt, wenn erkennbar ist, dass die Plausibilitäten oder Methoden historischen Erkenntnisgewinns als Horizont der Frage beinhaltet sein können. ZEIT Die Frage erfordert die Verbindung von mindestens zwei Zeitpunkten, wobei mindestens einer in der Vergangenheit liegt und durch die Frage eine Verbindung erzeugt werden könnte. Können geschlossene Fragen mit ZEIT codiert werden? „Warum brach der erste Weltkrieg aus?“ „Kann sich ein solches Ereignis heute wiederholen?“ Die Kodierung erfolgt, wenn eine zeitliche Verknüpfung in der Frage erkennbar ist, wobei mindestens einer der Zeitpunkte in der Vergangenheit liegen muss. Eine zeitliche Verknüpfung liegt auch dann vor, wenn beispielsweise nach Veränderungen gefragt wird, da dieses stets die Verbindung von mindestens zwei Zeitpunkten mit sich bringt. KBK (Konzepte, Begriffe, Kategorien) Die Frage fokussiert Konzepte, Kategorien oder Begriff, die mittels der Untersuchung der Fragestellung angereichert werden sollen. „Und warum wird Troja als Mythos bezeichnet?“ Die Kodierung erfolgt nur, wenn erkennbar ist, dass die Frage auf eine Anreicherung von Konzepten, Kategorien oder Begriffen abzielt. 5.2.2 Auswertung des Intercoderprozesses zu „Historische Fragen reflektieren“ Dieser Intercoderprozess erfolgte methodisch analog zu dem Intercoderprozess von „Historische Fragen stellen“, wobei die Übereinstimmung des Intercoderprozesses sich erneut auf die Codeüberlappung an Segmenten bezieht. Dabei ist durch die erfolgte Paraphrasierung das Segment bereits gesetzt worden. Zunächst stand die Annahme im Raum, dass wir durch die bereits erfolgte Zusammenarbeit bei den Codes zu den gestellten (a-)historischen Fragen im ersten Intercoderprozess positiver abschneiden würden als im vorherigen Prozess. Doch erneut lag die Übereinstimmung nach den ersten vier Essays bei knapp 42%. 80 LWB: Region (Lebensweltbezug: Region) Reflexion erfolgt über die eigene regionale Umgebung, sodass dieses einen Subcode von LWB darstellt. „Ich ja hier in der Umgebung wohne, und dass das hier passiert sein soll.“ Dieser Code wird verwendet, wenn auf die eigene Region, das eigene Lebensumfeld verwiesen wird. LWB: Politik (Lebensweltbezug: Politik) Reflexion erfolgt über Verweise zu aktuellen politischen Geschehen, die dementsprechend Bestandteil der Lebenswelt sind. „Wie man auch gerade in der Ukraine sieht.“ Dieser Code wird vergeben, wenn hinsichtlich aktueller politischer Umstände oder Geschehen reflektiert wird. LWB: Urlaub (Lebensweltbezug: Urlaubserfahrung) Die Reflexion über Erfahrungen, die im Urlaub gemacht worden sind, sind ebenfalls Bestandteil der Lebenswelt der Lernenden. „Während unseres Urlaubs in…“ Dieser Code wird vergeben, wenn eindeutig auf Urlaubserlebnisse hingewiesen wird. LWB: Medien (Lebensweltbezug: Medien) Die Reflexion erfolgt über Erfahrungen/Verweise mit/zu geschichtskulturellen Produkten und bildet damit auch einen LWB ab. „Wie in dem Spiel Assassins Creed…“ Dieser Code wird vergeben, wenn ein Bezug zu Medien, wie z.B. Filmen, Videospielen oder anderen geschichtskulturellen Produkten, hergestellt wird. LWB: Schule (Lebensweltbezug: Schule) Die Reflexion erfolgt über die Erfahrungen, die in der Schule gesammelt worden sind, die wiederum ebenfalls Bestandteil der Lebenswelt ist. „Im Unterricht haben wir über den ersten Weltkrieg gesprochen.“ Dieser Code wird vergeben, wenn ein Bezug zum Schulunterricht hergestellt wird. LWB: Familie (Lebensweltbezug: Familie) Die Reflexion erfolgt über Bezüge zu Familienmitgliedern, Freunden oder Bekannten, die somit ebenfalls Bestandteil der Lebenswelt sind. „Als ich mit meinem Opa darüber gesprochen habe, …“ Dieser Code wird vergeben, wenn es einen Bezug zur Familie, Freunden bzw. dem persönlichen Umkreis gibt. LWB: Verkleidung (Lebensweltbezug: Kostümerfahrung) Die Reflexion erfolgt über Bezüge zu Verkleidungen, Kostümen, wie beispielsweise zu Halloween oder Fasching. „Ich habe mich früher gerne als Ritter verkleidet.“ Dieser Code wird vergeben, wenn ein Bezug zu Verkleidungen hergestellt wird. SBE (Sinnbildung exemplarisch) Reflexion erfolgt über die Darlegung der exemplarischen Sinnbildung. „Weil wir auch heute noch etwas daraus lernen können.“ Dieser Code wird vergeben, wenn aus der Erzählung bzw. Geschichte etwas gelernt werden soll. 81 SBT (Sinnbildung traditional) Reflexion erfolgt über die Darlegung der traditionalen Sinnbildung. „Ich möchte einfach wissen, wo das herkommt.“ Dieser Code wird vergeben, wenn eindeutig auf Ursachen verwiesen wird, die geklärt werden sollen. SBG (Sinnbildung genetisch) Reflexion erfolgt über die Darlegung der genetischen Sinnbildung. „Da ich denke, dass sich einiges dadurch verändert hat.“ Dieser Code wird vergeben, wenn Veränderungen aufgezeigt werden sollen und gezielt auf diese Intention eingegangen wird. SBK (Sinnbildung kritisch) Reflexion erfolgt über die Darlegung der kritischen Sinnbildung. „Dieses möchte ich wissen, weil es vielleicht auch anders gewesen sein könnte.“ Dieser Code wird vergeben, wenn es sich um die kritische Sinnbildung handelt. Dementsprechend muss die Reflexion auf eine andere Betrachtungsweise eingehen. PHD: PMV (Prozess historischen Denkens: Plausibilitäten/ methodisches Vorgehen) Die Reflexion erfolgt über den Teilschritt Prozesse historischen Denkens, hinsichtlich des methodischen Vorgehens oder dem Prüfen von Plausibilitäten. „Wie man da an die Informationen herankommen könnte.“ Dieser Code wird vergeben, wenn es gezielt um das methodische Vorgehen historischer Erkenntnisgewinnung geht oder um die Plausibilitäten innerhalb der Reflexion. PHD: HWU (Prozess historischen Denkens: Historisches Werturteil) Die Reflexion erfolgt über den Teilschritt Prozesse historischen Denkens, hinsichtlich der Orientierung durch die Zeit im Sinne eines historischen Werturteils. „Wie wichtig die Ereignisse für unsere heutige Demokratie sind.“ Dieser Code wird vergeben, wenn gezielt hinsichtlich Orientierung durch die Zeit reflektiert wird. PHD: HSV (Prozess historischen Denkens: Historische Sachverhaltsanalyse) Die Reflexion erfolgt über den Teilschritt Prozesse historischen Denkens, hinsichtlich der historischen Sachverhaltsanalyse, sodass die Klärung eines solchen historischen Sachverhaltes im Fokus steht. „Ich muss erstmal die historische Person besser kennenlernen, damit ich weitere Aussagen über sie treffen kann." Dieser Code wird vergeben, wenn eindeutig die Bedeutung hinsichtlich der Klärung eines historischen Sachverhaltes einbezogen wird. PHD: HSU (Prozess historischen Denkens: Historisches Sachurteil) Die Reflexion erfolgt über den Teilschritt Prozesse historischen Denkens, das historische Sachurteil, wenn das Ziel eine Erklärung oder Bedeutungszuweisung im historischen Kontext ist. „Welche Bedeutung die Veränderung im Rahmen des ersten Weltkrieges gespielt hat.“ Dieser Code wird vergeben, wenn die Erläuterungen zu einer Frage oder die Reflexion eindeutig auf eine Erklärung/Bedeutungszuweisung im historischen Kontext abzielen. 82 WDH (Wiederholung der Frage) Es findet keine Reflexion statt, die gestellte Frage wird lediglich in nahezu identischer Wortwahl wiederholt. „Wer war Wilhelm I., weil ich wissen möchte, wer Wilhelm I. war.“ Es findet absolut keine Reflexion über die eigene Intention, Überlegungen, Vor-Urteile, Einflussfaktoren statt. Lediglich eine Wiederholung der eigenen Frage. 83 6 Darstellung der Ergebnisse Nach den Adaptionen des Kodierleitfadens, dem Intercoderverfahren und der finalen Auswertung der Essays, werden nun die Ergebnisse präsentiert. Das Ziel gemäß der Objektivität ist es, die Ergebnisse vorerst deskriptiv zu präsentieren, bevor im nachfolgenden Kapitel die Interpretation und anschließenden Konklusionen zur Formulierung von Hypothesen als interpretive oder validity argument erfolgen werden. Insgesamt sind 63 Essays erhoben und analysiert worden. 6.1 Ergebnisse zur Kategorie „Historische Fragen stellen“ In den analysierten Essays ist jeder Code, abgesehen von HWA (Historische Wertargumentation), zugewiesen worden. Zunächst erfolgt die Auswertung nach Dokumenten. Die Häufigkeit steht dementsprechend für die Anzahl der Dokumente, in denen der zugewiesene Code mindestens einmal codiert worden ist. So wurde in 53 Dokumenten, und damit am häufigsten, der Code HSU (Historisches Sachurteil) und in 13 Dokumenten, und damit am geringsten, mindestens einmal der Code PMV (Plausibilitäten/Methodisches Vorgehen) zugewiesen: Tabelle 18 - HFS Dokumente mit jeweiligem Code Häufigkeit Prozent Prozent (gültig) HSU 53 84,13 86,89 ZEIT 45 71,43 73,77 HSV 39 61,90 63,93 KBK 28 44,44 45,90 HWU 17 26,98 27,87 PMV 13 20,63 21,31 HWA 0 0,00 0,00 DOKUMENTE mit Code(s) 61 96,83 100,00 DOKUMENTE ohne Code(s) 2 3,17 - ANALYSIERTE DOKUMENTE 63 100,00 - 84 Abbildung 11 - HFS Dokumente mit jeweiligem Code (gültig) Erwähnenswert ist, dass in fast drei Viertel der Dokumente der Code ZEIT mindestens einmal vergeben worden ist. Betrachtet man die Auswertung der Codes hinsichtlich der codierten Segmente ergibt sich folgende Verteilung: Tabelle 19 - HFS Segmente mit jeweiligem Code Häufigkeit Prozent HSU 94 28,31 HSV 89 26,81 ZEIT 79 23,80 KBK 38 11,45 HWU 19 5,72 PMV 13 3,92 HWA 0 0,00 GESAMT 332 100,00 Abbildung 12 - HFS Segmente mit jeweiligem Code 85 Ebenso wie bei den Dokumenten ist auch bei den Segmenten der Code HSU am häufigsten codiert worden. Der Code PMV ist insgesamt 13-mal in 13 unterschiedlichen Dokumenten zugewiesen worden, sodass der Code PMV bei 13 ProbandInnen jeweils einmalig codiert worden ist und dieser Code bei keiner Person mehrfach zugewiesen worden ist. Zur feineren Auffächerung der Ergebnisse folgen nun die Auswertungen der Segmente je erhobener Klasse, bevor abschließend die individuell zugewiesenen Codes in Form von Netzdiagrammen dargestellt werden. Abbildung 13 - HFS GemS 10 Segmente mit jeweiligem Code Abbildung 14 - HFS GemS 7 Segmente mit jeweiligem Code 86 Abbildung 15 - HFS Gym 7.1 Segmente mit jeweiligem Code Abbildung 16 - HFS Gym 7.2 Segmente mit jeweiligem Code Abbildung 17 - HFS Gym 8 Segmente mit jeweiligem Code Erwähnenswert in der Zusammenschau der Jahrgänge und insbesondere in der der Schulformen ist, dass bei den gymnasialen Klassen der Code HSU am häufigsten zugewiesen worden ist, wohingegen an der Gemeinschaftsschule der Code HSV am häufigsten codiert worden ist. Dieser Umstand wird in den Kapiteln 7.1.1 und 7.1.2 diskutiert, insbesondere hinsichtlich der Unterschiede in der Erstellung der Essays und der daraus möglicherweise 87 resultierenden Aussagekraft der Ergebnisse. Die Interpretation und die Diskussion dieser Ergebnisse erfolgen in Kapitel 7.1. 