Methoden der zweisprachigen Erziehung am Beispiel deutsch-spanischer und deutsch-russischer Familien

1 GRADO EN LENGUAS MODERNAS Y SUS LITERATURAS TRABAJO FIN DE GRADO Curso 2019/20 Methoden der zweisprachigen Erziehung am Beispiel deutsch-spanischer und deutsch-russischer Familien Apellidos y nombre: Kravchenko, Marina Tutora: Irene Szumlakowski Morodo Grado: Lenguas Modernas y sus Literaturas Departamento de Filología Alemana y Filología Eslava, Facultad de Filología Convocatoria: Septiembre 2020 Calificación: Matrícula de Honor 2 1. EINLEITUNG 4 2. ZWEISPRACHIGE ERZIEHUNG IN DER ZWEISPRACHIGEN FAMILIE: THEORIEN UND MODELLE 6 2.1. Begriffe und Definitionen 6 2.2. Historischer Überblick 8 2.3. Vorteile, Nachteile und Auswirkungen der Zweisprachigkeit 13 2.4. Anforderungen, Methoden und Strategien 17 2.4.1. Anforderungen und Methoden 17 2.4.1.1. Eine Person-eine Sprache 18 2.4.1.2. Die lokale Methode 19 2.4.1.3. Weitere Methoden 19 2.4.2. Strategien 20 2.5. Sprachentwicklung bei zweisprachigen Kindern 23 3. FALLSTUDIEN ZUR ZWEISPRACHIGEN ERZIEHUNG IN VERSCHIEDENEN FAMILIEN 26 3.1. Die Umfrage und die Befragten 26 3.1.1. Familie 1 26 3.1.2. Familie 2 27 3.1.3. Familie 3 28 3.1.4. Familie 4 28 3.1.5. Familie 5 29 3.1.6. Familie 6 29 3.1.7. Familie 7 30 3.2. Analyse 30 3.2.1. Frage 1 32 3.2.2. Frage 2 33 3.2.3. Frage 3 33 3.2.4. Frage 4 34 3.2.5 Frage 5 37 3.2.6. Frage 6 37 3 3.2.7. Frage 7 38 3.3. Analyse der angewandten Methoden 39 4. Schlussfolgerung 44 5. Bibliographie 48 6. Anhänge 51 6.1. Umfrage 51 6.2. Auswertungstabellen zur Umfrage 53 4 1. EINLEITUNG Heute, im Zeitalter der Globalisierung, leben immer mehr Menschen aus verschiedenen Kulturen und Sprachen in engem Kontakt miteinander. In vielen Lebensbereichen werden die nationalen Grenzen immer unbedeutender und die internationale Mobilität nimmt stetig zu, so dass vielfältige und fundierte Sprachkenntnisse immer wichtiger werden. Aus beruflichen und persönlichen Gründen wechseln Menschen ihren Wohnort über Sprachgrenzen hinweg, lassen sich in einem anderen Sprachgebiet nieder und bilden zweisprachige Familien. Wenn Kinder ankommen, geben die Eltern oft ihre Muttersprache an sie weiter. Es ist ein natürlicher Prozess, dem Kind eine Sprache beizubringen, ebenso wie das Gehen, Essen und Trinken zu lernen. Im Falle einer zweisprachigen Familie stehen die Eltern vor der Frage, welche Sprache das Kind sprechen wird: die der Mutter oder die des Vaters? Wird das Kind einoder zweisprachig sein? Mit anderen Worten: Die Eltern müssen sich entscheiden, ob sie das Kind in beiden oder nur in einer Sprache aufziehen wollen. Angesichts der aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungen und der globalisierten Welt haben immer mehr Familien ein starkes Interesse daran, dass das Kind zweisprachig oder sogar mehrsprachig aufwächst. Natürlich sind Sprachkenntnisse für die Kommunikation und den Wissenserwerb unerlässlich, aber nicht nur das. Die Beherrschung von Fremdsprachen wird zunehmend als eine der Grundvoraussetzungen für die qualifizierte Ausbildung der meisten nachgefragten Fachkräfte diktiert und gleichzeitig als eine persönliche Eigenschaft des Einzelnen verstanden, die ein hohes Maß an kommunikativer Kompetenz, Aufgeschlossenheit, Flexibilität im Denken und Verhalten sowie ein gewisses Maß an Kultur mit sich bringt und voraussetzt. Vor diesem Hintergrund stellen sich bei der Entscheidung der Eltern für die Zweisprachigkeit eine Reihe von Fragen im Zusammenhang mit der zweisprachigen Erziehung in der Familie: Wie kann die sprachliche Entwicklung des Kindes unter den gegebenen Bedingungen am besten gefördert werden, welche Methode sollte angewendet werden, welche Strategien sollten angepasst werden und wie können sie in das Leben des Kindes eingeführt werden, um eine ausgewogene Zweisprachigkeit aufzuwachsen. Und schließlich: Werden die Methode und die Strategien wirksam sein? Leider gibt es kein allgemeingültiges Modell, denn jede Familie, jeder Fall ist anders, so dass die Eltern auf dem Weg dorthin viele Entscheidungen treffen und viele Probleme lösen müssen. All dies diente als Grundlage für eine Forschung, deren wichtigste Forschungsfrage lautet: "Welche Methoden der Erziehung eines zweisprachigen Kindes gibt es und inwieweit sind sie wirksam und erfolgreich?" Deshalb ist diese Arbeit darauf ausgerichtet: 5 - erstens, das Phänomen der Zweisprachigkeit bei kleinen Kindern zu untersuchen und seine Vorund Nachteile zu analysieren; - zweitens, die bestehenden Methoden zur Erziehung eines zweisprachigen Kindes zu erforschen und zu studieren. - drittens, die Wirksamkeit der Methoden auf der Grundlage mehrerer Fallstudien zu analysieren. Um diese Ziele zu erreichen, umfasst die Arbeit sowohl einen theoretischen als auch einen praktischen Teil. Im theoretischen Teil dieser Arbeit wird ein historischer Überblick über das Phänomen gegeben, der zeigt, dass das Phänomen der Zweisprachigkeit bis heute mehrere Forschungsstufen durchlaufen hat, in denen es sowohl negative als auch positive Eigenschaften erworben hat. Die Vorund Nachteile des Phänomens, die im Laufe seiner wissenschaftlichen Forschung entdeckt wurden, werden untersucht. Anschließend werden die derzeit in der zweisprachigen Erziehung verwendeten Methoden und Strategien vorgestellt. Für den empirischen Teil dieser Arbeit wurden mehrere zweisprachige Familien befragt, die unterschiedliche Methoden zum Erwerb von zwei Sprachen in zweisprachigen Familien anwenden. Auf der Grundlage der von den Familien zur Verfügung gestellten Interviewdaten wird versucht, die unter den gegebenen Bedingungen angewandten Methoden zu analysieren und hinsichtlich ihrer Wirksamkeit zu bewerten. Das Interesse am Thema der wissenschaftlichen Erforschung der Zweisprachigkeit bei Kindern entstand im Zusammenhang mit meiner Arbeitserfahrung, da ich das Glück hatte, mit russischspanischen zweisprachigen Kindern in einer ergänzenden Bildungsakademie in Madrid zu arbeiten. Diese Akademie bot zweisprachigen Kindern an Wochenenden zusätzlichen Unterricht in russischer Sprache und Kultur an, um die Fähigkeiten und die Kultur der „schwachen“ Sprache zu fördern und zu unterstützen. Angesichts der Schwierigkeiten, die die Kinder unabhängig von ihrem Alter hatten, war ich daran interessiert, die Situation genauer zu untersuchen und zu versuchen, die Antworten auf die Fragen zu finden, denen ich bei der Arbeit mit diesen zweisprachigen Familien begegnete. 6 2. ZWEISPRACHIGE ERZIEHUNG IN DER ZWEISPRACHIGEN FAMILIE: THEORIEN UND MODELLE 2.1. Begriffe und Definitionen Um über das Thema dieser Arbeit sprechen zu können, ist es notwendig, zunächst die relevanten und notwendigen Konzepte zur Behandlung des Themas zu definieren. Muttersprache und Erstsprache werden oft im gleichen Sinne verwendet, obwohl dies nicht ganz stimmt. Die Muttersprache könnte als die Sprache definiert werden, die die Mutter oder der Vater von Geburt an mit dem Kind spricht. Auf diese Weise lernt und erwirbt das Kind die Sprache auf natürliche Weise und in den meisten Fällen ohne Komplikationen. Laut I. M. Jiménez: "Die Muttersprache ist die Sprache, in der die Mutter (die Eltern) ihre Gefühle ausdrückt, und ist normalerweise gleichbedeutend mit der Sprache der Umgebung". (Jiménez 2009:25). Wenn man darüber nachdenkt, hält die Muttersprache nicht immer ein Leben lang, sie kann durch die Lebensumstände sekundär werden oder sogar unterdrückt werden, so dass eine andere Erstoder Zweitsprache zur dominanten Sprache wird. Ob es eine starke oder schwache Sprache ist, bestimmt die Lebensbedingungen eines Kindes. Ein Umzug in ein anderes Land kann beispielsweise dazu führen, dass ein Kind zweisprachig wird oder die erste oder die Muttersprache nicht mehr benutzt. (Jiménez 2009:25-26) Die Erstsprache verläuft parallel zur kognitiven Entwicklung des Kindes, und