TPACK en Educación Física: la percepción del alumnado frente al profesorado universitario

Resumen: En el ámbito universitario, la integración de las nuevas tecnologías exige generar nuevos recursos y formas de enseñar innovadoras. El modelo TPACK (Tecnological, Pedagogical Content Knowledge) establece los tipos de conocimientos necesarios para la integración efectiva de la tecnología. El objetivo principal de este estudio fue contrastar la autopercepción de los docentes universitarios de asignaturas de EF sobre su TPACK con la percepción que tienen los alumnos del TPACK de sus profesores durante el desarrollo de la docencia. Participaron un total de 191 estudiantes universitarios del Grado de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y Mención Educación Física que recibieron clases con los 21 docentes encuestados. Se aplicó la versión española del cuestionario TPACK para docentes de Educación Física en el profesorado y se seleccionaron 16 de sus ítems para el alumnado. Se realizó un análisis descriptivo de los datos tanto de la percepción del alumnado como de la autopercepción del profesorado y se analizaron las diferencias significativas VOL. 28, Nº 1 (Marzo, 2024) ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-6395 DOI:10.30827/profesorado.v28i1.29669 Fecha de recepción: 09/12/2023 Fecha de aceptación: 29/02/2024 TPACK EN EDUCACIÓN FÍSICA: LA PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO FRENTE AL PROFESORADO UNIVERSITARIO TPACK in Physical Education: the perception of students vs university teachers Francisco Pérez-Fernández, & Laura Ladrón-de-Guevara Centro de Estudios Universitarios Cardenal Spínola CEU E-mail: [email protected]; [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-6700866X; https://orcid.org/0000-0001-8576-6678 TPACK en Educación Física: La percepción del alumnado frente al profesorado universitario 304 entre ambos. Los resultados muestran que el profesorado se autopercibe con una puntuación más alta que la percepción del alumnado existiendo diferencias significativas en el conocimiento pedagógico del contenido (PK+PCK). Los resultados nos muestran la necesidad de complementar la autopercepción del profesorado con la percepción del alumnado. Palabras clave: competencia digital docente; educación superior; formación de docentes; TPACK. Abstract: In the university environment, the integration of new technologies requires the generation of new resources and innovative ways of teaching. The TPACK (Technological, Pedagogical Content Knowledge) model establishes the types of knowledge necessary for the effective integration of technology. The main objective of this study was to compare university teachers' self-perception of their TPACK with the students' perception of their teachers' TPACK during the teaching process. A total of 191 university students from the Degree in Physical Activity and Sport Sciences and Physical Education who received classes with the 21 teachers surveyed took part in the study. The Spanish version of the TPACK questionnaire for Physical Education teachers was applied to the teaching staff and 16 of its items were selected for the students. A descriptive analysis of the data on both student perception and teacher self-perception was carried out and significant differences between the two were analysed. The results show that the teachers' self-perception is higher than the students' perception and that there are significant differences in the pedagogical knowledge of the content (PK+PCK). The results show the need to complement the teachers' self-perception with the students' perception. Key Words: higher education; teacher education; technological literacy; TPACK. 