88 6.2 Ergebnisse zur Kategorie „Historische Fragen reflektieren“ Insgesamt sind alle 63 Essays analysiert worden, wobei in elf Dokumenten kein Code für die Reflexion vergeben werden konnte. In diesen elf Dokumenten sind auch die zwei Essays enthalten, die bei der Analyse der Kategorie HFS (Historische Fragen stellen) nicht verwendbar gewesen sind. In den 63 ausgewerteten Essays sind die Codes ADS (Adressat) sowie ALT (Alternative Frage) nicht vergeben worden. In insgesamt 50,79%, und damit knapp über der Hälfte der Dokumente, ist ein Begründetes Interesse codiert worden. Ebenfalls in knapp der Hälfte der Dokumente, mit 44,44%, konnte ein historischer Verweis mit HV (Historischer Verweis) zugewiesen werden. Die Tabelle zeigt die Prozente bezogen auf die 63 Dokumente sowie die Prozente (gültig) bezogen auf die 52 Dokumente mit mindestens einem Code. Das Balkendiagramm bezieht sich auf die Prozente (gültig). 89 Tabelle 20 - HFR Dokumente mit jeweiligem Code Häufigkeit Prozent Prozent (gültig) Begründetes Interesse 32 50,79 61,54 HV 28 44,44 53,85 UNTERRICHT 21 33,33 40,38 UNBEKANNT 20 31,75 38,46 MEDIEN 20 31,75 38,46 RKB 20 31,75 38,46 WISSEN 18 28,57 34,62 Unbegründetes Interesse 18 28,57 34,62 VORWISSEN 13 20,63 25,00 PHD HWU 12 19,05 23,08 SBT 11 17,46 21,15 PHD HSV 10 15,87 19,23 ALLGEMEINWISSEN 8 12,70 15,38 FAMILIE 7 11,11 13,46 SBK 7 11,11 13,46 PHD HSU 7 11,11 13,46 SBG 6 9,52 11,54 PHD PMV 5 7,94 9,62 WDH 4 6,35 7,69 SBE 3 4,76 5,77 POLITIK 3 4,76 5,77 POSITIVISMUS 3 4,76 5,77 REGION 2 3,17 3,85 FF 1 1,59 1,92 VERKLEIDUNG 1 1,59 1,92 URLAUB 1 1,59 1,92 ALT 0 0,00 0,00 ADS 0 0,00 0,00 DOKUMENTE mit Code(s) 52 82,54 100,00 DOKUMENTE ohne Code(s) 11 17,46 - ANALYSIERTE DOKUMENTE 63 100,00 - 96 Abbildung 21 - HFR GemS 7 Segmente mit jeweiligem Code 97 Tabelle 24 - HFR Gym 7.1 Dokumente mit jeweiligem Code Häufigkeit Prozent Prozent (gültig) HV 6 60,00 66,67 Begründetes Interesse 6 60,00 66,67 RKB 5 50,00 55,56 UNTERRICHT 5 50,00 55,56 Unbegründetes Interesse 4 40,00 44,44 UNBEKANNT 4 40,00 44,44 VORWISSEN 3 30,00 33,33 MEDIEN 2 20,00 22,22 WISSEN 2 20,00 22,22 SBT 2 20,00 22,22 PHD HSV 2 20,00 22,22 FAMILIE 1 10,00 11,11 ALLGEMEINWISSEN 1 10,00 11,11 SBG 1 10,00 11,11 SBK 1 10,00 11,11 PHD PMV 1 10,00 11,11 PHD HWU 1 10,00 11,11 REGION 1 10,00 11,11 PHD HSU 1 10,00 11,11 SBE 0 0,00 0,00 VERKLEIDUNG 0 0,00 0,00 ALT 0 0,00 0,00 POLITIK 0 0,00 0,00 URLAUB 0 0,00 0,00 POSITIVISMUS 0 0,00 0,00 ADS 0 0,00 0,00 FF 0 0,00 0,00 WDH 0 0,00 0,00 DOKUMENTE mit Code(s) 9 90,00 100,00 DOKUMENTE ohne Code(s) 1 10,00 - ANALYSIERTE DOKUMENTE 10 100,00 - 98 Abbildung 22 - HFR Gym 7.1 Segmente mit jeweiligem Code 99 Tabelle 25 - HFR Gym 7.2 Dokumente mit jeweiligem Code Häufigkeit Prozent Prozent (gültig) Begründetes Interesse 5 50,00 83,33 RKB 4 40,00 66,67 HV 4 40,00 66,67 Unbegründetes Interesse 3 30,00 50,00 VORWISSEN 2 20,00 33,33 SBT 2 20,00 33,33 PHD HSV 2 20,00 33,33 MEDIEN 1 10,00 16,67 UNTERRICHT 1 10,00 16,67 WISSEN 1 10,00 16,67 SBK 1 10,00 16,67 PHD HWU 1 10,00 16,67 UNBEKANNT 1 10,00 16,67 REGION 0 0,00 0,00 POLITIK 0 0,00 0,00 URLAUB 0 0,00 0,00 FF 0 0,00 0,00 ALT 0 0,00 0,00 FAMILIE 0 0,00 0,00 SBE 0 0,00 0,00 ADS 0 0,00 0,00 SBG 0 0,00 0,00 ALLGEMEINWISSEN 0 0,00 0,00 PHD PMV 0 0,00 0,00 POSITIVISMUS 0 0,00 0,00 VERKLEIDUNG 0 0,00 0,00 PHD HSU 0 0,00 0,00 WDH 0 0,00 0,00 DOKUMENTE mit Code(s) 6 60,00 100,00 DOKUMENTE ohne Code(s) 4 40,00 - ANALYSIERTE DOKUMENTE 10 100,00 - 100 Abbildung 23 - HFR Gym 7.2 Segmente mit jeweiligem Code 101 Tabelle 26 - HFR Gym 8 Dokumente mit jeweiligem Code Häufigkeit Prozent Prozent (gültig) HV 5 33,33 50,00 RKB 5 33,33 50,00 MEDIEN 4 26,67 40,00 UNTERRICHT 4 26,67 40,00 SBK 4 26,67 40,00 PHD HWU 4 26,67 40,00 UNBEKANNT 3 20,00 30,00 Begründetes Interesse 3 20,00 30,00 WISSEN 2 13,33 20,00 SBT 2 13,33 20,00 Unbegründetes Interesse 2 13,33 20,00 VORWISSEN 2 13,33 20,00 WDH 2 13,33 20,00 POLITIK 1 6,67 10,00 SBG 1 6,67 10,00 FF 1 6,67 10,00 REGION 1 6,67 10,00 PHD HSV 1 6,67 10,00 PHD HSU 1 6,67 10,00 SBE 1 6,67 10,00 ALT 0 0,00 0,00 ALLGEMEINWISSEN 0 0,00 0,00 URLAUB 0 0,00 0,00 PHD PMV 0 0,00 0,00 POSITIVISMUS 0 0,00 0,00 ADS 0 0,00 0,00 FAMILIE 0 0,00 0,00 VERKLEIDUNG 0 0,00 0,00 DOKUMENTE mit Code(s) 10 66,67 100,00 DOKUMENTE ohne Code(s) 5 33,33 - ANALYSIERTE DOKUMENTE 15 100,00 - 102 Abbildung 24 - HFR Gym 8 Segmente mit jeweiligem Code Erwähnenswert ist, dass in den gymnasialen Klassen der historische Verweis mit dem Code HV, beziehungsweise ein Verweis auf Konzepte, Begriffe oder Kategorien mittels des Codes RKB, am häufigsten vergeben worden ist, bei den Klassen der Gemeinschaftsschule wiederum Begründetes Interesse. Dabei ist der Code HV bei der 10. Klasse der Gemeinschaftsschule eher mittelhäufig vergeben worden, bei der 7. Klasse wiederum am häufigsten. Zu betonen ist, dass bei der prozentualen Zuordnung in den Balkendiagrammen der bereinigte Prozentwert angegeben ist, nachdem die Dokumente ohne Codes substituiert worden sind und somit lediglich die codierten Segmente betrachtet worden sind. Die Interpretation der Ergebnisse zur Kategorie „Historische Fragen reflektieren“ erfolgt in Kapitel 7.2. 103 7 Interpretation, Auswertung und Reflexion Das der Arbeit zugrunde liegende Forschungsinteresse, welche Fragen die Lernenden stellen, und wie und mit welchen Einflussfaktoren die Lernenden ihre Fragestellungen reflektieren, mündet in die Leitfrage, wie kann empirisch ein Instrument zur subjektorientierten Diagnostik der historischen Fragekompetenz als Prototyp entwickelt werden? Die detaillierten Ergebnisse sind in den Kapiteln 6.1 sowie 6.2 visuell dargestellt worden, sodass im Rahmen dieses Kapitels immer der Rückbezug auf diese Visualisierung genommen wird. In den einzelnen Unterkapiteln werden exemplarische Repräsentanten der Codes präsentiert, diskutiert und interpretiert, die Auflistung sämtlicher Codezuweisung ist jedoch im Anhang transparent offengelegt. 7.1 Welche Fragen stellen die Lernenden? Eine große Herausforderung bei der Beantwortung der Fragestellung liegt in der einzunehmenden Perspektive. Wie in den Schlüsselherausforderungen beleuchtet worden ist, gilt es die interpretive arguments mit Beweisen zu untermauern und kritisch zu reflektieren, inwiefern die gestellten Fragen tatsächlich die zugewiesenen Antwortdimensionen beinhalten und damit als validity arguments klassifiziert werden können, oder ob diese lediglich durch guessing zugewiesen worden sind. Auch Zusammenhänge mit anderen Codes sind in einigen Fällen zu diskutieren, die in den entsprechenden Unterkapiteln erläutert, evaluiert sowie reflektiert werden. In der Conclusio der Änderung der Auswertung sind die Schlüsselherausforderungen dahingehend adressiert worden, dass die Perspektive der auswertenden Person omnipräsent ist. Die Fragen sind aus der Perspektive zur Antwort notwendigen Dimension heraus codiert worden und damit unabhängig von nicht beweisbaren Vermutungen, da Logtenberg (2012, 86) bereits explorierte “that most students are uncertain about the instruction to ask questions and about their own questions, probably because they are not used to formulating questions about history.” (Logtenberg 2012, 86) Dennoch bleibt die Frage bestehen, inwiefern eigens formulierte interpretive arguments auf Basis der eigenen Erwartung nicht automatisch zu validity arguments würden. 7.1.1 Fragen, die nach einer historischen Sachverhaltsanalyse verlangen „Wer fuhr mit der Titanic?“ (E04, 1, GemS 10 – Code HSV) Die Frage nach den Personen kann entweder durch die Klärung des historischen Sachverhaltes mit der Passagierliste beantwortet werden oder aber mit der absoluten 104 Personenzahl der Titanic. Damit wäre die Fragestellung aus der beantwortenden Perspektive gelöst. Weder wird für die erfolgreiche Beantwortung ein Bedeutungszusammenhang der mitfahrenden Personen benötigt (HSU) oder eine Orientierung auf die heutige Zeit vollzogen (HWU), noch bedarf es einer zeitlichen Verknüpfung (ZEIT), eines Bezugs zu Konzepten, Begriffen oder Kategorien (KBK), einer Bewertung aus heutiger Zeit (HWA) oder einer Prüfung der Plausibilität oder des methodischen Vorgehens (PMV). „Was sind Höhlenmalereien?“ (E05, 1, GemS 10 – Code HSV) „Wo sind sie zu finden?“ (E05, 1, GemS 10 – Code HSV) „Wann sind sie entstanden?“ (E05, 1, GemS 10 – Code HSV) „Wer hat die Höhlenmalereien erschaffen?“ (E05, 1, GemS 10 – Code HSV) „Wie entstehen Höhlenmalereien?“ (E05, 1, GemS 10 – Code HSV) Diese eindimensionalen Fragen sind ebenfalls mit einer historischen Sachverhaltsanalyse (HSV) zu beantworten. Zwar könnte man hinsichtlich der Fragen „Wann“ / „Wer“ / „Wie“ auf die historischen Kontroversen um die Höhlenmalereien (vgl. beispielsweise Conard/Kind 2019, Jones/Díaz-Guardamino 2019, Pievani/Zeitoun 2020) verweisen, für eine Antwort benötigt werden diese jedoch nicht. Auch Höhlenmalerei als Begriff (KBK) wäre eine denkbare Möglichkeit, wobei zur Beantwortung vor allem der ersten Frage eine Auseinandersetzung mit der Definition des Begriffes „Höhlenmalerei“ sich zwar anschließend anbieten würde, aber nicht zwangsläufig notwendig zur Beantwortung der Fragestellung ist. Dementsprechend sind auch diese Fragen lediglich mit dem Code HSV versehen worden. Insgesamt lässt sich festhalten, dass der Code HSV 89-mal vergeben worden ist. Dabei liegt lediglich eine geringe Überschneidung mit anderen Codes vor, wie die Codelandkarte in ihrer visuellen Darstellung via MAXQDA 2022 zeigt: 105 Abbildung 25 - Codelandkarte HFS Beispiele für Überschneidungen sind: „Welche Epochen gibt es?