die Erstsprache ist in den meisten Fällen die Muttersprache. Aus soziolinguistischer Sicht wird zwischen der Erstsprache und der Muttersprache nach Kriterien der individuellen oder gesellschaftlichen Mehrsprachigkeit unterschieden. Aus der Perspektive der individuellen Mehrsprachigkeit bezieht sich die Erstsprache auf die Sprache, die zuerst erworben wurde, und die Muttersprache auf die Sprache, die Menschen mit Mitgliedern ihrer Kulturgemeinschaft teilen und mit der sie sich emotional verbunden fühlen (Dietrich, 2004). Wenn eine zweite Sprache gesprochen wird, bezieht sie sich auf eine Sprache, die nach der ersten Sprache, aber unter ähnlichen Bedingungen, erlernt oder erworben wurde. Mit anderen Worten, es ist nicht die Fremdsprache, die in der Schule in einer mehr oder weniger künstlichen Situation erworben und nicht in der alltäglichen Kommunikation verwendet wird, sondern sie hat die Eigenschaften des Erwerbs ähnlich der ersten Sprache. (Günther/Günther, 2007). Wenn man von Zweisprachigkeit spricht, ist es schwierig, eine genaue Definition zu geben, denn in den letzten 100 Jahren haben mehrere Autoren aus verschiedenen Disziplinen versucht, diesen Begriff zu klären und ihm eine gewisse Entwicklung zu geben. Faktoren wie die sprachlichen, soziologischen, politischen, kulturellen, psychologischen und pädagogischen Aspekte wurden bei seiner Definition berücksichtigt. Die ersten Konzepte scheinen die Idee einer ausgewogenen 7 Zweisprachigkeit zu betonen, die beide Sprachen perfekt beherrscht. Neuere Definitionen kategorisieren zweisprachige Individuen nicht mehr, um ihre psychologische Entwicklung, ihre kognitive Organisation, ihre kommunikativen Besonderheiten oder ihre Beziehung zu ihrem kulturellen Umfeld zu beschreiben oder zu spezifizieren. Im Allgemeinen kann Zweisprachigkeit als die Fähigkeit charakterisiert werden, sich in jeder kommunikativen Situation und mit gleicher Effizienz in zwei Sprachen auszudrücken. Eine der ersten Definitionen wurde von Bloomfield gegeben, die besagt, dass ein Zweisprachiger eine "muttersprachliche Kontrolle über zwei Sprachen" (native-like control of two language) haben sollte (Bloomfield 1933:56). Mit anderen Worten, Zweisprachigkeit würde aus der perfekten Beherrschung von zwei Sprachen bestehen, von denen eine nach der frühen Kindheit erlernt werden würde. Leider definiert der Wissenschaftler nicht den Grad des Perfektionismus für eine zweite Sprache. Trotzdem ist klar, dass dieser strenge Ansatz die Anzahl der Personen und Gruppen, die als zweisprachig definiert werden können, begrenzt. (Bloomfield 1935:55) Etwas später definierte Haugen zweisprachige Menschen als Personen, die eine Sprache beherrschen, aber "in der anderen Sprache völlig sinnvolle Ausdrücke produzieren können" (the speaker of one language can produce complete, meaningful utterances in the other language) (Haugen 1953:7). J. Macnamara steht sozusagen am anderen Ende der Definition von Bloomfield, wenn er feststellt, dass jeder, der in einem der Bereiche Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben ein wenig eine andere Sprache als seine Muttersprache spricht, zweisprachig ist. (Macnamara 1967:58-61) Wenn eine Person beispielsweise eine andere Sprache verstehen, aber nichts in ihr produzieren kann, wird dies als passive oder rezeptive Zweisprachigkeit bezeichnet (Romaine 1995:11). Viele Forscher verwenden diese breitere Sichtweise von Zweisprachigen und beziehen in ihre Definition von Zweisprachigen diejenigen Personen ein, die beide Sprachen unterschiedlich gut beherrschen (Macnamara, 1967). Die breiteren und weniger strengen Definitionen der Zweisprachigkeit haben es ermöglicht, die Prozesse der Entwicklung einer zweiten Sprache in den Umfang der Zweisprachigkeitsstudien einzubeziehen und zwischen verschiedenen Arten von Zweisprachigen zu unterscheiden. Grosjean (1982) zum Beispiel konzentriert sich auf den alltäglichen Gebrauch von zwei Sprachen bei Bilingualen und unterscheidet Bilinguale, die mehr als zwei Sprachen im Alltag verwenden, von "latenten Bilingualen", die zwar Kenntnisse in verschiedenen Sprachen behalten, diese aber nicht im Alltag verwenden. Wie man sieht, gibt es eine Reihe von Unterschieden zwischen den Definitionen von Zweisprachigkeit, und im Laufe der Zeit hat sich der Begriff zu einem breiteren Begriff entwickelt, der der jüngsten Verlagerung des Schwerpunkts bei zweisprachigen Forschern weg vom Erwerb formaler Sprachregeln und hin zu 8 einem Schwerpunkt auf Kommunikationsfähigkeiten entspricht. Mohanty und Perregaux (1997) definieren, zum Beispiel, Zweisprachige als Individuen oder Gruppen von Menschen, die mit unterschiedlichen Graden an Kompetenz in mündlicher und/oder schriftlicher Form kommunikative Fähigkeiten erwerben, um mit Sprechern einer oder mehrerer Sprachen in einer bestimmten Gesellschaft zu interagieren. Mit anderen Worten, Zweisprachigkeit kann als psychologische und soziale Zustände von Individuen oder Gruppen von Menschen definiert werden, die aus sprachlichen Interaktionen resultieren, bei denen zwei oder mehr sprachliche Codes (einschließlich Dialekte) zur Kommunikation verwendet werden.(Protasova, 2012) 2.2.Historischer Überblick Betrachtet man den Verlauf der Veränderungen, die der Begriff der Zweisprachigkeit durchlaufen hat, wird deutlich, dass auch die Entwicklung der Forschung zu diesem Phänomen historisch gesehen unterschiedliche Stadien hatte. G. Chirsheva beleuchtet 3 Stufen dieser Entwicklung. (Chirsheva, 1999a) Die erste Arbeit auf dem Gebiet der kindlichen Zweisprachigkeit war dadurch gekennzeichnet, dass die Sprache eines oder mehrerer Kinder unter verschiedenen Aspekten beschrieben wurde, hauptsächlich basierend auf der Methode der Längsschnitterhebung, unter Verwendung von Tagebucheintragungen. Das erste bekannte Werk stammt von dem französischen Sprachwissenschaftler J. Ronjat (Ronjat 1913; gelesen in Chirsheva, 1999a, 1999b), der mit seinem Sohn ständig auf Französisch sprach, während seine Frau, eine gebürtige Deutsche, mit seinem Sohn auf Deutsch kommunizierte. In Anwesenheit des Kindes kommunizierten die Eltern auf Deutsch, was ihm intensivere Kenntnisse der deutschen Sprache verschaffte, da die Familie in Frankreich lebte. Von Kindheit an befand sich das Kind in der Atmosphäre der Teilung des Codes: mit seinem Vater und den französischen Dienern kommunizierte er nur auf Französisch, mit seiner Mutter, seinen Verwandten in Deutschland und den deutschsprachigen Dienern - auf Deutsch. J. Ronjat führte fünf Jahre lang ein Tagebuch über die Sprachentwicklung seines Sohnes, von seiner Geburt 1908 bis 1913. Nach Angaben seines Vaters sprach das Kind am Ende dieser Zeit jede Sprache so, als wäre es seine Muttersprache. Die Eltern organisierten ihr Sprachverhalten sehr bewusst und wichen nie von der Taktik ab, die sie anwandten. Der Vater korrigierte immer die Fehler seines Sohnes in der französischen Sprache und in den Aussagen, in denen das Kind französische und deutsche Spracheinheiten vermischte. Nach Ronjat selbst war die Vermischung der Sprachen im Allgemeinen ein seltenes Phänomen in der Sprechaktivität des Kindes, und es gab auch sehr wenige Störungen auf allen Ebenen der Sprache. Von Anfang an 9 schien es, dass die beiden Sprachsysteme des Jungen getrennt voneinander funktionierten. (Ronjat, 1913; gelesen in Chirsheva, 1999a, 1999b) Einige Zeit später wird ein weiterer Fall von zweisprachiger Erziehung bekannt. In einer anderen zweisprachigen Familie, in der Familie des serbischen Sprachwissenschaftlers M. Pavlovitch (Pavlovitch, 1920; gelesen in Chirsheva, 1999b), der in Frankreich lebte und zu Hause Serbisch sprach, wurde eine andere Methode angewandt, um seinen Sohn Dusan aufzuziehen. Der Beginn der zweisprachigen Entwicklung des Kindes wurde durch einen Freund der Familie gefördert: Als das Kind 13 Monate