1. Presentación y justificación del problema Desde que, en 2006, Mishra & Koehler publicaran su artículo fundacional Technological Pedagogical Content Knowledge: A framework for integrating technology in teacher knowledge, el modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), ha atraído la atención de la comunidad académica, originando una ingente producción científica en continuo crecimiento y en ámbitos cada vez más diversificados (Zou et al, 2021). El TPACK es un marco que describe el conocimiento requerido por los profesores para la integración de las tecnologías en el aula de una manera eficaz. Su propuesta inicial se desarrolla en torno a un conocido diagrama de Venn representado por tres círculos entrelazados, correspondientes a tres conocimientos docentes básicos, el tecnológico (T), el pedagógico (P) y el del contenido (C). La interacción de estos tres componentes básicos da lugar a tres zonas de interacción, el conocimiento pedagógico del contenido (PCK), el conocimiento tecnológico del contenido (TCK), el conocimiento tecnológico pedagógico (TPK) y el conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (TCK, PCK, TPK), y una central en las que convergen los demás elementos (TPACK). En español, el modelo TPACK ha sido validado mediante el modelo de equaciones estructuturales (SEM) por CaberoAlmenara, Pérez Díez de los Ríos & Llorente-Cejudo (2018). En la actualidad, diversos autores han revisado el modelo y propuesto ampliaciones del mismo. Destacar propuestas como la de Mishra (2019) que incorpora el Conocimiento del Contexto (XK de “conteXtual Knowledge), o la revisión del modelo, realizada por Kali et al. (2019) TPACK en Educación Física: La percepción del alumnado frente al profesorado universitario 305 que introducen el espacio como cuarta dimensión del TPACK, dando lugar a un nuevo marco conceptual denominado Technology, Pedagogy, Content and Space (TPeCS). En la literatura científica existe un conjunto de metaanálisis tanto de índole general (Chai et al., 2013) como específicos de dominio (Ning et al., 2022), que analiza el modelo desde su impacto en la formación docente de futuros maestros (Clark-Wilson, et al., 2020; Putri, et. al. 2022; Wang, et al., 2018), la perspectiva de género (Demir, et. al, 2020; Ergen et al., 2019), la educación matemática (Othman, et al., 2020; Young, 2016), en la educación en humanidades (Luo & Zou, 2022), su impacto sobre los resultados de aprendizaje (Simangunsong, et al., 2024) o desde perspectivas más teóricas como su conceptualización (Fabian, et al. 2020). Atendiendo a las oportunidades y retos que nos plantean las nuevas tecnologías generativas, Mishra, Warr & Islam (2023) nos invitan a reinterpretar el marco TPACK en la era de ChatGPT, llamando la atención sobre su impacto en la naturaleza de las distintas áreas que conforman el modelo, sobre todo en el TPK y TCK. En el ámbito más específico de la formación de docentes de educación física (EF), Jelena (2023) defiende el TPACK como clave para el desarrollo de las competencias del profesor de Educación Física. Lee et al. (2021) utiliza el modelo para analizar las correlaciones entre pensamiento de diseño (Design Thinking) y TPACK, mientras que otros autores (Friskawati, 2021; Wang, 2021) lo incluyen en el enfoque más clásico de la evaluación de la integración de las TIC en profesores del área, dentro de la trayectoria comenzada por Fernández-Espínola et al. (2018). Por su parte, Ng et al. (2021) extiende la aplicación a la formación de docentes con alumnos de NEE para complementar el European Standards in Adapted Physical Activity. 1.1. La evaluación del TPACK Coherente con el desarrollo del modelo TPACK, la bibliografía documenta numerosos intentos de evaluación, no carentes de dificultades debido a la complejidad de los constructos que conforman el modelo. Los primeros intentos de su evaluación se deben a los propios Koehler y Mishra (2005) mediante una encuesta consistente en 35 preguntas, dos de ellas preguntas cortas abiertas y las 33 restantes, usando una escala likert de 7 puntos. Como reconocen los propios autores, la elección de este instrumento se debe al coste en tiempo y recursos, así como a la dificultad de replicar análisis más cualitativos. A partir de entonces proliferaron multitud de publicaciones sobre la evaluación de TPACK. Scott (2021) identifica en su metaanálisis (2006-2020) hasta un total de 233 estudios, fundamentalmente a partir de encuestas elaboradas por Schmidt et al. 2009, Chai et al. (2016), Sahin (2011) y Yurdakul et al. (2012). En todos ellos la evaluación del modelo TPACK se basó en cuestionarios de autopercepción de los sujetos objeto de estudio. En el ámbito