“ (E22, 1, GemS 7 – Codes HSV, ZEIT, KBK) „[…] ob es heutzutage noch Hexenverfolgung irgendwo auf der Welt gibt.“ (E33, 1, Gym 7 – Codes HSV, ZEIT) „[…] wie Kolumbus von Genua nach Amerika gekommen ist.“ (E39, 1, Gym 7 – Codes HSV, ZEIT) „Mussten die Leute im Krieg hungern?“ (E58, 1, Gym 8 – Codes HSV, KBK) Bei der Frage nach den Epochen muss zur Beantwortung nicht nur die Anzahl möglicher Epochen genannt werden, man muss zwangsläufig auch den Begriff der Epoche dazu klären und auf die unterschiedlichen Zeitpunkte der Epochen eingehen, sodass die drei Codes (HSV, ZEIT, KBK) zur erfolgreichen Beantwortung der Frage vergeben worden sind. Bei der Frage nach der Hexenverfolgung muss zunächst der Sachverhalt geklärt werden, ob diese heutzutage noch stattfindet. Durch den Bezug der Hexenverfolgung auf die heutige Zeit sind auch mindestens zwei differente Zeitpunkte – Hexenverfolgung frühe Neuzeit t1 und Hexenverfolgung heute t2 – enthalten. Um die Frage zu beantworten, muss jedoch keine Verbindung zwischen diesen Zeitpunkten, und somit die Konstruktion eines historischen 112 „Warum besteht Rom im Verhältnis zu anderen Antik-Städten heute noch?“ (E08, 1, GemS 10 – Codes HWU, ZEIT) „Welche Auswirkung hat die Radioaktivität von Tschernobyl heute noch?“ (E27, 3, GemS 7 – Codes HWU, ZEIT) „Was macht Al Andalus bedeutsam mit Blick auf die Menschheitsgeschichte?“ (E29, 1, Gym 7.1 – Codes HWU, ZEIT) „Als abschließende Frage werde ich versuchen zu klären, ob die Katastrophe [Absturz der Hindenburg] hätte verhindert werden können.“ (E18, 1, GemS 10 – Codes HWU, HSU) Die ersten drei Fragestellungen sind weitere Beispiele, deren Erläuterung analog zu den ersten Ausführungen erfolgen kann. Die Fragen nach Roms Bedeutung und nach der Auswirkung der Radioaktivität beinhalten mit dem Wort „heute“ eindeutig, im Rahmen der zur Beantwortung benötigten zeitlichen Dimension, einen Bezug auf die Gegenwart und gegebenenfalls Zukunft. Die Frage nach Al Andalus Bedeutsamkeit für die Menschheitsgeschichte fokussiert zwar nicht explizit die heutige Zeit, doch um die Frage sukzessiv beantworten zu können, muss reflektiert werden, welche Aspekte der heutigen Zeit als bedeutsam für die Menschheitsgeschichte einzuordnen sind, sodass auch hier der Bezug zur Gegenwart und gegebenenfalls Zukunft zu erfolgen hat. Die letzten beiden Fragestellungen zeigen die Komplexität in der Trennschärfe auch aus der Perspektive der zur Antwort notwendigen Dimension heraus. Die Fragestellung, ob der Absturz der Hindenburg hätte verhindert werden können, kann sowohl im historischen Kontext, in Form einer Bestimmung von Ursache und Folge, beantwortet werden, als auch unter Einbezug der Orientierung durch die Zeit und der Frage nach der Relevanz für die Gegenwart, weshalb beispielsweise in der Luftfahrt das Wetter durchaus eine elementare Rolle spielt (vgl. Braun 2018). Da beide Antwortdimensionen möglich wären, sind beide Codes zugewiesen worden und bilden somit einen der Streitfälle ab. 113 „Warum man vermeintliche Hexen als schlecht oder böse angesehen hat und nicht als nützlich?“ (E36, 1, Gym 7 – Codes HWU, HSU, HSV) Einen weiteren Sonderfall stellt die Frage hinsichtlich der Hexen dar. Zur Beantwortung der Frage könnte eine historische Sachverhaltsanalyse theoretisch genügen, indem erschlossen wird, wie Hexen charakterisiert worden sind. Durch die Ergänzung, warum diese „nicht als nützlich“ angesehen worden sind, kann jedoch auch eine Einordnung in Ursache und Folge vorgenommen werden, also die Frage gestellt werden, was die Ursache dafür ist, dass Hexen als „böse“ charakterisiert und infolgedessen „nicht als nützlich“ betrachtet worden sind. Doch auch eine Orientierung durch die Zeit wäre eine mögliche Antwortdimension, da die Charakterisierung von Hexen auch heutzutage noch häufig als „schlecht oder böse“ erfolgt und somit eine Relevanz für die Gegenwart sowie gegebenenfalls Zukunft inkludiert. Tabelle 31 - HWU Dokumente mit Codezuweisung Häufigkeit Prozent HWU 17 26,98 DOKUMENTE mit Code(s) 17 26,98 DOKUMENTE ohne Code(s) 46 73,02 ANALYSIERTE DOKUMENTE 63 100,00 Insgesamt ist der Code HWU in 17 der 63 Essays zugeordnet worden, was 27% entspricht. Fragen, die zur Beantwortung eines historischen Werturteils bedürfen, sind dementsprechend deutlich seltener als die vorangegangenen Teiloperation des Prozesses historischen Denkens. Tabelle 32 - HWU GemS Codezuweisung in einem Dokument Häufigkeit Prozent HWU 9 32,14 DOKUMENTE mit Code(s) 9 32,14 DOKUMENTE ohne Code(s) 19 67,86 ANALYSIERTE DOKUMENTE 28 100,00 Tabelle 33 - HWU Gym Codezuweisung in einem Dokument Häufigkeit Prozent HWU 8 22,86 DOKUMENTE mit Code(s) 8 22,86 114 DOKUMENTE ohne Code(s) 27 77,14 ANALYSIERTE DOKUMENTE 35 100,00 Auch zwischen den Schulformen sind keine wesentlichen Unterschiede erkennbar. Zwar liegt die Codezuweisung je Dokument bei der Gemeinschaftsschule 10% höher als bei denen des Gymnasiums, dies mag jedoch erneut auf die differenten Quantitätsforderungen im Leitfaden zum Schreiben eines Essays zurückzuführen sein (siehe Kapitel 4.4.2). Der inkludierte Gegenwartsbezug im Rahmen des historischen Werturteils könnte auf ein erweitertes Geschichtsverständnis hinweisen, sodass den Lernenden möglicherweise bewusst sein könnte, dass Geschichte auch Berührungspunkte in ihrer Lebenswelt, beziehungsweise in ihrem Alltag, besitzt. Daher soll insbesondere in Kapitel 7.2.5 eine Korrespondenz zu den Essays mit zugewiesenem Code HWU evaluiert werden. 7.1.4 Fragen, die nach einer historischen Wertargumentation verlangen Die letzte Teiloperation des Prozesses historischen Denkens bildet die historische Wertargumentation HWA und fokussiert die Reflexion der eigenen Position. In den erhobenen Dokumenten bedurfte keine Frage zur Beantwortung dieser Dimension, wobei fraglich ist, ob dies mit der mangelnden Kompetenz der Lernenden zu begründen ist oder in einem blinden Fleck (vgl. Kahnemann/Frederick 2002) begründet liegt. Unter einem blinden Fleck versteht man, dass Unbewusstheit für eine Nicht-Antwort sorgte (vgl. ebd.). Es könnte also sein, dass den Lernenden nicht die Kompetenz oder das Wissen um die historische Wertargumentation und damit eine eigene Standpunktreflexion fehlte, sondern vielmehr das Bewusstsein dafür, dieses im Prozess historischen Denkens zu vollziehen. 7.1.5 Fragen, die ein Konzept, einen Begriff oder eine Kategorie zur Klärung verlangen „Was ist eine Epoche?“ (E22, 1, GemS 7 – Code KBK) Diese Frage steht exemplarisch für Fragestellungen, deren Antwort die Klärung eines Konzeptes, eines Begriffes oder einer Kategorie verlangt. In diesem Fall muss zur Beantwortung „Epoche“ als Begriff, Kategorie oder „historische[s] Basiskonzept“ (Kühberger 2016, 29) geklärt werden. Eine historische Sachverhaltsanalyse (HSV) ist nicht ausreichend, da bei der Epoche nicht die Betrachtung eines Vergangenheitspartikels, sondern vielmehr eine konstruierte „Zeiteinteilung“ (ebd.) figuriert. Zur Klärung von „Epoche“ ist zudem weder ein historisches Sachurteil (HSU) noch ein historisches Werturteil (HWU) oder eine historische 115 Wertargumentation (HWA) vonnöten. Auch die Plausibilität oder das methodische Vorgehen (PMV) bilden ebenso wie ZEIT allenfalls eine fakultative Dimension. Bei „Epoche“ wäre es zwar naheliegend zeitlich differente Vergangenheitspartikel einzubeziehen, die Beantwortung kann jedoch auch von einem beliebigen Ausgangszeitpunkt 𝑡𝑥 zeitlich singulär beantwortet werden. „Wie war die Politik [DDR] aufgebaut?“ (E07, 1, GemS 10 – Codes KBK, HSV) „Wie stand die deutsche Gesellschaft zum 1. Weltkrieg (1914-1918)?“ (E56, 1, Gym 8 – Codes KBK, HSU) Diese Fragen stehen stellvertretend für einige der Kombinationen, in denen KBK in den codierten Segmenten in Korrespondenz zugewiesen worden ist. Bei der ersten Frage wie die Politik der DDR aufgebaut gewesen ist, bedarf es zur Beantwortung der Frage einer Reflexion des Verständnisses von „Politik“, sodass dieser als Konzept, Begriff oder Kategorie (KBK) fokussiert wird. Zudem muss die Politik als Vergangenheitspartikel zu einem bestimmten Zeitpunkt 𝑡𝑥 im Rahmen einer historischen Sachverhaltsanalyse erschlossen werden. Fakultativ möglich wäre eine Verbindung zeitlich differenter Vergangenheitspartikel (ZEIT) zur Konstruktion eines historischen Sachurteils (HSU) oder in Bezug auf die Auswirkungen der „Politik“ der DDR hinsichtlich gegenwärtiger Relevanz (HWU), jedoch sind diese aus Perspektive des Kodierers keine obligatorischen Dimensionen zur Beantwortung der Fragestellung. Auch ein Einbezug der Plausibilitäten oder des methodischen Vorgehens (PMV) oder die Reflexion der eigenen Position (HWA) wird zur Beantwortung nicht zwangsläufig benötigt. Analog verhält es sich bei der zweiten Frage, jedoch genügt zur Beantwortung der Fragestellung nicht eine historische Sachverhaltsanalyse. Zwar könnte mit „Wie stand […]“ auch eine eindimensionale Antwort ursprünglich beabsichtigt gewesen sein, um jedoch ein Verständnis über die Einstellung der Bevölkerung zum Ersten Weltkrieg zu konstruieren, bedarf es vielmehr einer Bedeutungszuweisung im Zeithorizont der Vergangenheit (HSU). „War der Versailler Friedensvertrag ein Grund für den Zweiten Weltkrieg?