alt war, begann er, sich regelmäßig nur noch auf Französisch mit dem Kind zu unterhalten. Nach Angaben seines Vaters begann das Kind zwei Sprachen gleichzeitig zu sprechen, fast ohne sie in einem einzigen Satz zu vermischen, obwohl sein französischer Wortschatz schon früh viel schlechter war als der serbische. Im Alter von zwei Jahren hatte die Vermischung der Sprachen aufgehört. Leider blieben viele Fragen zur serbe-französischen Zweisprachigkeit der Kindheit unbeantwortet, weil Pavlovic sich keine Notizen mehr gemacht hatte. Grundlage der zweisprachigen Erziehung von Dusan war die Methode "eine Person - eine Sprache" (Französisch wurde von einem seiner Bekannten übernommen, während seine Eltern mit ihm Serbisch sprachen), kombiniert mit dem Prinzip "die Fremdsprache als Sprache der Familie", oder auch als lokale Methode bezeichnet (Serbisch blieb die Sprache des Hauses). In diesem Fall war für das Kind und die Familie Französisch die Fremdsprache und Serbisch wurde als Muttersprache verwendet, während für die Umgebung die Muttersprache dieser Familie fremd war, da die Familie in Frankreich wohnte. Ähnliche Studien aus dieser Zeit finden sich in der russisch-deutsche Zweisprachigkeit bei Ноуег. (gelesen in Chirsheva, 1999b) In den 1920er und 1930er Jahren wurde das Phänomen in der Linguistik praktisch nicht untersucht. In Deutschland und den Vereinigten Staaten war es zudem das Ziel der Schulbildung, die Zweisprachigkeit, die als soziales Übel angesehen wurde, zu beseitigen. Viele der deutschen Wissenschaftler warnten vor der Gefahr der Zweisprachigkeit bei Kindern. Sie bestanden darauf, dass die Muttersprache in ihrem reinen Zustand, frei von fremdsprachlichen Verunreinigungen, erhalten bleiben sollte. Andernfalls könnten die Folgen verwüstend sein: Das Kind würde seine Identität verlieren und könnte Atheist werden. (McLaughlin 1984: 77-78). In dieser Zeit bis Ende der 1930er Jahre lag das Hauptaugenmerk auf dem Vergleich der geistigen Entwicklung von einund zweisprachigen Kindern. Die Ergebnisse waren widersprüchlich, aber die meisten Forscher leugneten die schädlichen Auswirkungen der Zweisprachigkeit auf die geistige Entwicklung, die Charakterbildung und die kulturelle Selbstbestimmung der Kinder. Der amerikanische Sprachwissenschaftler Uriel Weinreich glaubt, dass die Gefahr hier imaginär ist 16 ethnokultureller Identität und Zweisprachigkeit darin, dass die Zweisprachigkeit und der Einfluss der Kultur auf das Individuum in verschiedenen Wissenschaftsbereichen untersucht werden, zwischen denen es keine Wechselwirkung gibt, sowie im akuten Mangel an Spezialisten, die über die notwendige Kompetenz verfügen, um an der Schnittstelle dieser Bereiche zu forschen. Die Betrachtung des isolierten intellektuellen Teils des Affektiven, des Volitionalen, das vor fast hundert Jahren in den Werken von L. Vygotsky kritisiert wurde, dominiert noch immer die Sozialforschung, auch die Forschung zur Zweisprachigkeit. Erst in den letzten Jahren haben Studien begonnen, die Identität als einen der wichtigsten Parameter zu betrachten, der die Zweisprachigkeit charakterisiert, zusammen mit dem Alter des Erwerbs einer zweiten Sprache und dem Grad der Beherrschung der ersten und zweiten Sprache sowie dem Problem des Identitätsverlusts als Folge von Integrationsversuchen in zwei Kulturen. Zuletzt, F. Grosjean (2015) und Benet-Martínez entwickeln unabhängig voneinander das Konzept der "bikulturellen Persönlichkeiten". Diese Modelle bieten mehrere Möglichkeiten, um die Zweisprachigkeit mit der Kultur zu verbinden. So wurde gezeigt, dass die Allgegenwart der Sprache und ihre "perfekte" Beherrschung nicht unbedingt die Integration der Kultur durch ein Individuum impliziert. Das Ergebnis ist eine Typologie, die zwischen monokulturellen zweisprachigen Personen (Personen, die zwei Sprachen sprechen und sich mit nur einer Kultur identifizieren) und bikulturellen Personen (Personen, die zwei Sprachen sprechen und sich mit zwei Kulturen identifizieren) unterscheidet. Die ethno-kulturelle Identität einer zweisprachigen Person manifestiert sich nicht nur im Bewusstsein und in der Erfahrung der Zugehörigkeit zu einer der beiden Kulturen, sondern auch durch das komplexe Zusammenspiel mehrerer Elemente: Ethnizität und Staatsbürgerschaft, kulturelle, subkulturelle, religiöse und andere Aspekte. (BenetMartínez, Haritatos, 2005) Es gibt sehr unterschiedliche und widersprüchliche Meinungen über die positiven oder negativen Auswirkungen der Zweisprachigkeit auf ein zweisprachiges Kind. Bis heute konnten sich die Wissenschaftler nicht endgültig auf dieses Thema einigen. Es ist offensichtlich, dass die Lebensbedingungen, der Erwerbsweg, die kulturelle Integration wichtiger Variablen für die Auswirkungen der Zweisprachigkeit sind. Im Allgemeinen hängen die positiven oder negativen Auswirkungen der Zweisprachigkeit neben den sprachlichen vor allem von sozialen und psychologischen Faktoren ab. 17 2.4. Anforderungen, Methoden und Strategien 2.4.1. Anforderungen und Methoden Es ist verständlich, dass die Eltern, bevor sie den Weg der zweisprachigen Erziehung ihres Kindes einschlagen, über alles, was dies mit sich bringt, informiert werden müssen, eine Methode und Strategie wählen und ihr Leben an die neue Umgebung anpassen müssen. Offensichtlich gibt es viele Faktoren, die sich positiv und negativ auf das Erlernen von zwei oder mehr Sprachen auswirken. Dazu gehören zum Beispiel eine stabile Lebenssituation, ein intensiver Kontakt zwischen dem Kind und allen betroffenen Sprachen. Regelmäßige Besuche in einem Land mit einer Sprache, die in seiner Umgebung nicht verwendet wird, d.h. in einem Land von der „schwachen“ Sprache, können ebenfalls sehr nützlich sein. Der soziale Aspekt ist auch bei der Erziehung eines zweisprachigen Kindes wichtig, weil er externe Aspekte berücksichtigt und die Frage beantwortet: Wie wirkt sich die Umwelt auf das Kind aus, unter welchen Bedingungen wachsen Kinder auf, welche Rolle spielt die soziokulturelle Situation beim Spracherwerb? Dies hängt davon ab, wie die Gesellschaft eine Sprache bewertet. Die natürliche Sprache wird nicht nur zum Erwerb von Sprachkenntnissen, sondern mehr oder weniger auch zum Erwerb soziokultureller Kenntnisse und Einstellungen zu Religion, Geschlecht, Alter und sozialem Status verwendet. Wenn jedoch nur einige positive Aspekte auf die Lebensbedingungen des Kindes zutreffen, sollten die Eltern die Anforderungen an die Ergebnisse auf einem niedrigeren Niveau festlegen. Auf diese Weise befreien sie sich und das Kind von dem Druck des Wartens und lernen, trotz weniger Erfolg auf das Ergebnis, stolz zu sein. Es sollte bedacht werden, dass jedes Ergebnis das Ergebnis bestimmter, von den Eltern akzeptierter Voraussetzungen ist und dass jede Handlung oder Einstellung der Eltern ihre Konsequenzen hat, indem sie eine positive oder negative Dimension in die Entwicklung des Kindes einbringt. Mit anderen Worten, wie beim Spracherwerb selbst, müssen die Bedingungen, unter denen ein Kind die Sprache lernt, immer individuell betrachtet werden. Andererseits müssen die Eltern auch entscheiden, ab welchem Alter sie mit der Erziehung ihrer zweisprachigen Kinder beginnen wollen: ab der Geburt oder erst im Alter von einigen Monaten oder Jahren. Unter den Spezialisten herrscht die Meinung, dass die Erfolgschancen beim Erwerb einer zweiten Sprache umso größer sind, je früher die zweisprachige Ausbildung beginnt. Das bedeutet, dass es ab der Geburt besser ist. (Protasova, 1998, 2012) Montanari konzentriert sich auf die Idee, dass, dass das zweisprachige Aufwachsen von Geburt an die beste Lösung für Eltern und Kinder ist. Je später man beginnt, mit seinem Kind in einer bestimmten Sprache zu kommunizieren, desto schwieriger ist es, sich daran zu gewöhnen. Wenn 18 beispielsweise die zweisprachige Erziehung erst