hispanohablante, Cabero (2014), Cejas et al. (2016) y Roig y Flores (2014) han puesto de manifiesto la validez global de los instrumentos de diagnóstico utilizados. TPACK en Educación Física: La percepción del alumnado frente al profesorado universitario 306 La mayoría de estos metaanálisis muestran una preferencia por las encuestas de autoinforme de los docentes como el instrumento de recogida de datos. Sin embargo, la literatura disponible nos alerta de las limitaciones de las encuestas de autoinformes en relación con su implementación real en las aulas. Por ejemplo, Von Kotzebue (2022) escribe que estos autoinformes tienden a centrarse en la confianza a la hora de integrar las tecnologías, minimizando el resto de componentes del constructo. Por su parte, Max et al. (2022) llegan a la conclusión de que los sujetos analizados tienden a sobreestimar su TPACK antes y después de la intervención, por lo que recomienda el uso de pruebas de evaluación complementarias. Reconociendo los posibles sesgos subjetivos de los autoinformes docentes (debido a una comprensión inadecuada de los constructos del TPACK, a la sobreestimación o subestimación de la propia competencia o la no apreciación de factores socioculturales), Su y Foulger (2019) señala la tendencia en la última década hacia aproximaciones evaluativas más cualitativas o mixtas basadas en evaluación de desempeño. Una revisión de Archambault (2016) agrupa los estudios en tres grandes categorías: evaluación de desempeño (a partir del análisis de casos, unidades didácticas o actividades de aula), cuestionarios abiertos y herramientas de observación utilizando protocolos de observación y rúbricas. Autores como Akyuz (2018), Bilici et al. (2016), Padilla y Conde-Carmona (2020), Graham et al. (2012), Groth et al. (2009), Harris et al. (2010) Rosenberg et al. (2015) basan sus resultados en evidencias extraídas de portafolios, entrevistas, diarios reflexivos, comportamientos observados o materiales docentes generados que triangulan con los cuestionarios de autopercepción. 1.2. La percepción del estudiante En general, la valoración del desempeño docente por parte del alumnado sigue siendo un debate abierto, no exento de polémica, y con frecuencia tendente hacia la polarización de posturas. Por una parte, la identificación de sesgos subjetivos que cuestionan la validez de los cuestionarios de evaluación (SET, Student Evaluations of Teaching en inglés) realizados por los estudiantes ha sido amplia. Al-Issa y Suliemna (2007) denuncia que el uso de dichos cuestionarios debe considerar más seriamente el contexto sociocultural de aplicación. Por su parte, Reyero (2014) cuestiona la propia capacidad del alumnado para poder evaluar el desempeño docente. Para este investigador, la opinión del alumnado “no puede ser el único elemento de juicio y quizás ni siquiera el más importante” (p. 134), proponiendo el empleo de metodologías mixtas en las que convergen enfoques cuantitativos y cualitativos. Mucho más crítico con SET, Uttl (2021) recuerda el “efecto Kruger-Dunning” según el cual la autopercepción de las habilidades depende de su grado de competencia, junto con otras variables que pueden influir en sus valoraciones como el interés y la motivación, el número de alumnos de las clases o el área de conocimiento. En este ámbito, Cabero et al. (2018), aun reconociendo la posible falta de objetividad y los diferentes aspectos que pueden condicionar la evaluación por parte TPACK en Educación Física: La percepción del alumnado frente al profesorado universitario 307 del alumno, apoyan la relevancia de la voz del alumnado para valorar las acciones formativas de las que son directos beneficiarios y su positiva repercusión a la hora de mejorar la calidad docente, siempre y cuando se utilicen de forma constructiva. En relación con la percepción del alumnado sobre los diferentes tipos de conocimientos que establece el marco TPACK de sus profesores, no se han encontrado antecedentes a reseñar. Destacar una aportación reciente sobre la percepción de la Competencia Digital Docente en Alonso-García et al., (2022). Basándose en el Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF 2017), realizaron un cuestionario en línea con una muestra de 307 estudiantes de la universidad de Granada correspondientes a distintas áreas (Ciencias Sociales, Artes y Humanidades, Ciencias de la Salud, Ciencias e Ingeniería y Arquitectura). Los datos que obtuvieron concluyeron que el nivel de competencia digital de sus profesores no cumplía con las expectativas depositadas en ellos. En la correlación entre habilidad digital autopercibida por los docentes y la percepción de los estudiantes se señaló una correlación significativa. 