“ (E61, 1, Gym 8 – Codes KBK, ZEIT, HSU) 116 Bei dieser Frage liegt eine eindeutige Verknüpfung zeitlich differenter Vergangenheitspartikel „Versailler Friedensvertrag“ sowie „Zweite[r] Weltkrieg“ vor die im Rahmen einer Zuweisung von Ursache und Folge (HSU) in der Antwort zu vernetzen ist, sodass der Code ZEIT zugeordnet werden konnte. „Grund“ spiegelt dabei den Begriff (KBK) wider, der einer Reflexion bedarf, da ansonsten die Konstruktion eines Bedeutungskontextes im Rahmen der Antwort lediglich unreflektiert möglich wäre – wird unter „Grund“ der direkte Auslöser, wie beispielsweise der Überfall auf Polen, oder einer von vielen bedingenden Einflussfaktoren verstanden? Da zur Beantwortung weder eine Reflexion der eigenen Position (HWA) noch ein Relevanzbezug zur Gegenwart (HWU) benötigt wird, ebenso wenig wie eine Prüfung der Plausibilität oder des methodischen Vorgehens (PMV), sind diese Codes nicht zugewiesen worden. HSV wiederum ist durch die Zuweisung von HSU bereits inkludiert. „Ich habe mir also die Frage gestellt, wie Südkoreas Filmindustrie zu diesem „Vorbild“ geworden ist […]“ (E15, 1, GemS 10 – Codes KBK, ZEIT, HWU) Anders als bei der vorangegangenen Frage wird mit „Vorbild“ direkt eine gegenwärtige Relevanz als Antwortdimension verlangt, sodass der Code HWU zugewiesen werden konnte. Auch muss das Konzept, der Begriff, beziehungsweise die Kategorie, „Vorbild“ reflektiert werden. Durch die Frage „wie [etwas] geworden ist“, verlangt die Antwort nach der Verknüpfung mindestens eines Vergangenheitspartikels mit der Gegenwart, sodass auch der Code ZEIT zugewiesen worden ist. Fakultativ könnte man durch „Vorbild“ auch eine historische Wertargumentation (HWA) anstreben, zur Beantwortung ist die Reflexion der eigenen Position jedoch nicht zwangsläufig vonnöten, ebenso wenig wie die Klärung der Plausibilität oder des methodischen Vorgehens (PMV). Tabelle 34 - KBK Codezuweisungen in einem Dokument Häufigkeit Prozent KBK 28 44,44 DOKUMENTE mit Code(s) 28 44,44 DOKUMENTE ohne Code(s) 35 55,56 ANALYSIERTE DOKUMENTE 63 100,00 Insgesamt ist der Code in 28 der 63 Essays zugewiesen worden, davon in vielen Dokumenten mehrmals. Dementsprechend hat knapp die Hälfte aller erhobenen Essays mindestens einmal 117 eine Fragestellung formuliert, bei der zur Beantwortung die Klärung eines Konzeptes, Begriffes oder einer Kategorie (KBK) notwendig ist. Tabelle 35 - KBK GemS Codezuweisung in einem Dokument Häufigkeit Prozent KBK 10 35,71 DOKUMENTE mit Code(s) 10 35,71 DOKUMENTE ohne Code(s) 18 64,29 ANALYSIERTE DOKUMENTE 28 100,00 Tabelle 36 - KBK Gym Codezuweisung in einem Dokument Häufigkeit Prozent KBK 18 51,43 DOKUMENTE mit Code(s) 18 51,43 DOKUMENTE ohne Code(s) 17 48,57 ANALYSIERTE DOKUMENTE 35 100,00 Zwischen den Lerngruppen lässt sich ein großer Unterschied feststellen. So ist bei den Klassen der Gemeinschaftsschule KBK lediglich knapp 36% der Dokumente zugewiesen worden, wohingegen bei den gymnasialen Lerngruppen eine über 50%ige Zuweisung erfolgte. Möglicherweise liegt auch hier ein Zusammenhang zu der Art des Unterrichts in Abhängigkeit der Lehrpersonen vor, sodass erneut die Lehrperson des Gymnasiums der Klärung von Konzepten, Begriffen oder Kategorien eine höhere Bedeutung zukommen ließ als die Lehrperson der Gemeinschaftsschule (vgl. Kapitel 4.4). 7.1.6 Fragen, die nach Plausibilitäten oder einem methodischen Vorgehen verlangen „Wie viel Wahrheit steckt in dem erfolgreichen Kino-Film [Titanic] aus dem Jahr 1997?“ (E04, 1, GemS 10 – Code PMV) 118 Diese Frage repräsentiert exemplarisch Fragen, die zur Beantwortung eine Prüfung der Plausibilitäten verlangen oder den Fokus auf das methodische Vorgehen legen. In diesem Fall wird gezielt die empirische Plausibilität benötigt, da zur Prüfung der „Wahrheit“ Belege analysiert, beziehungsweise reflektiert auf den Film bezogen, werden müssen. In diesem Zusammenhang könnte auch der Begriff, beziehungsweise das Konzept (KBK), „Wahrheit“ evaluiert werden, wobei dies aus Perspektive des Codierers nicht obligatorisch ist. Auch könnte man argumentieren, dass zur Prüfung der Plausibilität historische Sachverhalte (HSV) analysiert werden müssen. Dabei kann dies im Rahmen des Codes PMV gegebenenfalls als inkludiert betrachtet werden, solange die Prüfung der Plausibilität oder des methodischen Vorgehens im Fokus steht. Ähnlich verhält es sich sowohl bei dem historischen Sachurteil (HSU), welches bei einem Fokus auf die theoretische Plausibilität inbegriffen wäre oder dem historischen Werturteil (HWU), inkludiert in der narrativen Plausibilität, und der historischen Wertargumentation (HWA) mitbegriffen in der normativen Plausibilität. Da zur Beantwortung der Frage zudem keine zeitlich differenten (Vergangenheits-)Partikel miteinander in Beziehung gesetzt werden müssen, wird auch der Code ZEIT nicht zugeordnet. Man könnte argumentieren, dass der Film 1997 𝑡1 und die Quellen, die als Belege oder Widerlege herangezogen werden, dementsprechend als 𝑡2…𝑛+1 darstellen – wobei n die Anzahl der unterschiedlichen herangezogen Quellen oder Darstellungen definiert –, tangieren diese die Antwortdimension auf die Frage nach „Wahrheit“ jedoch nur peripher, da die Antwort auch ohne einen Einbezug der zeitlichen Verknüpfung erfolgen kann. „[…] ob diese Prozesse der Hinterfragung und des Protests nur Einzelfälle waren […].“ (E50, 1, Gym 8 – Code PMV) Bei dieser Codezuweisung steht weniger die Prüfung der Plausibilität zur Beantwortung der Frage im Fokus als die Erläuterung des methodischen Vorgehens. Die Quellenorientierung ist ein elementares geschichtsdidaktisches Prinzip (vgl. beispielsweise Schreiber/Hasberg 2019, 158). Es beinhaltet auch die Recherche nach geeigneten Quellen zur Klärung eines historischen Sachverhaltes, wobei die Recherche ein methodisches Vorgehen im Prozess des historischen Denkens bildet. Auch könnte argumentiert werden, dass die empirische Plausibilität der Einzelfälle geprüft werden muss. In diesem Fall ist also, wie bereits erläutert, die historische Sachverhaltsanalyse inkludiert. Die Beantwortung der Frage setzt zudem nicht voraus, dass Konzepte, Begriffe oder Kategorien (KBK) hinsichtlich ihres Verständnisses reflektiert sowie gegebenenfalls adaptiert werden müssen oder zeitlich differente Vergangenheitspartikel (ZEIT) miteinander in Verbindung gebracht werden müssen. 119 „Was wäre passiert, wenn Deutschland in der Atomforschung Erfolg gehabt hätte?“ (E14, 1, GemS 10 – Codes PMV, HSU) Diese Frage bildet eine besondere Form des Codes PMV, da die Beantwortung zunächst eine Klärung der Bedeutung kontrafaktischer Geschichte bedarf. Diese ist aus Perspektive des Codierers dem methodischen Vorgehen zugeordnet, sodass der Code PMV zugeordnet worden ist. Eine ähnliche kontrafaktische Dimension findet sich auch noch in einem weiteren Essay (E59, 1, Gym 8), wobei dieser aus einer anderen Schulform, einer anderen Klassenstufe sowie einem anderen Ort stammt, sodass eine Verbindung zwischen diesen beiden mit hoher Wahrscheinlichkeit auszuschließen ist. Damit jedoch die kontrafaktische Geschichte eingeordnet werden kann, bedarf es einer Bedeutungszuweisung von Ursache und Folge (HSU), wobei die Ursache der „Erfolg“ in der Atomforschung wäre und die Folge eine fiktive Adaption des bisher narrativierten Kontextes darstellen würde. Fakultativ könnte auch der Code KBK vergeben werden, wenn das Verständnis von „Erfolg“ geklärt werden möge, oder der Code ZEIT, wenn zeitlich differente Vergangenheitspartikel kontrafaktisch in Verbindung gesetzt werden. Dabei stellt sich jedoch die Frage, inwiefern das genuin historische Basiskonzept ZEIT dann nicht ad absurdum geführt werden würde, wenn dieses Konzept durch kontrafaktische Einordnungen zugewiesen werden würde. Nichtsdestotrotz bildet diese Fragestellung eine sehr spannende Facette, ist die Frage nach „Was-wäre-wenn“ doch ein kreatives, konstruktivistisches Gedankenspiel, wenngleich die Plausibilitätskriterien für die entstehenden kontrafaktischen historischen Narrationen nicht haltbar wären. „außerdem würde mich interessieren welche Foltermethoden es gab und welche am schlimmsten waren.“ (E09, 2, GemS 10 – Codes PMV, HSU, HSV) Diese Frage zeigt erneut die Komplexität der Codezuweisung und die Schwierigkeit der Trennschärfe auf. Um die Frage, welche Foltermethoden es gab, zu beantworten, bedarf es lediglich einer historischen Sachverhaltsanalyse (HSV), in der die gängigen Foltermethoden erschlossen werden. Die Bedeutungszuweisung im Zeithorizont der Vergangenheit (HSU), welche „Foltermethoden […] am schlimmsten waren“, ließe sich durch eine Kontextualisierung unterschiedlicher Quellen möglicherweise konstruieren und würde auch eine mögliche Antwortdimension bilden. Um einschätzen zu können, „welche Foltermethoden […] am schlimmsten waren“, könnte zur Beantwortung jedoch auch die Reflexion der eigenen Werte 120 und Normen und damit der normativen Plausibilität erfolgen, die somit auch die historische Wertargumentation (HWA) inkludieren würde. Kritisch zu evaluieren ist zudem, inwiefern die Frage dahingehend getrennt werden müsste, sodass zum einen die historische Sachverhaltsanalyse (HSV) zur Beantwortung von „welche Foltermethoden es gab“ im Fokus stehen würde und zum anderen die Prüfung der normativen Plausibilität (PMV) oder der Bedeutungszuweisung im Zeithorizont der Vergangenheit (HSU) zur Beantwortung im Fokus der Frage „am schlimmsten“ stünde. Tabelle 37 - KBK Codezuweisungen in einem Dokument Häufigkeit Prozent PMV 13 20,63 DOKUMENTE mit Code(s) 13 20,63 DOKUMENTE ohne Code(s) 50 79,37 ANALYSIERTE DOKUMENTE 63 100,00 Insgesamt ist der Code KBK in 13 der 63 Essays zugewiesen worden, was knapp 20% entspricht. Tabelle 38 - KBK GemS Codezuweisungen in einem Dokument Häufigkeit Prozent PMV 8 28,57 DOKUMENTE mit Code(s) 8 28,57 DOKUMENTE ohne Code(s) 20 71,43 ANALYSIERTE DOKUMENTE 28 100,00 Tabelle 39 - KBK Gym Codezuweisungen in einem Dokument Häufigkeit Prozent PMV 5 14,29 DOKUMENTE mit Code(s) 5 14,29 DOKUMENTE ohne Code(s) 30 85,71 ANALYSIERTE DOKUMENTE 35 100,00 121 Besonders hervorzuheben ist, dass der Code PMV in den Lerngruppen der Gemeinschaftsschule fast doppelt so häufig zugeordnet worden ist wie in den gymnasialen Lerngruppen. Möglicherweise liegt auch hier ein Zusammenhang zu der Arbeit der Lehrpersonen vor. Da in den gymnasialen Lerngruppen mit Kausalketten gearbeitet wird und dadurch möglicherweise ein scheinbar determiniertes Verständnis von historischen Ereignissen begünstigt werden könnte, erscheint naheliegend, dass bei einem nichtkontingenten Geschichtsverständnis die Prüfung von Plausibilitäten obsolet wäre. Wenn jedoch stets ein hoher Wert auf die Analyse historischer Sachverhalte gelegt wird, so ist dementsprechend auch naheliegend, dass in erhöhtem Maße nach empirischen Belegen zu dem jeweiligen Kontext gefragt werden könnte. Diese Überlegungen sind jedoch mit Vorsicht zu betrachten, da sie durchaus, gemäß den Schlüsselherausforderungen, einer Überinterpretation der Codezuweisungen unterliegen könnten. 