mit drei Jahren beginnt, muss ein Elternteil mit dieser Gewohnheit brechen. Das Kind verliert die bereits erworbene emotionale Bindung an die bisherige Sprache und wird mit etwas völlig Neuem und Unbekanntem konfrontiert. (Montanari, 2002a) Was die Methoden betrifft, so zeigt der historische Überblick bereits, dass sich während der gesamten Existenz des Phänomens und während der Forschung mehrere Methoden etabliert haben, die heute in der zweisprachigen Erziehung eingesetzt werden: 2.4.1.1. „EINE PERSON-EINE SPRACHE“ Erstens ist es die Methode von Ronjat, die "eine Person - eine Sprache"-Methode, bei der jeder Elternteil das Kind in seiner Muttersprache anspricht. Für die Anwendung dieses Prinzips gibt es verschiedene Modelle, die sich je nach den Bedingungen, die sich ergeben, voneinander unterscheiden: die Sprache der Gesellschaft, die Sprache jedes Erwachsenen, die Sprache der Kommunikation mit dem Kind, die Sprache der Kommunikation zwischen Erwachsenen, die Sprache der Kommunikation zwischen Kindern. Als Ergebnis der Anwendung dieser Methode bildet sich in bioder monoethnischen Familien gleichzeitig eine natürliche und intensive Zweisprachigkeit aus. Bisher wurden vier Modelle zur Anwendung dieser Methode für zweisprachige Familien vorgeschlagen. (Bain, Yu, 1980). In dieser Arbeit werden nur die Fälle hervorgehoben, in denen die Muttersprachen der Eltern unterschiedlich sind (L1 und L2), aber eine von ihnen mit der Sprache der Gesellschaft übereinstimmt. (L1 oder L2). Jeder spricht mit dem Kind in seiner eigenen Sprache. In diesem Fall würden die folgenden Varianten diskutiert werden: а) Die Sprache der Gesellschaft wird unter den Eltern gesprochen. (L1 oder L2). Ein solcher Fall wurde von Volterra und Taeschner in Italien (Volterra, Taeschner 1978), Meisel und Müller in Deutschland (Meisel, Müller, 1992), Döpke in Australien (Döpke 1992a) beschrieben. b) Die Eltern kommunizieren miteinander in einer anderen Sprache als der der Gesellschaft, und die Kommunikationssprache der Eltern stimmt mit der Muttersprache eines der Elternteile überein. Das repräsentativste Beispiel ist das der Familie Ronjat, die während ihres Aufenthalts in Frankreich Deutsch sprach (Ronjat, 1913; gelesen in Chirsheva, 1999c). c) Jeder der Eltern spricht mit dem anderen in der gleichen Sprache, in der sie sich mit ihrem Kind verständigen. (L1 oder L2). Zum ersten Mal in der Praxis wurde diese Variante in seiner Familie von W. Leopold eingesetzt, der mit seiner englischsprachigen Frau Deutsch sprach. 19 Diesem Beispiel folgte eine andere Familie: die Mutter sprach mit ihrem Mann Englisch, er sprach mit ihr Schwedisch (Arnberg 1981; 1985). d) Die Eltern kommunizieren abwechselnd in der einen oder anderen Sprache miteinander. Solche Fälle wurden in Schweden untersucht, wo die Eltern einer der Familien Englisch oder Schwedisch sprachen (Arnberg 1981; 1987); in zwei Familien in Australien, wo die Eltern abwechselnd Englisch und Deutsch sprachen (Döpke 1992b). Nach Angaben der Forscherin Chirsheva (1999c; 2002) sind heute die häufigsten Varianten 1a, 1b, 1d, während die Variante 1c viel seltener sei. 2.4.1.2. DIE LOKALE METHODE Diese Methode wird normalerweise durch die Optionen "eine Situation - eine Sprache" und "ein Land - eine Sprache" umgesetzt. In der Regel besteht das Wesen der Methode darin, die Sprachen der Kommunikation mit dem Kind in zwei Hauptsituationen zu trennen - zu Hause und draußen, daher wird die Methode manchmal als "eine Situation - eine Sprache" bezeichnet. Ein anschauliches Beispiel für diese Methode war der serbische Sprachwissenschaftler M. Pavlovitch und seine Familie, die sich in Frankreich niederließen und außerhalb des Hauses Französisch sprachen, während zu Hause die Kommunikation auf Serbisch stattfand (Pavlovitch 1920, gelesen in Chrisheva, 1999b). Andere Beispiele sind Haugen (Norwegisch zu Hause und Englisch in den USA) (Haugen 1972), Harding, Riley (Spanisch zu Hause und Englisch in Großbritannien) (Harding, Riley 1997). Diese Methode wird nicht nur häufig in der zweisprachigen Erziehung zu Hause eingesetzt, sondern ist auch die Hauptmethode für den zweisprachigen Unterricht in Institutionen (Schule, Universität): eine Klasse wird in der einen und die andere in der zweiten Sprache unterrichtet. In der Regel gibt es spezielle Zeichen oder Signale, die einen Schüler oder Studenten an die Sprache erinnern, in der er im Klassenzimmer sprechen soll. (Cohen, 1975). 2.4.1.3. WEITERE METHODEN Neben den beiden oben beschriebenen Methoden gibt es noch weitere Methoden. Die gebräuchlichsten sind: die temporale Methode, oder manchmal auch gemischt genannt, und die thematische Methode. Die temporale Methode besteht darin, dass beide oder ein Elternteil die Kommunikationssprachen mit dem Kind nach einem Zeitplan und in gleichen Abständen 20 abwechseln. Offensichtlich stimmt nur eine Sprache mit der Sprache der Gesellschaft überein, was den Anteil der Kommunikation in der anderen, nicht dominanten Sprache reduziert. Es ist unwahrscheinlich, dass eine solche zweisprachige Kommunikation zu einer aktiven und ausgewogenen Zweisprachigkeit führt, wobei das Kind erhebliche Schwierigkeiten hat, da es keine Modelle für den "Wechsel" der Kommunikationssprache gibt, die bei anderen Methoden andere Menschen und Bereiche der Kommunikation sind. I. Schmidt-Mackey beschreibt, wie einige gebildete kanadische Einwandererfamilien versucht haben, eine Strategie für den Sprachwechsel mit wechselnden Zeiträumen umzusetzen. In einer zweisprachigen Familie (die Mutter spricht Französisch und der Vater Englisch), in der zwei Kinder die französische Schule besuchten, beschlossen sie beispielsweise, nur Französisch an Wochentagen und Englisch am Wochenende zu sprechen. Leider hatten sie nicht viel Erfolg, da nur sehr wenig Zeit für die englische Sprache aufgewendet wurde. I. Schmidt-Mackey kommt zu dem Schluss, dass es unmöglich ist, einen Weg zu finden, die Sprache effektiv zu wechseln, wenn sich die Zeiträume ändern, wie es bei einem Wechsel der Person oder des Gesprächsortes der Fall ist (Schmidt-Mackey 1977: 137-138). Sowohl G. Chirsheva (1999b, 2000) als auch eine andere Forscherin, E. Protasova (1998; 2012), kommen zu dem Schluss, dass es in der Geschichte der Erforschung der Zweisprachigkeit Fälle gibt, in denen alle diese Methoden miteinander kombiniert werden können. Die lokale Methode kann beispielsweise mit der temporalen, gemischten Methode kombiniert werden: Perioden des Umzugs von einem Land in ein anderes oder ein speziell organisierter Ortswechsel mit gleichzeitigem Sprachwechsel. I. Schmidt-Mackey beschreibt beispielsweise Fälle von Migrantenfamilien, in denen sich tagsüber, außerhalb des Hauses, alle Familienmitglieder in der Sprache der Gesellschaft und zu Hause, in der Nacht, in ihrer Muttersprache unterhalten. (Schmidt-Mackey 1977:139). 