1.3. Objetivos El objetivo de la investigación fue contrastar la autopercepción de los docentes universitarios de asignaturas de EF sobre su TPACK con la percepción que tienen los alumnos del TPACK de sus profesores durante el desarrollo de la docencia. Este objetivo puede concretarse en los siguientes objetivos específicos: • OE1: Analizar la autopercepción de los docentes universitarios de EF respecto a su TPACK. • OE2: Analizar la percepción de los estudiantes de EF sobre el TPACK de sus profesores. • OE3: Analizar la existencia de diferencias significativas entre la autopercepción del TPACK de los docentes universitarios de EF y la percepción que tienen de ellos sus alumnos. 2. Método La investigación presentó una doble valoración que analizó la autopercepción de los docentes universitarios de asignaturas de EF sobre su TPACK y la percepción que tienen los alumnos del TPACK de sus profesores durante el desarrollo de la docencia. Se trata de un diseño no experimental basado en una metodología ex post facto, ya que se lleva a cabo una vez que el hecho ha sucedido (Hernández-Sampieri et al. 2014), de corte transversal y con enfoque descriptivo de poblaciones mediante encuestas (Montero & León, 2007). TPACK en Educación Física: La percepción del alumnado frente al profesorado universitario 308 2.1. Población y muestra La muestra fue de tipo no probabilístico por conveniencia, basada en la participación de 191 estudiantes universitarios de edades comprendidas entre los 17 y 46 años de edad (81.1% alumnos y 18.9% alumnas) matriculados en el Grado de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y en el Grado de Primaria en la Mención de Educación Física que recibieron clases con los docentes encuestados. Con una población total de 346 estudiantes, se obtuvo un error muestral del 4.79% con un nivel de confianza del 95%. En total, un 18.4% de alumnos de primer curso, 30.4% de segundo, 14.6% de tercero, 23% de cuarto, y 13.6% de la mención de Educación Física. En cuanto al profesorado encuestado, participaron 21 profesores universitarios (85.7% hombres y 14.3% mujeres) de edades comprendidas entre los 26 y 48 años de edad, que impartían docencia en contenidos relacionados con la Educación Física en los grados antes citados. 2.2. Instrumento El instrumento utilizado fue la versión española del cuestionario TPACK para docentes de Educación Física (Ladrón-de-Guevara et al., 2021) basada en The Survey of Preservice Teachers’ Knowledge of Teaching and Technology (TPACK survey; Schmidt et al., 2009). La encuesta se encontraba formada por 30 ítems con una escala tipo Likert de 1 (muy en desacuerdo) al 5 (muy de acuerdo) basada en cuatro dimensiones que se corresponden con cada tipo de conocimiento: el conocimiento tecnológico (TK), el conocimiento del contenido (CK), el conocimiento pedagógico del contenido (PK+PCK) y el conocimiento sobre la aplicación de la tecnología (TCK+TPK+TPACK). Para poder dar respuesta al objetivo de esta investigación, se realizó una selección de los ítems basada en las competencias observables por parte del alumnado respecto a la actuación docente. Para la autopercepción del profesorado los ítems se mantuvieron en su forma original, pero para el alumnado se adaptó levemente su redacción. En total, se seleccionaron 16 ítems (Tabla 1) y se eliminaron dos de las cuatro dimensiones del cuestionario original: TK y CK. Al instrumento también se le incorporaron preguntas para medir datos demográficos como la edad, el sexo y curso en el que se encuentra impartiendo/recibiendo clase. Tabla 1 Ítems del cuestionario TPACK seleccionados. Dimensión Ítems originales (docentes) Ítems modificados (estudiantes) PK+PCK 1. Sé cómo evaluar el rendimiento del alumnado en mis clases. 