7.1.7 Fragen, die nach einer zeitlichen Verknüpfung verlangen Fragen, die zu einer Beantwortung der Verknüpfung zeitlich differenter (Vergangenheits-) Partikel bedürfen, haben den Code ZEIT zugeordnet bekommen. Anders als bei den anderen Codes ist der Code ZEIT dabei kein einziges Mal alleinstehend zugeordnet worden. Dies mag damit zusammenhängen, dass eine Frage, die zur Beantwortung einer Verknüpfung bedarf, somit bereits auch zumindest eine historischen Sachverhaltsanalyse benötigt. Betrachtet man die nachfolgende Abbildung der Code-Relationen, so lassen sich starke Überschneidungen zu den Teiloperationen des Prozesses historischen Denkens identifizieren. Abbildung 27 - HFS Code-Relations-Browser Dabei sticht vor allem der Zusammenhang mit dem historischen Sachurteil heraus. Dies liegt möglicherweise auch darin begründet, dass der Code HSU mit insgesamt 94 Zuordnungen den quantitativ stärksten Code der Kategorie „Historische Fragen stellen“ bildet. Mit 57 Überschneidungen bei insgesamt 79 Zuordnungen des Codes ZEIT stehen somit 72% der mit ZEIT codierten Segmente in Relation zu dem historischen Sachurteil (HSU). 128 Lebensmittelversorgung für die Bevölkerung waren.“ (E62, 1, Gym 8 – Code WDH) Dieses Zitat steht exemplarisch für descriptive writing (vgl. Hatton/Smith 1995) beziehungsweise die Stufe 0 – Benennung einer Handlung (vgl. Leonhard/Rihm 2011, Tabelle 3), da die lernende Person lediglich die zugrundeliegende Fragestellung im Rahmen ihrer Reflexion in veränderter Wortreihenfolge wiederholt. Tabelle 43 - HFR Dimension Hintergrund Codezuweisungen in einem Dokument Häufigkeit Prozent POSITIVISMUS 3 4,76 WDH 4 6,35 WISSEN 18 28,57 DOKUMENTE mit Code(s) 19 30,16 DOKUMENTE ohne Code(s) 44 69,84 ANALYSIERTE DOKUMENTE 63 100,00 Insgesamt ist der Code POSITIVISMUS lediglich in drei der 63 Dokumente codiert worden und damit in lediglich knapp 5% der erhobenen Essays, was insofern als erfreulich gewertet werden kann, als ein vorrangig positivistisches Geschichtsverständnis zumindest nicht offenkundig häufig in Erscheinung tritt. Inwieweit diese geringe Zuordnung auf ein konstruktivistisches Geschichtsverständnis zurückzuführen ist, lässt sich nicht beantworten, vor allem da Positivismus nach wie vor ein Problem darstellt, wie es Martin Lücke am Beispiel der Erinnerungskultur zeigt (vgl. Lücke 2016). Zwar bestätigt eine repräsentative ForsaUmfrage im Auftrag der Körber-Stiftung (2017), die auch den Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten verantwortet, dass ein Großteil der befragten Personen die Fähigkeit des kritischen Hinterfragens als wichtig bezeichnet, wobei dies kein Ausschlusskriterium für ein positivistisches Geschichtsverständnis bildet. Vielmehr könnte das kritische Hinterfragen einem Update des „wirklichen“ Geschichtsbildes entsprechen. Insofern ist das geringe Zuweisen des Codes POSITIVISMUS, insbesondere vor dem Hintergrund der Schlüsselherausforderung 6, mit Vorsicht zu betrachten. In vier der 63 Dokumente ist der Code Wiederholung (WDH) vergeben worden, was ebenfalls erfreulich ist, da dies, wie bereits benannt, für die Stufe 0 der Reflexionsniveaus steht. In 18 Dokumenten ist der Code WISSEN zugeordnet worden, sodass bei etwas mehr als einem 129 Viertel der Lernenden der allgemeine Wissensaufbau im Fokus steht. Die kombinierte Reflexionsdimension des Hintergrundes ist in insgesamt 19 der 63 Dokumente, und somit in knapp einem Drittel, zugewiesen worden. Dabei lassen sich bei den unterschiedlichen Lerngruppen gravierende Unterschiede in den Codezuweisungen identifizieren. Tabelle 44 - HFR Dimension Hintergrund GemS Codezuweisungen in einem Dokument Häufigkeit Prozent POSITIVISMUS 3 10,71 WDH 2 7,14 WISSEN 13 46,43 DOKUMENTE mit Code(s) 13 46,43 DOKUMENTE ohne Code(s) 15 53,57 ANALYSIERTE DOKUMENTE 28 100,00 Tabelle 45 - HFR Dimension Hintergrund Gym Codezuweisungen in einem Dokument Häufigkeit Prozent POSITIVISMUS 0 0,00 WDH 2 5,71 WISSEN 5 14,29 DOKUMENTE mit Code(s) 6 17,14 DOKUMENTE ohne Code(s) 29 82,86 ANALYSIERTE DOKUMENTE 35 100,00 Bemerkenswert ist, dass der Code POSITIVISMUS nur in den Lerngruppen der Gemeinschaftsschule vergeben worden ist und ebenfalls der Wissensaufbau (WISSEN) im Vergleich zu den gymnasialen Klassen eine deutlich höhere Zuordnung erfahren hat. Möglicherweise liegt dies erneut in den unterschiedlichen Unterrichtsstilen begründet, vor allem, wenn der Fokus bei den Lerngruppen der Gemeinschaftsschule stets eher auf die Klärung historischer Sachverhalte und damit auf Zahlen, Daten und „Fakten“ gelegt wird, als im hier vorliegenden gymnasialen Unterrichtsgeschehen (vgl. Kapitel 4.4). 130 7.2.2 Reflexion mittels der Dimension des Verweises „Davon hatte ich bisher noch nie gehört.“ (E01, 1, GemS 10 – Code UNBEKANNT) Diese Aussage steht exemplarisch für die Zuweisung des Codes UNBEKANNT hinsichtlich der Reflexion aus der Dimension des Verweises. Wie die Person klar bekennt, ist der Inhalt beziehungsweise das Thema nicht bekannt. „Ich wusste anfangs noch garnichts über das Thema, aber habe mich schlau gemacht und weiss jetzt einiges mehr.“ (E47, 1, Gym 7.2 – Codes UNBEKANNT, WISSEN) Auch diese Person gibt an über das Thema „noch garnichts [sic!]“ gewusst zu haben, sodass der Code UNBEKANNT zugewiesen worden ist. Flankiert wird dieser durch die Codezuweisung WISSEN der Reflexionsdimension Hintergrund (siehe Kapitel 7.2.1), da die Person selbst angibt Wissensaufbau betrieben zu haben. „Der Untergang der Titanic am 14 April im Jahre 1912 ist wohl jedem bekannt.“ (E04, 1, GemS 10 – Code ALLGEMEINWISSEN) In dieser Aussage verweist die Person auf einen, ihrer Meinung nach, allgemein bekannten Umstand, sodass als Subcode der Reflexionsdimension des Verweises ALLGEMEINWISSEN vergeben werden konnte. „[…] dabei bin ich auf 2 mögliche Antworten gekommen, entweder ist sich der Großteil der Menschheit nicht dessen bewusst, was und in welchem Ausmaß Adolf Hitler damals veranstaltete, oder sie verdrängen das Ereignis und möchten damit nichts zu tun haben.“ (E21, 1, GemS 10 – Code ALLGEMEINWISSEN) Auch diese Person verweist, zumindest aus ihrer Perspektive, auf Aspekte des ALLGEMEINWISSENS. Durch die Betonung „der Großteil der Menschheit [ist sich] nicht dessen bewusst […] oder sie verdrängen das Ereignis“ wird aus Perspektive des Kodierenden die Argumentation aufgebaut, dass es sich bei den Taten Adolf Hitlers um ALLGEMEINWISSEN handeln sollte, welches entweder verdrängt oder eben nicht bewusst 131 ist. Gleich, welche der beiden möglichen Antworten aus Sicht der Person auch zutreffen mögen, so sind doch beide Antworten geprägt von einer Art des Unverständnisses hinsichtlich eines mangelnden ALLGEMEINWISSENS. „Auf das Thema kam ich indem ich mich auf mein Vorwissen und meine Interessen für die Kunst bezog.“ (E05, 1, GemS 10 – Codes VORWISSEN, Begründetes Interesse) In diesem Fall wird konkret auf das eigene VORWISSEN und keinen Aspekt möglichen ALLGEMEINWISSENS verwiesen. Zusätzlich ist der Code Begründetes Interesse zugewiesen worden, da konkret das eigene Interesse hinsichtlich der Kunst benannt wird. „Ich finde es auch heftig, dass Deutschland so viel Land gewonnen hatte, und danach wieder verloren hatte.“ (E23, 1, GemS 7 – Code VORWISSEN) Dieser Verweis ist insofern interessant, als weder auf ALLGEMEINWISSEN verwiesen wird noch eine Reflexion hinsichtlich Kategorien, Konzepten oder Begriffen (RKB) erfolgt. Auch für einen historischen Verweis (HV) ist die Aussage aus Perspektive des Kodierenden zu unpräzise formuliert, sodass scheinbar eine, wenngleich möglicherweise rudimentäre, Form des VORWISSENS vorhanden zu sein scheint. Vor allem da das Thema – 2. Weltkrieg – der Person auch nicht gänzlich UNBEKANNT zu sein scheint. „Hetzjagden, Folterungen und Hexenverbrennungen. All das klang schon etwas furchterregend und gruselig.“ (E33, 1, Gym 7.1 – Code HV) In diesem Verweis wird konkret auf historische Sachverhalte – Hetzjagden, Folterungen und Hexenverbrennungen – in Form eines historischen Verweises (HV) als Subcode der Dimension des Verweises Bezug genommen. „Sie sind die Ausdrücke der Steinzeit, können viel über das Leben und die Interessen der früheren Menschen aussagen, weshalb dies auch mein Thema des Essays ist.