2.4.2. Strategien Jede Art von Bildung, auch die von zweisprachigen Kindern, beinhaltet jedoch die Wahl einer Methode und auch von Strategien, die den Kindern den bestmöglichen Spracherwerb ermöglichen. Das heißt, die Eltern müssen gut meditieren und die Strategien der Kommunikation und Korrektur der Sprache ihres Kindes gut planen, um die Bildung einer ausgewogenen Zweisprachigkeit zu erreichen. Döpke untersuchte solche Strategien und Methoden in deutschenglischen Familien und kam zu dem Schluss, dass die Eigenschaften der kindlichen Sprache 21 von der Anwendung verschiedener Kommunikationsstrategien und der Art der elterlichen Fehlerkorrektur in Familien abhängen (Döpke, 1992b). Zwei grundlegende Stile von Elternstrategien zur Kommunikation mit Kindern können beschrieben werden: der kommunikationsorientierte Stil und der kontrollorientierte Stil. (Chirsheva, 2000, 2004; Protasova,2012) Die erste Strategie ist die Kommunikationsstrategie, in der spezifische und alternative Fragen gestellt werden, um Informationen zu erhalten und das Kind zu überprüfen. Darüber hinaus wiederholen die Eltern das, was das Kind sagt, aber die semantische und syntaktische Struktur des Gesagten ist etwas komplexer, was zeigt, dass die Eltern das Kind verstehen und unterstützen. Der Einsatz dieser Kommunikationsstrategie trägt zu einer aktiveren Entwicklung der Sprache des Kindes bei. Eine Kontrollstrategie zeichnet sich durch instruktives, regulierendes oder deklaratives Sprechen aus, und es werden auch Fragen gestellt, jedoch meist mit dem Ziel, das Gesagte zu korrigieren. Die Meldungen haben oft keine konsistente Verbindung zu dem, was das Kind gemeldet hat. Das verbale Verhalten des Kindes mit den Eltern spiegelt seine Kommunikationsstrategie wider und wird durch die aktive Nutzung der Eigeninitiative des Kindes in Gesprächen mit den Eltern in den entsprechenden Sprachen ("Kinderinitiative im Gespräch") und die Häufigkeit der Reaktionen auf ihre Kommentare (responsiveness) bewertet. Bei hohen Raten wird das Erlernen der entsprechenden Sprache aktiv gefördert. Niedrige Raten weisen darauf hin, dass die Kommunikation in dieser Sprache zu Kommunikationsfehlern führt und eine übermäßige Neigung zur Kontrolle der kindlichen Sprache widerspiegelt (Döpke 1992b: 103). Döpke kam zu dem Schluss, dass die Regelmäßigkeit und Kohärenz bei der Anwendung von Lehrmethoden in der Kommunikation mit dem Kind in verschiedenen Sprachen den Grad der Entwicklung bestimmter Fähigkeiten in der kindlichen Sprache direkt beeinflusst. Ihrer Meinung nach ist die Methode der drei Methodensätze die geeignetste Methode zur Bildung von Wortschatz, Grammatik und Kommunikationsfähigkeiten. Jedes der Methodensätze definiert spezielle Techniken, die dem Kind das Lernen von Lexemen und Strukturen erleichtern sollen. Um den Wortschatz aufzubauen und grammatikalische Strukturen zu assimilieren, werden die folgenden Methoden verwendet: - Modellierung (modelling and patterning techniques), die den Input mit einer ausreichenden Anzahl lexikalischer und grammatikalischer Modelle liefert; - Wiederholung der Assimilierung (rehearsing techniques), die die Modelle durch Aussagen von Erwachsenen fixieren soll; 22 - Überprüfung (testing), die den Grad der Ausbildung bestimmter Fähigkeiten aufzeigen soll; - Korrektur (eliciting techniques), die Fehler korrigieren muss. (Döpke 1992b: 148-154). Die von A. Fantini und J. Saunders angewandten Fehlerkorrekturtechniken waren wie folgt: - Erklärung eines grammatikalischen Phänomens oder eines Wortmissbrauchs; - die Korrektur eines Fehlers, indem das Kind aufgefordert wird, die korrekte Version zu wiederholen; - das Kind auffordern, das bereits Gesagte zu wiederholen, damit das Kind seinen eigenen Fehler korrigieren kann; - das Gesagte zu wiederholen, aber ohne dass das Kind einen Fehler gemacht hat (Fantini 1985: 84; Saunders 1988: 215). Beide Autoren weisen darauf hin, dass alle Korrekturen für das Kind verständlich sein müssen, und dass es nicht notwendig ist, von ihm zu verlangen, dass es Phänomene versteht, die in seinem Alter unzugänglich sind. J. Saunders betont, dass die Art der Korrekturen auch von den individuellen Merkmalen des Kindes abhängt (Saunders 1988: 215), was mit den Anforderungen an eine kinderzentrierte Kommunikation übereinstimmt. Unter den Fachleuten ist man der Meinung, dass die Übersetzung als Methode der Semantik des Vokabulars in allen Stadien der Bildung der Zweisprachigkeit vermieden werden sollte, weil im Prozess der Übersetzung durch die Eltern das Prinzip der Trennung der Sprachen in der Eingabe verletzt wird. Zur Semantisierung des Vokabulars werden oft Objekte und Bilder verwendet. Wenn z.B. beim Lesen eines Buches ein neues Substantiv erscheint, wird das Objekt, auf das es sich bezieht, in einem Bild dargestellt oder dieses Bild gezeichnet. Wenn man auf ein unbekanntes Verb stößt, kann die Aktion, auf die es sich bezieht, mit Kommentaren angezeigt werden: etwa so, so oder so, schau mal. Die Lehrmethoden sollen nicht in die Aktivität des Kindes eingreifen, sondern sind organisch mit ihr verknüpft. Übermäßiges Drängen der Eltern auf die Anwendung von Lehrmethoden oder ihre Loslösung von der Kommunikation kann dazu führen, dass das Kind eine der Sprachen ablehnt. (Chirsheva, 2000, 2004; Protasova, 2012) Unter den Taktiken, die Eltern häufig anwenden, sind die folgenden wirksam und empfehlenswert, um den Prozess der Sprachdifferenzierung zu beschleunigen: - Taktiken zur Korrektur der Aussagen des Kindes, um es zu ermutigen, die richtige Sprache zu wählen (Fragen, Tipps, etc.), eine Erinnerung an die Kommunikationssprache ( auf ... (Englisch, Deutsch, Spanisch, ...)! Wie sollte es auf ... gesagt werden?) 23 - Die Ermutigung, das, was in einer Sprache gehört wurde, durch eine andere Sprache zu erzählen: zum Beispiel ein Märchen, das der Vater in einer Sprache gelesen hat, die Mutter bittet ihn, es in einer anderen Sprache zu erzählen, und der Vater bittet ihn zu erzählen, was das Kind von der Mutter in seiner Sprache gehört hat; - Spontane Übersetzung: der Vater bittet das Kind, der Mutter eine Botschaft in ihrer eigenen Sprache zu übermitteln, das Kind erzählt sie der Mutter in ihrer Sprache (wenn die falsche Sprache gewählt wird, ist es wünschenswert, das Kind daran zu erinnern). (Chirsheva, 2007) Bislang wurde die von den Eltern gewählte Methode bei der zweisprachigen Erziehung betrachtet. Es sollte jedoch berücksichtigt werden, dass das Kind selbst, indem es sich der Situation anpasst, Strategien der Kommunikation mit jedem Elternteil entsprechend seinen individuellen Merkmalen wählt. Seine Aufgabe ist es, beide Sprachen zu lernen, um sich mit der Umgebung vertraut zu machen, denn die Interaktion mit den Eltern oder der Welt um sie herum erfolgt in verschiedenen Sprachen. Eine der wichtigsten Strategien zum Erlernen einer Sprache ist die so genannte Erleichterungsstrategie, die sich darin manifestiert, dass ein Kind je nach seinem Kenntnisstand zwischen den Spracheinheiten wählt. Diese Strategie kann sich in Bezug auf beide Sprachen manifestieren und wird bei verschiedenen Kindern unterschiedlich ausgedrückt. Einige Kinder vermeiden die Aussprache schwieriger Wörter in jeder Sprache, während andere die Einheiten beider Sprachen vereinfachen. (Chirsheva, 2003, 2009) N. Müller definiert drei Hauptstrategien für das Verhalten von Kindern beim Grammatiklernen: konservativ, liberal und extrem liberal. Kinder, die keine Fehler machen, vermeiden es einfach, "zweifelhafte" Konstrukte zu verwenden, bis sie sich sicher sind, wie sie in solchen Fällen richtig sprechen können, werden als konservativ bezeichnet. Liberale Kinder scheuen sich nicht davor, möglicherweise falsche Konstruktionen zu verwenden, und wenden einige Regeln (Parameter) für eine bestimmte Zeit (etwa ein Jahr) an. Extreme Liberale haben zur gleichen Zeit verschiedene Regeln für die gleichen Strukturen verwendet. (Müller 1998:167-168). 