1. Los docentes evalúan el rendimiento del alumnado en sus clases. 2. Sé adaptar mi docencia a lo que el alumnado entiende o no entiende en cada momento. 2. Los docentes adaptan su docencia a lo que el alumnado entiende o no entiende en cada momento. 3. Sé adaptar mi estilo de docencia al alumnado con diferentes estilos de aprendizaje. 3. Los docentes adaptan su estilo de docencia al alumnado con diferentes estilos de aprendizaje. 4. Sé evaluar el aprendizaje del alumnado 4. Los docentes evalúan el aprendizaje del TPACK en Educación Física: La percepción del alumnado frente al profesorado universitario 309 de diversas maneras diferentes. alumnado de diversas maneras. 5. Sé utilizar una amplia variedad de enfoques docentes en mis clases. 5. Los docentes utilizan una amplia variedad de enfoques docentes en sus clases. 6. Sé cómo organizar y mantener la dinámica en mis clases. 6. Los docentes organizan y mantienen la dinámica en sus clases. 7. Sé utilizar una amplia variedad de enfoques docentes de manera efectiva para guiar el pensamiento y el aprendizaje de los estudiantes en la educación física y el deporte. 7. Los docentes utilizan una amplia variedad de enfoques docentes de manera efectiva para guiar el pensamiento y el aprendizaje de los estudiantes en la educación física y el deporte. TCK+TPK+ TPACK 8. Conozco tecnologías que puedo usar para comprender y elaborar contenidos teóricos sobre educación física y deportes. 8. Los docentes usan tecnologías para comprender y elaborar contenidos teóricos sobre educación física y deportes. 9. Conozco tecnologías que puedo usar para comprender y elaborar contenidos prácticos sobre educación física y deportes. 9. Los docentes usan tecnologías para comprender y elaborar contenidos prácticos sobre educación física y deportes. 10. Sé seleccionar tecnologías que mejoren los enfoques docentes para una lección. 10. Los docentes seleccionan tecnologías que mejoran los enfoques docentes para una lección. 11. Sé seleccionar tecnologías que mejoran el aprendizaje del alumnado en una lección. 11. Los docentes seleccionan tecnologías que mejoran el aprendizaje del alumnado en una lección. 12. Adopto un pensamiento crítico sobre la forma de utilizar la tecnología en mis clases. 12. Los docentes adoptan de forma crítica la tecnología en sus clases. 13. Puedo impartir lecciones que combinan adecuadamente la educación física y el deporte, las tecnologías y los enfoques docentes. 13. Los docentes imparten lecciones que combinan adecuadamente la educación física y el deporte, las tecnologías y los enfoques docentes. 14. Sé seleccionar tecnologías para usar en mis clases que mejoran los contenidos que imparto, la forma de impartirlos y lo que aprende el alumnado. 14. Los docentes seleccionan tecnologías para usar en sus clases que mejoran los contenidos que imparten, la forma de impartirlos y lo que aprende el alumnado. 15. Sé usar en mis materiales docentes estrategias que combinan contenidos, tecnologías y enfoques docentes sobre los cuales he aprendido. 15. Los docentes aplican en sus materiales estrategias que combinan contenidos, tecnologías y enfoques docentes. 16. Puedo seleccionar tecnologías que mejoran el contenido de las lecciones. 16. Los docentes seleccionan tecnologías que mejoran el contenido de las lecciones. El grado de fiabilidad del instrumento (coeficiente Alfa de Cronbach) por dimensiones fue de .84 para el conocimiento pedagógico del contenido (PK+PCK) y .90 para el conocimiento sobre la aplicación de la tecnología (TCK+TPK+TPACK). TPACK en Educación Física: La percepción del alumnado frente al profesorado universitario 310 2.3. Procedimiento de recogida y análisis de los datos Los instrumentos de recogida de información se difundieron en papel en hora presencial al finalizar el primer cuatrimestre del curso 22/23 con los investigadores presentes para poder resolver las dudas. Todos los participantes cumplimentaron de manera anónima el cuestionario. El análisis de los datos se llevó a cabo con el programa estadístico de código abierto Jasp versión 0.16.4. En primer lugar, se realizó un análisis descriptivo de los datos basado en medias (M) y desviaciones típicas (DT) tanto de la percepción del alumnado como de la autopercepción del profesorado de los 16 ítems seleccionados. En segundo lugar, para analizar las diferencias significativas, se realizó un contraste de medias no paramétrico para muestras independientes a través del estadístico T de Student tras cumplir el supuesto de normalidad. Y finalmente, para el análisis de las diferencias entre alumnos por cursos se realizó un análisis de las varianzas aplicando la Anova de un factor. 