“ (E05, 1, GemS 10 – Code RKB) 132 Im Gegensatz zum vorherigen Verweis wird hier nicht nur Bezug zu einem historischen Sachverhalt genommen, vielmehr wird bereits die Bedeutung dieses Sachverhaltes eingeordnet als Ursprung der Intention des Essays bezeichnet. Dementsprechend wird hier bereits hinsichtlich Kategorien, Begriffen oder Konzepten reflektiert (RKB), da sie – die Höhlenmalereien – „viel über das Leben […] der früheren Menschen aussagen“ können. Tabelle 46 - HFR Dimension Verweis Codezuweisungen in einem Dokument Häufigkeit Prozent HV 28 44,44 UNBEKANNT 20 31,75 RKB 20 31,75 VORWISSEN 13 20,63 ALLGEMEINWISSEN 8 12,70 DOKUMENTE mit Code(s) 46 73,02 DOKUMENTE ohne Code(s) 17 26,98 ANALYSIERTE DOKUMENTE 63 100,00 In insgesamt 46 der 63 erhobenen Essays konnte mindestens ein Subcode aus der Reflexionsdimension des Verweises zugeordnet werden, was knapp einem Viertel sämtlicher Essays entspricht. Dabei ist der Code des historischen Verweises (HV) mit knapp 45% der am häufigsten zugewiesene Code und das ALLGEMEINWISSEN der am wenigsten zugewiesene Subcode der Dimension des Verweises. Tabelle 47 - HFR Dimension Verweis GemS Codezuweisungen in einem Dokument Häufigkeit Prozent HV 13 46,43 UNBEKANNT 12 42,86 ALLGEMEINWISSEN 7 25,00 VORWISSEN 6 21,43 RKB 6 21,43 DOKUMENTE mit Code(s) 23 82,14 DOKUMENTE ohne Code(s) 5 17,86 ANALYSIERTE DOKUMENTE 28 100,00 Tabelle 48 - HFR Dimension Verweis Gym Codezuweisungen in einem Dokument 133 Häufigkeit Prozent HV 15 42,86 RKB 14 40,00 UNBEKANNT 8 22,86 VORWISSEN 7 20,00 ALLGEMEINWISSEN 1 2,86 DOKUMENTE mit Code(s) 23 65,71 DOKUMENTE ohne Code(s) 12 34,29 ANALYSIERTE DOKUMENTE 35 100,00 Sowohl bei den Lerngruppen der Gemeinschaftsschule als auch den gymnasialen Klassen ist der historische Verweis (HV) am häufigsten zugewiesen worden. Während an der Gemeinschaftsschule der Code ALLGEMEINWISSEN hingegen in knapp 25% der Dokumente zugewiesen werden konnte, wurde dieser bei den gymnasialen Klassen lediglich in einem Essay codiert. Dafür wurde bei den Lerngruppen des Gymnasiums die Reflexion hinsichtlich Kategorien, Konzepten oder Begriffen (RKB) mehr als doppelt so oft zugeordnet wie bei den Klassen der Gemeinschaftsschule. Dies mag erneut in den unterschiedlichen Lernstilen begründet liegen, vor allem, wenn bedacht wird, dass gemäß der Schlüsselherausforderungen das Verständnis der Aufgabe, in diesem Falle die angeleitete Reflexion, auch unter dem Eindruck des Geschichtsunterrichtsgeschehens erfolgt. Da jedoch auch bereits in Kapitel 7.1 der Einfluss der Unterrichtsstile als auswirkender Faktor reflektiert worden ist, stellt sich die Frage, ob dieses die einzige plausible Erklärung wäre. Ein weiterer Faktor bilden möglicherweise die Fachanforderungen Geschichte des Landes Schleswig-Holstein (2016) und die damit verbundenen Anforderungen je nach zu erreichendem Abschluss. So wird von angehenden AbiturientInnen erwartet, dass diese in der Lage sind, selbstständig reflektiert zu agieren (vgl. beispielsweise S.18f.) wohingegen die anderen Lernenden, mit dem Abschlussziel des MSA oder ESA, stets mit Hilfestellungen zu unterstützen sind (vgl. ebd.). Dementsprechend muss die selbstständige Reflexion hinsichtlich Kategorien, Konzepten oder Begriffen (RKB) Gymnasien gemäß der Fachanforderungen deutlich fokussierter gefördert werden, als in den abschlussdifferenten Gemeinschaftsschulen. Fokussiert man Punkt 2 der Schlüsselherausforderungen in diesem Kontext, so lässt UNBEKANNT zudem einen Rückschluss auf die Verbindung zum historischen Wissen (Seixas/Ercikan 2015, 4) zu, sodass dieser Subcode möglicherweise als Indikator für künftige Performanzen der Lernenden dienen könnte. 7.2.3 Reflexion mittels der Dimension des Interesses 134 „Da ich das Thema sehr gerne mag, habe ich noch ein paar Fragen, die ich am schluss [sic!] beantworten werde“ (E03, 1, GemS 10 – Code Unbegründetes Interesse) Diese Aussage steht exemplarisch für den Code Unbegründetes Interesse im Rahmen der Reflexion als Subcode der Dimension des Interesses. Die Person gibt lediglich an, dass sie das Thema „gerne mag“ ohne dabei konkret zu benennen, warum sie dieses Thema mag. Weitere Beispiele für ein Unbegründetes Interesse wären daher: „Ich finde das es ein sehr interessantes Thema ist und ich gerne mehr darüber erfahren möchte, daher habe ich es gewählt.“ (E07, 1, GemS 10 – Code Unbegründetes Interesse) „Hierbei ist das Thema immer interessanter geworden.“ (E38, 1, Gym 7.1 – Code Unbegründetes Interesse) Dabei kann ein Unbegründetes Interesse jedoch auch von weiteren Dimensionen flankiert werden: „Da ich zuerst noch nicht so viel über Hexenverfolgungen wusste, habe ich mich im Internet darüber informiert und fand das Thema dann sehr spannend und interessant.“ (E33, 1, Gym 7.1 – Codes Unbegründetes Interesse, UNBEKANNT, MEDIEN) In diesem Falle wird nicht konkretisiert, weshalb das „Thema dann sehr spannend und interessant“ ist, es wird jedoch reflektiert, dass bisher kaum Hintergrundwissen zur Hexenverfolgung bekannt gewesen ist, weshalb der Code UNBEKANNT aus der Dimension des Verweises vergeben worden ist. Zudem betont die Person, dass sie sich „im Internet darüber informiert“ hat, und dementsprechend ist aus der Dimension Lebensweltbezug der Subcode MEDIEN vergeben worden. „In den Sachen meines verstorbenen Opas habe ich einen Orden gefunden, ein Bundesverdienstkreuz der Bundesrepublik Deutschland. Das hat meine Neugier geweckt.“ (E01, 1, GemS 10 – Codes Begründetes Interesse, FAMILIE) 135 In diesem Falle wird das Interesse konkret begründet. Auslöser der „Neugier“ ist das Auffinden eines Ordens „in den Sachen [des] verstorbenen Opas“. Dementsprechend ist der Code Begründetes Interesse vergeben worden, flankiert von dem Subcode FAMILIE der Dimension des Lebensweltbezuges. „Außerdem hatten Hexen viel mit der Natur und Naturheilkunde zu tun, was auch mein Interesse weckte.“ (E31, 1, Gym 7.1 – Codes Begründetes Interesse, HV) Erneut weist die Person den Grund ihres Interesses nach, indem ein Bezug in Form eines historischen Verweises (HV) als Subcode der Dimension des Verweises zu dem historischen Sachverhalt der Nähe von Hexen zur Natur sowie Naturheilkunde hergestellt wird. Tabelle 49 - HFR Dimension Interesse Codezuweisungen in einem Dokument Häufigkeit Prozent Begründetes Interesse 32 50,79 Unbegründetes Interesse 18 28,57 DOKUMENTE mit Code(s) 43 68,25 DOKUMENTE ohne Code(s) 20 31,75 ANALYSIERTE DOKUMENTE 63 100,00 Insgesamt finden sich in den 63 Dokumenten 43 Zuweisungen der Subcodes der Dimension des Interesses, welches ungefähr 68% aller Dokumente entspricht. Dementsprechend konnte in knapp 32% der Dokumente weder ein Begründetes Interesse noch ein Unbegründetes Interesse zugewiesen werden. Dabei erhält das Begründete Interesse mit knapp 51% fast doppelt so viele Zuweisungen wie Unbegründetes Interesse mit knapp 29%. Dies ist insofern erfreulich, als ein großer Teil der Lernenden somit einen Anknüpfungspunkt zur Reflexion ihres Standpunktes hat, der durch das Interesse beeinflusst wird. Tabelle 50 - HFR Dimension Interesse GemS Codezuweisungen in einem Dokument Häufigkeit Prozent Begründetes Interesse 18 64,29 Unbegründetes Interesse 9 32,14 DOKUMENTE mit Code(s) 23 82,14 DOKUMENTE ohne Code(s) 5 17,86 ANALYSIERTE DOKUMENTE 28 100,00 136 Tabelle 51 - HFR Dimension Interesse Gym Codezuweisungen in einem Dokument Häufigkeit Prozent Begründetes Interesse 14 40,00 Unbegründetes Interesse 9 25,71 DOKUMENTE mit Code(s) 20 57,14 DOKUMENTE ohne Code(s) 15 42,86 ANALYSIERTE DOKUMENTE 35 100,00 Spannend zu betrachten sind die Unterschiede zwischen den Codezuweisungen bei den Lerngruppen der Gemeinschaftsschule und der gymnasialen Klassen. Während bei der Gemeinschaftsschule bei insgesamt 82% der Dokumente ein Code der Dimension Interesse zugewiesen werden konnte, war dies bei dem Gymnasium nur in 57% der Fall. Die absoluten Häufigkeiten liegen dabei wieder sehr nah beieinander, da in beiden Fällen in 9 Dokumenten der Code Unbegründetes Interesse vergeben worden ist und bei der Gemeinschaftsschule 18mal Begründetes Interesse, am Gymnasium 14-mal. Es wird zu reflektieren sein, inwiefern ein Code aus der Dimension des Interesses möglicherweise durch weitere Subcodes anderer Dimensionen subsumiert worden sein könnte. 7.2.4 Reflexion mittels der Dimension der Schlussfolge „Und durch diese Fragen kamen auch eine Menge weiterer Fragen, aber dazu könnte ich nur Hypothesen aufstellen und hatte auch nicht genug Zeit mich damit genauer zu befassen.“ (E59, 1, Gym 8 – Code FF) Diese Aussage ist die einzige codierte Passage der Dimension der Schlussfolge. Die Person verweist konkret auf weitere Fragen, wenngleich diese nur unspezifisch als „eine Menge weiterer Fragen“ deklariert werden. Nichtsdestotrotz zeigt die Person, dass sich „durch diese Fragen“, die vorher gestellt worden sind, weitere Folgefragen (FF) anschließen könnten. Tabelle 52 - HFR Dimension Schlussfolge Codezuweisungen in einem Dokument Häufigkeit Prozent FF 1 1,59 ALT 0 0,00 ADS 0 0,00 DOKUMENTE mit Code(s) 1 1,59 137 DOKUMENTE ohne Code(s) 62 98,41 ANALYSIERTE DOKUMENTE 63 100,00 Die Auswertung zeigt, dass lediglich in einem der 63 Essays eine Codezuweisung aus der Dimension der Schlussfolge vorgenommen worden ist. Fraglich und zu diskutieren ist, ob der Mangel an erfolgten Codezuweisungen Rückschlüsse auf die Kompetenzverfügung zulässt oder ob den Lernenden schlichtweg nicht bekannt ist, dass diese Dimension mit ihren Facetten zur Reflexion existiert. Dementsprechend wäre nicht ein Mangel an Kompetenz, sondern vielmehr die Existenz blinder Flecken, in Anlehnung an Kahneman und Frederick (2002, 50), eine mögliche Ursache für die geringe Anzahl der erfolgten Codezuweisungen. Bei einem Blick in die Fachanforderungen Geschichte des Landes Schleswig-Holsteins (2016, 16) lässt sich diese Annahme bestärken, da im Rahmen der Wahrnehmungskompetenz zwar eigene Fragestellungen formuliert werden sollen, jedoch in keiner Weise Folgefragen (FF), alternative Fragen (ALT) oder der/die AdressatIn (ADS) aufgeführt sind. 7.2.5 Reflexion mittels der Dimension des Lebensweltbezuges „Ich bin früher sehr gerne als hexe zu Halloween gegangen […].“ (E09, 2, GemS 10 – Code VERKLEIDUNG) Die Person verweist in ihrer Reflexion auf ihre frühere VERKLEIDUNG als „hexe zu Halloween“ sodass diese Codezuweisung aus der Dimension des Lebensweltbezuges erfolgen konnte. Möglicherweise lässt sich auch hier wieder ein Rückschluss zu potentiellen blinden Flecken konstruieren, andererseits sind viele Themen, wie beispielsweise die NS-Zeit, Erster und Zweiter Weltkrieg oder die Renaissance keine prädestinierten Inspirationen für Kostümierungen – recherchiert man im Internet nach den beliebtesten Kinderkostümen so sind mit PiratInnen, WikingerInnen, Cowboys/Cowgirls oder RitterInnen vermeintliche „historische“ Kostüme zwar sehr beliebt, sind diese jedoch nicht den genannten Themen zuzuordnen. „Als wir dann aber in Geschichte den Auftrag bekamen ein Essay über ein geschichtliches Thema unsere Wahl zu schreiben erinnerte ich mich wieder an unseren Urlaub in Norwegen.“ (E14, 1, GemS 10 – Codes URLAUB, UNTERRICHT) 144 des „Fortlauf[s]“ Bezug genommen wird. Das Ziel bleibt dabei jedoch „über die Anfänge des Nationalsozialismus“ zu erzählen, wobei nicht eindeutig ist, ob diese auch im Rahmen der kritischen Sinnbildung erzählt würden, weshalb nur die Codezuweisung der traditionalen Sinnbildung (SBT) erfolgt ist. „Mir persönlich geht das Thema sehr nah, da ich das intolerante Verhalten der früheren Generation absolut nicht nachvollziehen kann. Juden waren und sind immer noch Menschen wie ich und alle anderen.