2.5. Sprachentwicklung bei zweisprachigen Kindern Wie bereits erwähnt, sollten alle Eltern und Familienmitglieder wissen, was zweisprachige Erziehung bedeutet, einschließlich der Entwicklungsstadien einer zweisprachigen Sprache. Leider gibt es, wie bei der Definition von Zweisprachigkeit, derzeit unterschiedliche Ansichten 24 und Theorien über die Stufen des Spracherwerbs und der Sprachentwicklung bei der Zweisprachigkeit. Meisel (1990) stellt drei Bestimmungen zum gleichzeitigen Erlernen mehrerer Sprachen vor. Im ersten Satz sagt der Autor, dass Kinder, die von Anfang an in verschiedenen Sprachen aufwachsen, in der Lage sind, Sprachen zu unterscheiden und zu trennen, und mit zwei Jahren die Grammatik zu unterscheiden. Die zweite Position konzentriert sich auf die Tatsache, dass mehrsprachige Kinder die Grammatik auf die gleiche Weise lernen wie Kinder, die dieselbe Sprache sprechen. Das heißt, wenn ein Kind, das mehr als eine Sprache spricht, die Grammatik von Deutsch und Spanisch lernt, wird es dasselbe tun wie ein Kind, das dieselbe Sprache spricht - Deutsch oder Spanisch. Die dritte Beobachtung befasst sich mit der Grammatikkompetenz zweisprachiger und einsprachiger Kinder. Das Wesen und das Modell der Funktionsweise sind gleich. (Meisel, 2007) Neben der Arbeit von Meisel gibt es auch eine zweite Sichtweise auf das Erlernen von zwei Sprachen durch Kinder. Die Autoren des zweiten Ansatzes, Volterra und Taeschner, sprechen von einem Drei-Phasen-Modell und heben die Unterschiede zwischen einund zweisprachigem Sprachenlernen hervor. In der ersten Phase, die etwa 3 Jahre dauern kann, gibt es keinen Unterschied zwischen den Wörtern zweier Sprachen, so dass die Wörter beider Sprachen gemischt werden. Wenn Kinder dieselbe Sprache sprechen, verwenden sie oft eine gemischte Version beider Sprachen, unabhängig von der Sprache des Hörers, da sie die beiden Sprachen noch nicht als unterschiedliche und unabhängige Systeme mit individuellem Wortschatz und einzigartiger Grammatik wahrnehmen. In der zweiten Phase kann man bereits von der Entstehung zweier Lexika, Vokabeln (ab etwa 2 Jahren) sprechen: Die zweite Phase beginnt die Trennung der Kommunikationssysteme der beiden Sprachen. Mit anderen Worten: Das Kind ist in der Lage, einen geeigneten Begriff in der gewünschten Sprache zu finden und zu verwenden, je nachdem, was die Situation erfordert. Das bedeutet, dass das Vokabular des Kindes bereits recht weit entwickelt ist, was ihm hilft, die geeigneten Lexeme auszuwählen und zu verwenden. Doch während das Vokabular des Kindes nach und nach mit zwei Systemen gebildet wird, ist die Grammatik in dieser Phase oft schwierig. Entweder werden die grammatikalischen Phänomene der einen Sprache auf die andere übertragen, oder es werden gemischte grammatikalische Strukturen geschaffen. 25 In der dritten Phase unterscheiden zweisprachige Kinder nach dieser Theorie zwei Sprachsysteme und trennen die beiden Sprachen sowohl lexikalisch als auch syntaktisch voneinander. Das heißt, ab einem Alter von etwa 3 Jahren kann das Kind die der Situation angemessene Sprache verwenden, da die Unabhängigkeit dieser beiden Systeme gegeben ist. (Volterra, Taeschner, 1978) 32 Die Kinder aus allen Familien besuchen entweder die Tagesstätte oder die Schule, und in 6 von 7 Fällen wird das Kind in der einsprachigen Einrichtung mit der starken Sprache des Wohnlandes eingeschrieben. In 2 Fällen, in Familie 1 und 2, wird das Interesse erwähnt, das Kind in die einsprachige Schule der schwachen Sprache zu schicken, aber die Kosten des Studiums in dieser Einrichtung verhindern dies. Auf der anderen Seite besucht eine Familie (Familie 5) die Bildungseinrichtung mit der schwachen Sprache, 2 Familien (4 und 6) haben ihr Kind gleichzeitig in zwei Einrichtungen eingeschrieben, eine der starken und die andere der schwachen Sprache. Andererseits versuchen alle Familien mit Freunden und Bekannten, die die erste oder zweite Sprache sprechen, die Gelegenheit zu nutzen und in der entsprechenden Sprache zu kommunizieren. In einem Fall (Familie 3) ist dies eine der wenigen Möglichkeiten, die schwache Sprache außerhalb des Hauses zu üben, da sie in einer eher kleinen Stadt leben und keine Institutionen haben, die die schwache Sprache unterstützen. Andere Familien, die in größeren Städten leben, haben mehr Möglichkeiten, wie Sprachkurse, einschließlich muttersprachlicher Sprachkurse (Familie 6), Treffen mit Muttersprachlern, Kommunikationsund Bildungsworkshops für Kinder (Familien 4, 5, 6 und 7). Allerdings bedauern Familien in großen Städten auch, dass es nicht mehr Aktivitäten außerhalb des Hauses gibt, um die schwache Sprache zu unterstützen und zu fördern. Wie oben erwähnt, versuchen 6 Familien, dem Kind von Zeit zu Zeit den Aufenthalt und die Umgebung der schwachen Sprache zu bieten, so dass sie ihren Urlaub nutzen und in das Land des zweiten Elternteils gehen. Wenn sie dort nicht lange bleiben können, erwägen sie auch, ihren Sohn oder ihre Tochter dorthin zu bringen und sie den Großeltern zu überlassen. (Familien 1, 3, 4, 5, 6, 7) 3.2.1. Frage 1 Was für Unterstützung bekommen Sie von dem Staat, dem Kindergarten und anderen Institutionen? (Tabelle 4) Bei der Beantwortung dieser Frage erhalten alle Familien Unterstützung in Form einer starken Sprache: pädagogische Bücher oder audiovisuelles Material, kulturelle Aktivitäten (Ausflüge, Theater, Museen). Was die schwache Sprache betrifft: 3 Familien gaben zu, dass sie weder von der Regierung noch von der Kinderkrippe oder einer anderen Einrichtung Unterstützung erhalten. In diesem Fall können sich die Familien nur auf ihre eigenen Mittel und die pädagogische Literatur, die sie zu Hause nutzen, verlassen. Vier Familien erhalten Unterstützung 33 in der schwachen Sprache von der Regierung oder von den Gemeinden, auch wenn dies nicht viel ist, z.B. eine Schule, ein ergänzendes Lernzentrum für Wochenenden, in dem Unterricht oder Workshops in Sprache, Geschichte, Kunst oder Musik, Musikveranstaltungen oder Ferien angeboten werden. 3.2.2. Frage 2 Welche Möglichkeiten gibt es, die schwache Sprache in Ihrer Stadt zu üben, und wann benutzt man die Sprache? (Tabelle 5) Alle Familien erwähnen die Möglichkeit, die schwache Sprache in Sprachkursen zu lernen und zu üben, aber in allen Fällen, außer in den Familien 5 und 6, handelt es sich um Fremdsprachenkurse, die sich von dem Erwerb der Sprache als Muttersprache unterscheiden. 4 Familien stellten auch die Möglichkeit fest, die Sprache innerhalb der Gemeinschaften, unter Freunden oder Verwandten, Einwohnern derselben Stadt oder am Arbeitsplatz zu benutzen. Drei Familien sprechen über Sprachschulen oder Kindertagesstätten für schwache Sprachen, aber für zwei Familien ist der Preis dieser Einrichtungen nicht erschwinglich. 3.2.3. Frage 3 Um das Ansehen und die Rolle der schwachen Sprache im familiären Umfeld zu beurteilen, wurde den Familien die Frage gestellt: Meinen Sie, dass Ihre Muttersprachen in Ihrem aktuellen Land genug gefördert werden oder fühlen Sie sich diskriminiert? (Tabelle 6) In allen Fällen halten es die Familienmitglieder, die die Sprache des Landes, in dem sie leben, nicht als Muttersprache sprechen, für selbstverständlich, dass ihre Muttersprache in ihrem derzeitigen Land nicht sehr präsent ist. Den Umfragen zufolge ist es logisch, dass es in einem einsprachigen Land, das eine eigene Sprache hat, nicht viele Fälle gibt, in denen Spanisch, Russisch oder Deutsch verwendet wird, so dass sie sich nicht unterdrückt oder diskriminiert fühlen. Auf der anderen Seite erkennen die Eltern, dass die fehlende aktive Anwesenheit der schwachen Sprache im Alltag das Ansehen der Sprache mindert und die Motivation des Kindes, die Sprache zu sprechen und zu studieren, beeinträchtigt. In einem Fall (eine Familie mit deutscher und russischer Sprache) räumte der Befragte ein, dass er sich manchmal diskriminiert fühlte, aber nicht wegen des Fehlens seiner Muttersprache im Land, sondern wegen der Beziehung und der historischen Ereignisse zwischen seinem Heimatland und dem heutigen Land. 34 Auf die Frage, welche Art von Hilfe sich die Eltern bei der Entwicklung und Unterstützung der schwachen Sprache in den Kindern wünschen (Tabelle 7), antworteten 5 Familien, dass ihr Wunsch wäre, dass das Kind mehr Möglichkeiten hätte, die Sprache außerhalb des Hauses, aber innerhalb der Stadt, zu üben, und auch die Möglichkeit hätte, die Welt durch die schwache Sprache auf natürliche Weise zu lernen. Zwei Familien entschieden sich für eine vollständig zweisprachige staatliche und offizielle Institution. Vier Familien unterstützten die Idee, die Kultur der zweiten Sprache zu fördern, indem sie Workshops, Veranstaltungen, Ausflüge und andere Arten von Aktivitäten organisierten, an denen sowohl Kinder als auch Eltern teilnehmen konnten, z.B.: Theater, Wissenschaft, Handwerk, Kunst, Folklore-Workshops, zusätzliche Aktivitäten wie organisierte Naturausflüge, geführte Ausflüge für die ganze Familie oder sogar einige Camps zu Lernzwecken. 