3. Resultados En primer lugar, se realizó un análisis descriptivo de los datos basado en medias y desviaciones típicas. En la Tabla 2 se presentan las medias y desviaciones típicas por dimensión e ítems de los dos grupos de sujetos encuestados. Tabla 2 Análisis descriptivo por indicadores y media de las dimensiones. Dimensiones Ítems Percepción alumnado Autopercepción profesorado M DT M DT I 1 3.665 .914 4.286 .717 I 2 3.754 .863 4.333 .577 I 3 3.526 .992 4.476 .602 I 4 3.751 .988 4.400 .583 I 5 3.581 .957 4.286 .644 I 6 3.955 .806 4.333 .658 I 7 3.707 .869 4.000 .775 PK+PCK Del 1 al 7 3.706 .642 4.302 .474 I 8 4.058 .822 4.143 .478 I 9 3.942 .896 4.190 .602 I 10 3.874 .811 3.905 .700 I 11 3.838 .808 3.905 .768 I 12 3.686 .957 4.333 .730 I 13 3.848 .823 4.095 .831 TPACK en Educación Física: La percepción del alumnado frente al profesorado universitario 311 Dimensiones Ítems Percepción alumnado Autopercepción profesorado M DT M DT I 1 3.665 .914 4.286 .717 I 14 3.906 .809 3.952 .865 I 15 3.848 .872 4.095 .539 I 16 3.963 .842 4.095 .768 TCK+TPK+TPACK Del 8 al 16 3.885 .641 4.079 .521 Nota. I = Ítem; M = Media; DT = Desviación típica. Con la información aportada en la Tabla 2 se puede observar que el profesorado se autopercibe con un valor más alto con respecto a la percepción del alumnado tanto en el conocimiento pedagógico del contenido (PK+PCK) como en el conocimiento sobre la aplicación de la tecnología (TCK+TPK+TPACK). El análisis en cuanto a si existieron diferencias significativas entre alumnos y profesores, se hizo comparando las dos dimensiones del cuestionario y por ítems (Tabla 3). Se observa que existen diferencias significativas en el conocimiento pedagógico del contenido (PK+PCK) (p < 0.001) y no en el conocimiento de aplicación de la tecnología (TCK+TPK+TPACK). En cuanto a los ítems, se observa que éstas se encuentran en los ítems 1-6 (p < 0.05) y en el ítem 12 (p < 0.05) que se corresponden con el conocimiento pedagógico (PK) y el conocimiento tecnológico pedagógico (TPK). Tabla 3 Contraste T para Muestras Independientes por ítems y dimensiones. Dimensiones Ítems t gl p D de Cohen ET D de Cohen I 1 -3.011 210 .003* -.692 .233 I 2 -3.001 210 .003* -.690 .233 I 3 -4.301 210 < .001* -.989 .235 I 4 -2.952 210 .004* -.679 .233 I 5 -3.289 210 .001* -.756 .233 I 6 -2.072 210 .040* -.476 .231 I 7 -1.482 210 .140 -.341 .231 PK+PCK Del 1 al 7 -4.124 210 < .001* -.948 .235 I 8 -.466 210 .642 -.107 .230 I 9 -1.240 210 .216 -.285 .230 I 10 -.165 210 .869 -.038 .230 I 11 -.363 210 .717 -.083 .230 I 12 -3.004 210 .003* -.691 .233 TPACK en Educación Física: La percepción del alumnado frente al profesorado universitario 318 Mishra, P., Warr, M., & Islam, R. (2023). TPACK in the age of ChatGPT and Generative AI. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 39(4), 235251. https://doi.org/10.1080/21532974.2023.2247480 Montero, I., & León, O. G. (2007). A guide for naming research studies in psychology. International Journal of Clinical and Health Psychology, 7(3), 847-862. Ning, Y., Zhou, &., Wijaya, T. T., & Chen, J. (2022). 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TPACK en Educación Física: La percepción del alumnado frente al profesorado universitario 321 Declaración ética: Los autores declaran que el proceso se ha realizado conforme a los principios éticos establecidos por la comunidad científica. Cómo citar este artículo: Pérez-Fernández, F. & Ladrón-de-Guevara, L. (2024).TPACK en Educación Física: La percepción del alumnado frente al profesorado universitario. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 28(1), 303-321. DOI: https://doi.org/10.30827/profesorado.v28i1.29669