“ (E19, 1, GemS 10 – Codes SBT, Begründetes Interesse, ALLGEMEINWISSEN, PHD HWU) In dieser Aussage ist die traditionale Sinnbildung (SBT) zugewiesen worden, da der Ursprung des „intolerante[n] Verhalten[s] der früheren Generation absolut nicht“ nachvollzogen werden kann. Dementsprechend liegt aus Perspektive des Kodierenden eine Intention zur Klärung des Ursprungs vor, weshalb die Codezuweisung SBT erfolgt ist. Aufgrund des Ausdrucks „Mir persönlich geht das Thema sehr nah“ und der darauffolgenden Begründung ist zusätzlich der Code Begründetes Interesse aus der Dimension des Interesses zugewiesen worden – wie im Ausblick aufgezeigt wird, bildet dies ein Beispiel für einen zukünftigen Subcode Emotion (siehe 8). Aufgrund des eher allgemeinen Verweises „Juden waren und sind immer noch Menschen wie ich und alle anderen“ ist auf einen allgemeinen Umstand und somit auf ALLGEMEINWISSEN als Subcode der Dimension des Verweises zurückgegriffen worden. Durch die klare Bezugnahme auf die „früheren Generationen“ und der Formulierung „waren und sind“ wird zudem eine Verknüpfung der Vergangenheit und Gegenwart als Prozess historischen Denkens in Form eines historischen Werturteils (PHD HWU) vorgenommen. Durch die Zuschreibung des „intolerante[n] Verhalten[s]“ könnte fakultativ auch die historische Wertargumentation (PHD HWA) zugewiesen werden. „Ich habe mir dieses Thema ausgesucht, da es für die meisten volljährigen Menschen in Deutschland selbstverständlich ist, wählen gehen zu können.“ (E49, 2, Gym 8 – Codes POLITIK, SBK) „Mir ist aber aufgefallen, dass es in den Berichten immer nur um Männer ging und Frauen überhaupt nicht vorkamen.“ (E34, 1, Gym 7.1 – Codes SBK, PHD PMV) 145 Diese beiden Textpassagen bilden Repräsentanten für die kritische Sinnbildung (SBK), wobei die erste Passage bereits in Kapitel 7.2.5 im Rahmen des Subcodes POLITIK erläutert worden ist. Bei der zweiten Passage wird durch die Reflexion von „Berichten“ darauf verwiesen, dass Frauen bisher „überhaupt nicht vorkamen“, sodass aus Perspektive des Kodierenden eine alternative, kritische Erzählung (SBK) zu den bisherigen „Männer“-dominierten Erzählungen konstruiert wird. Dabei wird mit dem Verweis auf die „Berichte“ zudem ein Bezug auf Quellen beziehungsweise Darstellungen genommen und bildet somit eine Teiloperation des Prozesses historischen Denkens hinsichtlich des methodischen Vorgehens (PHD PMV). „Diese Punkte möchte ich gerne untersuchen, da ich es interessant finde zu sehen, inwiefern eine solche Ausnahmesituation die Sichtweisen von Männern und Frauen dauerhaft prägen können.“ (E50, 1, Gym 8 – Codes SBG, PHD HWU) Die Intention den Effekt einer „dauerhaft[en]“ Prägung klären zu wollen bedeutet, dass die erfolgte Veränderung untersucht und somit der genetischen Sinnbildung (SBG) gefolgt werden muss, weshalb dieser Code zugewiesen worden ist. Zudem ist aus der Dimension des Prozesses historischen Denkens das historische Werturteil (PHD HWU) ergänzend codiert worden, da durch die temporäre Deklaration „dauerhaft“ eine Verbindung von Vergangenheit, Gegenwart und gegebenenfalls auch Zukunft konstruiert worden ist und damit einer Orientierung durch die Zeit entsprechen kann. „[…] welche Folgen hatte die Entdeckung Amerikas für die Ureinwohner? Diese Fragen möchte ich beantworten um über den „Mythos Kolumbus“ mehr aufzuklären und zu informieren.“ (E11, 1, GemS 10 – Codes SBG, RKB) Diese Passage spiegelt erneut die mangelnde Trennschärfe und die Gefahr einer Überinterpretation sowie der Vermischung der zu Kodierenden Segmente wider. Würde nur der zweite Teil des Zitats betrachtet werden, so kann durch den Verweis auf den „Mythos Kolumbus“ und die Intention „aufzuklären und zu informieren“ die Reflexion hinsichtlich 146 Kategorien, Konzepten oder Begriffen (RKB) zugwiesen werden. Aufgrund der klaren Intention „aufzuklären und zu informieren“ ist zudem die genetische Sinnbildung (SBG) zugwiesen worden, da aus der Perspektive des Kodierenden mit einer Aufklärung auch der Fokus auf einer Veränderung liegt, wobei dies durchaus eine Überinterpretation darstellen könnte. Bezieht man die Fragestellung in die bisherigen Überlegungen zu „aufzuklären und zu informieren“ mit ein, ist das Legen des Fokus auf einer Veränderung durch die „Folgen“ eher vertretbar, wobei die Frage keine zu codierende Einheit im Rahmen der Kategorie „Historischen Fragen reflektieren“ repräsentiert. „Heute haben die Menschen daraus gelernt. Wir beschäftigen uns mehr mit dem Thema einer ungefährlichen und nachhaltigen Energiegewinnung. Atomkraftwerke werden abgestellt und durch erneuerbare Energie ersetzt.“ (E27, 2, GemS 7 – Code SBE) Diese Passage repräsentiert die exemplarische Sinnbildung (SBE), da auf den Lerncharakter von Geschichte verwiesen wird. In Anlehnung an Barricelli (2017, 263) sind es schließlich nicht die sich wiederholenden Ereignisse, aus denen wir aus der Geschichte lernen, vielmehr sind es die Geschichten, die wir über diese Ereignisse erzählen, aus denen wir lernen. Wenn diese Person folglich auf den Lerncharakter verweist, ist es aus Perspektive des Kodierenden naheliegend, dass eine exemplarische Erzählung (SBE) intendiert ist. Tabelle 56 - HFR Dimension Sinnbildung Codezuweisungen in einem Dokument Häufigkeit Prozent SBT 11 17,46 SBK 7 11,11 SBG 6 9,52 SBE 3 4,76 DOKUMENTE mit Code(s) 22 34,92 DOKUMENTE ohne Code(s) 41 65,08 ANALYSIERTE DOKUMENTE 63 100,00 Insgesamt konnte in knapp 35% der Essays mindestens ein Subcode aus der Dimension der Sinnbildung zugewiesen werden, sodass ein Drittel der Lernenden gemäß der narrativen Plausibilität ihre Intention dargelegt hat. Inwiefern diese Darlegung der eigenen Reflexion 147 entspringt oder lediglich eine Zuweisung seitens des Kodierenden repräsentiert ist nicht zweifelsfrei trennbar und bildet dementsprechend ein interpretive argument. Tabelle 57 - HFR Dimension Sinnbildung GemS Codezuweisungen in einem Dokument Häufigkeit Prozent SBT 5 17,86 SBG 4 14,29 SBE 2 7,14 SBK 1 3,57 DOKUMENTE mit Code(s) 10 35,71 DOKUMENTE ohne Code(s) 18 64,29 ANALYSIERTE DOKUMENTE 28 100,00 Tabelle 58 - HFR Dimension Sinnbildung Gym Codezuweisungen in einem Dokument Häufigkeit Prozent SBT 6 17,14 SBK 6 17,14 SBG 2 5,71 SBE 1 2,86 DOKUMENTE mit Code(s) 12 34,29 DOKUMENTE ohne Code(s) 23 65,71 ANALYSIERTE DOKUMENTE 35 100,00 Der Vergleich der gymnasialen Klassen mit den Lerngruppen der Gemeinschaftsschule ist in diesem Falle wenig ertragreich. Zwar ist die kritische Sinnbildung (SBK) am Gymnasium häufiger zugeordnet worden als an der Gemeinschaftsschule; umgekehrt ist die genetische Sinnbildung (SBG) jedoch an der Gemeinschaftsschule häufiger zugewiesen worden. Gemäß der Fachanforderungen Geschichte des Landes Schleswig-Holstein (2016) wäre eher zu erwarten gewesen, dass die angehenden AbiturientInnen eher selbstständig hinsichtlich der Sinnbildungen reflektieren, da bei den ESAund MSA-SchülerInnen erneut von Hilfestellungen gesprochen wird (ebd., 19), wobei die Fachanforderungen selbst nicht erläutern, ob das Verständnis der Sinnbildungen kongruent zu dem der Arbeit zugrundeliegendem Verständnis nach Rüsen ist. 148 7.2.7 Reflexion mittels der Dimension des Prozesses historischen Denkens „Viele Menschen setzen „Titanic“ automatisch mit dem gleichnamigen Film in Verbindung. Doch welche Teile des Films beruhen auf wahren Begebenheiten?“ (E04, 1, GemS 10 – Codes PHD PMV, WDH, MEDIEN) Dieses Zitat fokussiert im Rahmen der Reflexion des Prozesses historischen Denkens die Prüfung der empirischen Plausibilität (PHD PMV), indem der Fokus auf die „wahren Begebenheiten“ gelegt wird. Dementsprechend bedarf die Analyse eines Einbezugs historischer Quellen, die sich auf die Filmszenen beziehen und nach Ammerer dementsprechend dem Kriterium der „Wahrheit“ (2019, 196), insbesondere der „Triftigkeit“ (ebd.), zuordnen lassen. Dadurch, dass die Frage fast identisch formuliert ist (siehe Anhang E04), ist zudem der Code WDH zugewiesen worden. Da es sich auf den Film „Titanic“ bezieht, konnte zudem im Rahmen des Lebensweltbezuges der Code MEDIEN vergeben werden. Inwiefern die Person jedoch hier bewusst hinsichtlich einer Triftigkeitsprüfung reflektiert oder doch eher Züge des POSITIVISMUS zuzuordnen wären, lässt sich nicht zweifelsfrei begründen. „Diese Frage beschäftigt mich schon etwas länger und ich möchte durch den Aufsatz herausfinden, wie es dazu kam, dass die Bürger damals an Hitler glaubten und ihm vertrauten.“ (E16, 1, GemS 10 – Codes PHD HSU, SBT) Diese Frage repräsentiert das historische Sachurteil im Rahmen der Dimension des Prozesses historischen Denkens (PHD HSU), da „durch den Aufsatz“ herausgefunden werden soll, „wie es dazu kam […].“ Dementsprechend ist die Folge, „dass die Bürger damals an Hitler glaubten und ihm vertrauten“, bereits benannt, sodass noch die Ursachen im Zeithorizont der 149 Vergangenheit exploriert werden müssen. Daher ist als Intention auch die traditionale Sinnbildung (SBT) zugewiesen worden, da die Ursachen dieses Umstandes untersucht werden sollen und dementsprechend „durch den Aufsatz“ narrativ präsentiert werden. „[…] weil ich es interessant finde, wie die Bauern früher lebten und vor allem ob und was für Rechte die Bauern hatten.“ (E30, 1, Gym 7.1 – Codes PHD HSV, Begründetes Interesse) Die Aussage, „ob und was für Rechte die Bauern hatten“, deutet, aus Perspektive des Kodierenden, auf die Klärung eines historischen Sachverhaltes im Rahmen der Reflexionsdimension des Prozesses historischen Denkens (PHD HSV) hin, weshalb die Codezuweisung erfolgte. Da auf den Ausspruch „weil ich es interessant finde“ eine Begründung folgt, ist zudem der Code Begründetes Interesse zugewiesen worden. „Doch wenn man sich von jedem Völkermord, jedem Kriegsverbrechen distanziert, und sich ansieht, wie solche Herrschaften, und später auch Kriege, durch eine Radikalisierung zustande kommen, die selbst durch die einzigartigen Bedingungen der Zeit, des Ortes und der Kultur ausgelöst wurde. Denn, wie Nelson Mandela sagte: „Niemand hasst von Geburt an jemanden aufgrund dessen Hautfarbe, dessen Herkunft oder dessen Religion.