3.2.4. Frage 4 Wie schätzen Sie das aktuelle Sprachniveau ein und welche Sprachschwierigkeiten hat Ihr Kind? (Tabelle 8) Alle Familien gaben ihre eigene Meinung und Bewertung des Niveaus der beiden Sprachen ihres Kindes in 4 Kompetenzen an: Schreiben, Hören, Sprechen und Lesen. Natürlich muss man vor der Analyse der Ergebnisse der Umfrage berücksichtigen, dass die Kinder unterschiedlichen Alters sind, so dass man über den Standard auf dem Niveau spricht, das dem Standard in dem jeweiligen Alter entspricht. Alle Familien bewerten das Hörverständnis in beiden Sprachen als gut: Die 7 Familien antworteten positiv in Bezug auf den Erwerb der Fähigkeit zum Hörverstehen in zwei Sprachen, und keine an der Umfrage teilnehmende Familie hat Schwierigkeiten in dieser Fähigkeit erwähnt. Andererseits haben 2 Familien beim Leseverstehen erkannt, dass das Kind ein durchschnittliches Niveau hat und einige Schwierigkeiten hat: in 1 von 5 Fällen (Familie 4) oder in einem von 8 Fällen (Familie 2) hätte das Kind Schwierigkeiten, das diesem Alter entsprechende Lesen zu verstehen, aber nur in der schwachen Sprache. Was die starke Sprache betrifft, sind die Ergebnisse recht gut: die Familien geben an, dass die Kinder die Schwierigkeit nur dann spüren, wenn sie auf die unbekannten Wörter stoßen. Eine weitere Schwierigkeit, die von drei Familien (1,2,4) genannt wird, ist die Fertigkeit Schreiben. Nach Angaben der Eltern hat das Kind in der Regel Schwierigkeiten, in der schwachen Sprache richtig zu schreiben, und besonders auf der orthographischen Ebene, wo die beiden Sprachen vermischt werden (9 von 10 Fällen). Drei Familien (3, 5, 7) erkennen auch an, 35 dass das Kind nur gelegentlich Schwierigkeiten mit der Rechtschreibung hat, aber das ist in drei oder vier von zehn Fällen der Fall. Eine Familie gibt an, dass ihr Kind von Zeit zu Zeit Probleme hat, Wörter richtig zu schreiben, aber nach Aussage der Eltern hat diese Schwierigkeit nichts mit der Zweisprachigkeit zu tun, sondern mit dem herkömmlichen Prozess des Schreiblernens in einer Sprache, egal ob es sich um eine Mutteroder Fremdsprache handelt. Das Sprechen von Sprachen wird von vier Familien (3,4,6,7) als gut bewertet, während drei glauben, dass es besser sein könnte, wenn das Kind mehr Übung hätte, und eine Familie feststellt, dass es relativ gut ist. Eltern aus allen Familien erwähnten, dass das Kind in einem frühen Alter eine Phase der Vermischung zweier Sprachen hatte, obwohl sich die Situation verbesserte, als das Kind wuchs und mehr lernte. Grafik 1: Kennzeichen für eine starke Sprache (Tabelle 8) 0 2 4 6 8 10 12 Familie 1 Familie 2 Familie 3 Familie 4 Familie 5 Familie 6 Familie 7 Leservestehen Sprechen Schreiben Hörverstehen 36 Grafik 2: Kennzeichen für eine schwache Sprache (Tabelle 8) Andererseits sind die häufigsten Schwierigkeiten, die in den vorangegangenen Phasen auftraten oder derzeit bestehen, die Grammatik und die Syntax auf schriftlicher und mündlicher Ebene. Darüber hinaus erwähnen dieselben Familien auch die Schwierigkeit, die mit dem Wortschatz verbunden ist, obwohl dies auftritt, wenn das Kind das Wort in der einen Sprache nicht kennt, es von der anderen Sprache ausborgt oder es in Analogie zur Wortbildung in der Sprache erfindet. Leider gibt es heute keine einheitliche Theorie über das System der Zweisprachigkeit, seine Entwicklung und seine Ausdifferenzierungsstufen, aber, wie bereits im theoretischen Teil erwähnt, gibt es viele. Nach der Hypothese von Traute Taeschner und Virginia Volterra über ein einziges Sprachsystem wird jedoch postuliert, dass das Kind einen schrittweisen Lernprozess durchläuft, bei dem es in der ersten Stufe ein einziges lexikalisches System hat, das es in der zweiten Stufe zu unterscheiden beginnt und erst in der dritten Stufe zwei differenzierte sprachliche Codes in Lexikon, Grammatik und auch in der Syntax besitzt. Als letzten Punkt in dieser Frage 4 weisen die Familien darauf hin, dass sie sich bei manchen Gelegenheiten weigern, die schwache Sprache zu sprechen. Im Falle einer positiven Antwort auf diesen Punkt wurde die Familie gebeten, das Kind zu fragen, ob es Fälle gab, in denen es eine 0 2 4 6 8 10 12 Familie 1 Familie 2 Familie 3 Familie 4 Familie 5 Familie 6 Familie 7 Leseverstehen Sprechen Schreiben Hörverstehen 37 der Sprachen nicht sprechen wollte und warum. Die erzielten Ergebnisse sind: ein Kind sagt, dass es sich unbehaglich fühlt, eine andere Sprache mit seinen Eltern vor seinen einsprachigen Freunden zu sprechen, die diese nicht verstehen. In einer Familie behauptet das Kind, von Zeit zu Zeit müde zu sein, aber die Eltern kommentieren, dass dies manchmal passiert, wenn es auf einen der Eltern wütend ist, so dass es sich weigert, die entsprechende Sprache zu sprechen. In einer anderen Familie weigerte sich das Kind früher, die schwache Sprache zu sprechen, obwohl sich die Situation in letzter Zeit dank der Besuche von Klassen und Workshops, die von der Gemeinschaft der Schwachen organisiert wurden, geändert hat. Nach einigen früheren Forschungen könnte man vermuten, dass manchmal der Grund für die Verweigerung, eine der Sprachen zu sprechen, darin liegt, dass man den Grund für das Erlernen der schwachen Sprache nicht versteht, indem man in der starken Sprachumgebung lebt und die Kommunikation mit Gleichaltrigen, Freunden und anderen Menschen in der starken Sprache aufrechterhält. Ein weiterer Grund könnte der Verlust oder das Fehlen des Ansehens der Sprache in der Gesellschaft sein, in der man lebt, weswegen sich das Kind nicht mit der Sprache identifiziert fühlt. 3.2.5. Frage 5 Welche Aktivitäten setzen Sie ein, um die schwächere Sprache zu fördern und welche Aktivitäten für die stärkere Sprache? (Tabelle 9) Alle Familien verstehen die Bedeutung der Entwicklung beider Sprachen bei ihren Kindern und versuchen daher, verschiedene Arten von Aktivitäten für die starke und die schwache Sprache zu unternehmen, abgesehen natürlich von der Kommunikation mit dem Kind nach der gewählten Methode. Die erste Aktivität, die in der Befragung aller Familien auftaucht, ist jedoch das Lesen von Büchern, Geschichten, Zeitschriften und auch das Anschauen von Fernsehen, Video, Zeichentrickfilme in den starken und schwachen Sprachen. Die gleiche Beurteilung erhielt das ergänzende Lernen zu Hause durch Unterrichtsmaterialien und zusätzlich Hilfe bei den Hausaufgaben. Ebenso war oder ist die Tätigkeit, die ausgeführt wird, als das Kind noch jung war, das Spielen von Lernspielen. Heute versuchen fünf Familien, die Traditionen der beiden Kulturen zu vermitteln, indem sie Feiertage auf zwei Arten feiern. Andererseits verstehen alle Eltern, dass es sehr wichtig ist, das Kind zu motivieren und zu erklären, warum es zwei Sprachen lernt und wie wichtig es ist, sie gut zu lernen. Die Eltern erzählen dem Kind, dass beide Sprachen und Kulturen ihre Wurzeln sind, dass wenn eine Person 38 zwei Sprachen beherrscht, sie in Zukunft mehr Möglichkeiten hat, an verschiedenen Orten zu reisen, zu leben und zu arbeiten; dass es in der zweiten Sprache und in den Herkunftsländern dieser Sprache viele Dinge gibt, die nicht im aktuellen Land sind. Sechs Familien nehmen das Kind in das Land der zweiten Sprache mit, wenn sie im Urlaub sind und fünf Familien haben Freunde oder Verwandte, die die schwache oder starke Sprache sprechen, in derselben Stadt, in der sie leben, oder in der Nähe und treffen sich oft mit ihnen und nehmen das Kind mit. Vier Familien wenden die Technik an, bei der das Kind in einer Sprache übersetzen und erzählen muss, was es in der anderen Sprache gehört oder gelernt hat. Was die zusätzlichen Aktivitäten betrifft, so sagten vier Familien, dass sie an Workshops und speziellen Veranstaltungen teilnahmen, die von einer Institution oder einer Gemeinschaft organisiert wurden, in denen das Kind die schwache oder starke Sprache lernen und üben konnte, während drei weitere Familien bestätigten, dass sie das gleiche nur für die starke Sprache taten. Nur eine Familie suchte die Hilfe eines Au-pair-Kindermädchen aus einem schwachen Sprachhintergrund. 