“ (E53, 1, Gym 8 – Codes PHD HWU, RKB) In den Ausdrücken „später“ und „die einzigartigen Bedingungen der Zeit“ findet sich ein, aus Perspektive des Kodierenden, ausreichendes Indiz für die Verknüpfung der Zeithorizonte, sodass eine Reflexion hinsichtlich eines historischen Werturteils der Dimension des Prozesses historischen Denkens kreiert wird. Dabei wird auch auf konkrete Begriffe, Kategorien oder Konzepte in Form von „Herrschaften“ oder „Völkermord“ verwiesen, weshalb zusätzlich der Subcode RKB der Dimension des Verweises zugewiesen werden konnte. Dabei wäre durch die Distanzierung von „Kriegsverbrechen“ sowie die Reflexion der eigenen Position durch den Einbezug des Zitates Nelson Mandelas fakultativ auch eine Zuordnung einer historischen Wertargumentation (PHD HWA) möglich gewesen. Dementsprechend spiegelt sich auch hier erneut die bereits häufig angesprochene mangelnde Trennschärfe wider. 150 Tabelle 59 - HFR Dimension PHD Codezuweisungen in einem Dokument Häufigkeit Prozent PHD HWU 12 19,05 PHD HSV 10 15,87 PHD HSU 7 11,11 PHD PMV 5 7,94 DOKUMENTE mit Code(s) 22 34,92 DOKUMENTE ohne Code(s) 41 65,08 ANALYSIERTE DOKUMENTE 63 100,00 Insgesamt konnte in einem Drittel der Essays ein Code aus der Dimension des Prozesses historischen Denkens zugewiesen werden, wobei in knapp 20% der Dokumente eine Reflexion hinsichtlich eines historischen Werturteils am häufigsten zugeordnet wurde. Dabei ist jedoch zu beachten, dass die zugewiesenen Codes keine Aussage darüber treffen können, ob sich die Lernenden tatsächlich selbst dieser Prozessschritte historischen Denkens bewusst sind, oder ob vielmehr eine vor-bewusste Reflexion vorliegend ist. Dann wäre erneut die Gefahr einer Überinterpretation gemäß den Schlüsselherausforderungen höchstwahrscheinlich. Tabelle 60 - HFR Dimension PHD GemS Codezuweisungen in einem Dokument Häufigkeit Prozent PHD HWU 6 21,43 PHD HSV 5 17,86 PHD HSU 5 17,86 PHD PMV 4 14,29 DOKUMENTE mit Code(s) 12 42,86 DOKUMENTE ohne Code(s) 16 57,14 ANALYSIERTE DOKUMENTE 28 100,00 Tabelle 61 - HFR Dimension PHD Gym Codezuweisungen in einem Dokument Häufigkeit Prozent PHD HWU 6 17,14 PHD HSV 5 14,29 151 PHD HSU 2 5,71 PHD PMV 1 2,86 DOKUMENTE mit Code(s) 10 28,57 DOKUMENTE ohne Code(s) 25 71,43 ANALYSIERTE DOKUMENTE 35 100,00 Im Vergleich der beiden Lerngruppen kann man feststellen, dass bei der Gemeinschaftsschule in knapp 43% der Essays Subcodes der Dimension des Prozesses historischen Denkens zugewiesen werden konnte, bei dem Gymnasium lediglich in knapp 29% der Essays. Eine Ursache in den Unterrichtsstilen zu vermuten, mag naheliegend sein, jedoch lässt sich in beiden Fällen kein genauer Grund für das höhere beziehungsweise geringere Zuweisen der Codes identifizieren. Möglicherweise könnte man die blinden Flecken erneut anführen, wobei zur Wahrung der Objektivität eingeräumt werden muss, dass die Zuweisungen möglicherweise der Überinterpretation des Kodierenden unterliegen. Demzufolge entsprächen die Aussagen einer vor-bewussten Reflexion der Lernenden, ohne dass diesen der Bezug zum Prozess historischen Denkens in Form einer critical reflection bewusst ist. 7.2.8 Conclusio zu der Frage „Wie und mit welchen Einflussfaktoren reflektieren die Lernenden ihre Fragestellung?“ Wie in den einzelnen Unterkapiteln aufgezeigt worden ist, stellen die mangelhafte Trennschärfe, die absolute Anzahl an Subcodes sowie die nicht zu unterschätzende Gefahr der Überinterpretation eine große Herausforderung dar. Auch muss berücksichtigt werden, dass die schriftliche Reflexion aufgrund der zugrundliegenden sprachlichen Kompetenz nicht als problemlos zu betrachten ist, da die Schlüsselherausforderungen einen gravierenden Einfluss auf die Auswertung haben, wenn beispielsweise die Aufgabe hinsichtlich der Reflexion nicht so verstanden worden ist wie es ursprünglich vorgesehen war. Daher können die vorgenommenen Kodierungen auch nur als interpretive arguments verstanden werden und dennoch können sie die Basis für die Entwicklung eines Instrumentes zur subjektorientierten Diagnostik bilden. 152 8 Fazit, Ausblick und unterrichtspraktische Einbindung Ausgangspunkt der Arbeit war die Überlegung ein Instrument zur subjektorientierten Diagnostik der historischen Fragekompetenz zu entwickeln. Daher wird zunächst ein Wechsel der Darstellungsform vorgenommen und vor diesem Hintergrund erläutert, warum subjektorientierte Diagnostik kein pleonastischer Ausdruck ist, sondern vielmehr den individuellen Ansatz unterstreicht, der im Rahmen der Progresssionslogik und unterrichtlichen Einbettung diskutiert wird. Abschließend soll ein Blick auf weitere Potentiale geworfen werden. Im Rahmen der Arbeit ist ein empirisch abgesichertes Modell zur Definition und Messung der historischen Fragenkompetenz als Teilkompetenz des historischen Denkprozesses entworfen worden und knüpft damit an eine zentrale Forderung an (vgl. Barsch 2014, 295). Die Dimensionen „Historische Fragen stellen“ sowie „Historische Fragen reflektieren“ sind, wie in den Kapiteln 6 und 7 dargelegt, empirisch gemessen worden, die zwar nicht immer trennscharf sind und den Schlüsselherausforderungen unterliegen, dennoch können Sie eine Grundlage für ein subjektorientiertes, diagnostisches Instrument bieten. Denn „historisches Denken ist ein gesellschaftlich bzw. geschichtskulturell gerahmter, sozial und kommunikativ vermittelter, aber zugleich individueller Prozess historischer Sinnbildung, der sich nur indirekt, besonders im Medium der Sprache, beobachten lässt. […] Im Anschluss an Rüsen, Jeismann, Körber/Hasberg und Gautschi lässt sich historisches Denken idealtypisch als integrale Einheit von vier miteinander korrespondierenden kognitivemotionalen Teiloperationen beschreiben: historisches Fragen, historische Sach(verhalts)analyse, historische Sachund historische Werturteilsbildung.“ (Thünemann/Jansen 2018, 94-95) 8.1 Wechsel der Darstellungsform und Entwicklung eines Instrumentes zur subjektorientierten Diagnostik Linienund Balkendiagramme sind nur eine Form der graphischen Darstellung der Daten. Da das Ziel ist verschiedenste Codes in einer Graphik darzustellen, bieten sich Netzdiagramme an (Saary 2008). Das Netzdiagramm ist ein Diagrammformat, beziehungsweise eine graphische Darstellungsform, dessen erste Erwähnung auf Georg von Mayr im Jahre 1877 zurückgeführt wird (Hexelschneider 2018). Dabei kann das Netzdiagramm in den unterschiedlichsten Fachbereichen verwendet werden wie beispielsweise im Rahmen von Gesundheitsstudien. Hier bildet das Individuum die kleinste zu untersuchende Einheit. Doch auch für Gruppenvergleiche kann man die Netzdiagramme nutzen, indem man multiple variables (Saary 2008) vergleicht. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wären diese Variablen die unterschiedlichen historischen Fragen beziehungsweise Reflexionskriterien. Ein anderes Forschungsprojekt zielt auf die Visualisierung von Erfahrungen, Meinungen, 153 Urteilen sowie Einsichten (vgl. Eppler et al. 2014, S.1) und nutzt dabei ebenfalls das Netzdiagramm. Dabei kommen die Forschenden zu dem Fazit, dass sich die Daten zwar gut visualisieren lassen, aber auch das Risiko bergen, dass sie zu stark vereinfacht werden könnten und gegebenenfalls falsche oder zumindest nicht valide Rückschlüsse aus ihnen gezogen werden könnten (vgl. ebd. S.2). Auch in der Geschichtsdidaktik ist das Netzdiagramm bereits genutzt worden, wie beispielsweise bei Zachrich, Weller, Baron und Bertram (vgl. 2020, 268f.), wobei das Netzdiagramm die Möglichkeit bietet Muster in einem Rahmen von identifizierten Kriterien zu interpretieren. Daher scheint das Netzdiagramm ein entsprechendes Potential zur Visualisierung zu besitzen, gerade aufgrund des Risikos der Simplifikation bedarf es aber umso stärker der eigenen Standpunktreflexion sowie der Berücksichtigung der Gütekriterien. Die Darstellung der Netzdiagramme wird derart erfolgen, dass die Anzahl der codierten Segmente innerhalb eines codierten Dokumentes die Gesamtzahl, also einhundert Prozent, bilden und dementsprechend die codierten Segmente als relative Häufigkeit dargestellt werden, bemessen an der benannten Gesamtzahl. Für eine einheitliche optische Darstellung ist die Beschriftung der Codes stets in der identischen Reihenfolge und das Diagramm stets in fünf gleichmäßigen Schritten zu je 20% formatiert, damit ein späterer Vergleich auch optisch transparenter dargestellt werden kann. Bei der Ergebnisdarstellung in Form der Netzdiagramme sind zudem die Nullpunkte exkludiert worden. Aufgrund der umfangreichen Codes bei der Dimension „Historische Fragen reflektieren“ bedurfte die Darstellung einer weiteren Adaption, da die Elemente für das Netzdiagramm als zu umfangreich erachtet worden sind. Daher ist alternativ auf die Darstellung als Liniendiagramm zurückgegriffen werden wird. Dabei sind Liniendiagramme eigentlich „Eindimensionale Wertedarstellungen“ (Meyer 1999, 41) und Netzdiagramme „Multidimensionale Wertedarstellungen“ (ebd.), wobei die Merkmale der „räumlichen Darstellung“ sowie der „Zahlenwertdarstellungen mit vielen Dimensionen“ als Multidimensionalität in dem Kontext der hier vorliegenden Arbeit auf die Liniendiagramme angewandt werden und die generischen „statistische[n] Zahlen und Zusammenhänge“ (ebd.) der Eindimensionalität nicht im Fokus der Auswertung stehen werden. Vielmehr wird analog zum Netzdiagramm das Liniendiagramm zur grafischen Darstellung genutzt, wobei die geäußerten Herausforderungen für das Liniendiagramm analog gelten werden. Bevor der Bezug zur subjektorientierten Diagnostik hergestellt wird, werden beispielhaft individuelle Netzund Liniendiagramme dargestellt sowie die von den einzelnen Klassenverbänden (eine Gesamtübersicht über die Netzsowie Liniendiagramme findet sich