3.2.6. Frage 6 Korrigieren Sie die Fehler Ihres Kindes? Wenn ja, wie machen Sie das? (Tabelle 11) Schließlich scheint es, dass alle Eltern es vorziehen, die kommunikative Strategie der Sprachkorrektur anzuwenden. Das heißt, die Eltern geben an, dass sie in den meisten Fällen versuchen, das Kind nicht direkt zu korrigieren, sondern das Gesagte zu wiederholen, indem sie die richtige Variante des Beispiels anbieten. 3.2.7. Frage 7 Welche Sprache sprechen Sie, wenn Sie wütend/glücklich/unglücklich sind? (die Frage an das Kind) Welche Sprache spricht das Kind, wenn es wütend/glücklich/traurig ist? Die letzte Frage war sowohl für Eltern als auch für Kinder gedacht. Die Ergebnisse zeigten, dass in 4 Fällen das Kind bei starken Emotionen auf die Muttersprache zurückgreift. In einer Familie assoziierte das Kind Emotionen mit der Muttersprache (Familie 6). In zwei Fällen (Familie 7) waren die Mädchen nicht in der Lage, etwas zu beantworten, indem sie sagten, sie wüssten es nicht oder es hänge vom Fall ab. Gleichzeitig antworteten die Eltern eines dieser Mädchen, dass das Mädchen in den meisten Fällen die Muttersprache benutzte, während in der anderen Familie 39 das Mädchen es vorzog, sich in der Sprache des Vaters auszudrücken. Wie oben erwähnt, könnten diese merkwürdigen Ergebnisse mit der Verbindung des emotionalen und rationalen Teils oder mit der Beziehung zwischen Kind und Elternteil zusammenhängen. 3.3.Analyse der angewandten Methoden Die ersten drei Familien wenden die Methode "eine Person - eine Sprache" mit strikter Trennung der Sprachen an. Es wird deutlich, dass, obwohl die Familien dieselbe Methode verwenden, die Ergebnisse je nach Leistung der Methode, Ressourcen und Zeitaufwand für die Durchführung der Methode variieren. Die erste Familie widmet sich täglich einige Stunden lang den Aktivitäten in der schwachen und der starken Sprache, wie z.B.: Lesen, ständiges Üben des Schreibens und Sprechens, Lernen mit Büchern und zusätzlichem Unterrichtsmaterial für Zweisprachige, Anschauen von pädagogischen Karikaturen, Singen, usw. In der zweiten Familie werden die Aktivitäten normalerweise auf kurze Klassen reduziert, aber früher hat die Familie viel mehr Aktivitäten durchgeführt, z.B. Geschichten schreiben, mit audiovisuellen Hilfsmitteln oder mit Materialien für zweisprachige Kinder lernen. In der dritten Familie verbringen die Eltern ein paar Stunden mit Aktivitäten, aber gleichzeitig verbringt das Mädchen viel Zeit mit dem deutschsprachigen Kindermädchen, um verschiedene Aktivitäten in der schwachen Sprache durchzuführen. All dies beeinflusst offensichtlich die Entwicklung von Fähigkeiten wie Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben. Nach den vorgelegten Daten ist das Niveau des Hörens, Schreibens und Lesens in Familie 1 und Familie 3 in beiden Sprachen recht hoch. In Familie 2 hat das Kind einige Schwierigkeiten beim Lesen der schwachen Sprache und beim Schreiben, was wahrscheinlich mit der geringen Zeit für das Üben der zweiten Sprache zu tun hat. Auf der anderen Seite wird in den Familien 1 und 2 das Sprachniveau als relativ gut bewertet, aber die Eltern erkennen, dass es dem Kind an Übung mit mehr Menschen und mehr Stunden pro Tag fehlt, zusätzliche Aktivitäten in der schwachen Sprache, die diese Fähigkeit sicherlich verbessern werden. Im Falle der Familie 3 ist das Niveau dieser Fähigkeit für dieses Alter in beiden Sprachen recht hoch, obwohl die Tochter dieser Familie auch noch einige Syntaxfehler und mangelnde Vokabular-Flüssigkeit aufweist. Dennoch, wie im theoretischen Teil über den Erwerb von zwei Sprachen gesehen, sagen die Wissenschaftler, dass die Vernachlässigung der Syntax, die Verwirrung der Grammatik und die Vermischung des Wortschatzes zweier Sprachen ein natürlicher Prozess bei Zweisprachigen in diesem Alter ist und dass diese Fehler mit der Trennung der Sprachen und dem ständigen Lernen 40 korrigiert werden. Daraus könnte man schließen, dass das Ergebnis der dritten Familie höher ist als bei den Kindern der Familien 1 und 2. Trotz der Tatsache, dass in einigen Fällen die Verweigerung des Sprechens einer schwachen Sprache festgestellt wurde, was höchstwahrscheinlich mit der mangelnden Motivation oder dem mangelnden Verständnis für das Erlernen einer zweiten Sprache zusammenhängt, könnte man im Vorfeld zu dem Schluss kommen, dass die Methode selbst produktiv und effektiv ist und gute Ergebnisse liefert, obwohl klar ist, dass es nicht ausreicht, das Kind nur in zwei Sprachen anzusprechen. Zum Glück verstehen die Eltern selbst, wie Sie sehen können, dass sie dem Kind zu Hause Aktivitäten anbieten. Diese Methode erfordert wie jede andere Methode des Wissenserwerbs die Entwicklung und ausgewogene Praxis des Faches wie in Familie 1 und 3, in diesem Fall von zwei Inputs, um ein gutes Niveau der Fähigkeiten in beiden Sprachen getrennt und ohne Vermischung zu erreichen. Andererseits sind berufstätige Eltern, die nicht viel Zeit haben, nicht in der Lage, der Sprachentwicklung die volle Aufmerksamkeit zu widmen, daher sollten sie in diesem Fall zusätzliche Unterstützung erhalten, wie z.B. vollständig zweisprachige und erschwingliche Schulen und Kindergärten, Kurse, Workshops sowohl in Sprache als auch in Kultur, um dem Kind zu helfen, sich mit der zweiten Sprache und Kultur zu identifizieren. In diesem Fall kann die Methode wirksam sein und die erwarteten Ergebnisse liefern. Die zweite Methode, die die erste mit der Methode "ein Tag/eine Umgebung/eine Situation - eine Sprache" vermischt, wird von den Familien 4,5 und 6 verwendet. Bei dieser Methode, wie auch bei der ersten, muss berücksichtigt werden, dass die Ergebnisse der Methode stark davon abhängen, wie die Methode durchgeführt wird und wie viel Mühe jede Familie in ihre Realisierung investiert. Zu Hause sprechen die Eltern in den meisten Fällen mit dem Kind jeweils seine Muttersprache, kommunizieren aber je nach Tag, Situation oder Umgebung in der einen oder anderen Sprache miteinander. Natürlich betrifft dies das Kind, und es darf sich auch von Zeit zu Zeit in einer nicht entsprechenden Sprache an die Eltern wenden. Darüber hinaus wird auch die Sprache des Kindes durch die Mischung verunreinigt und es ist klar, dass das Kind Probleme hat, die Sprachen zu trennen, so dass es wahrscheinlich nie in der Lage sein wird, sie ausreichend zu trennen, um eine ausgewogene Zweisprachigkeit zu entwickeln. Die Eltern versuchen, viel Zeit für Familienaktivitäten aufzuwenden, obwohl dies in der Familie angesichts des Teenageralters des Kindes ziemlich schwierig ist. Abgesehen von dieser Methode melden die Eltern von Familie 4 ihr Kind zu zusätzlichen Aktivitäten an, wie z.B. Workshops, Kurse, Partys, die in ihrer Stadt von der schwachen Sprachgemeinschaft, die in ihrer Stadt vorhanden ist, organisiert werden. 41 Unter anderem besuchte Familie 5 je nach Land (Russland, Österreich) den Kindergarten der schwachen Sprache und dieses Jahr haben sie begonnen, zur Schule bei der Botschaft der schwachen Sprache zu gehen, also besuchen sie auch verschiedene zusätzliche Aktivitäten außerhalb des Hauses und außerdem besuchen sie die Veranstaltungen für Kinder, die von der Gemeinschaft der schwachen Sprache organisiert werden. Darüber hinaus sollte berücksichtigt werden, dass die Eltern aufgrund des Charakters der Arbeit viel Zeit im Haus verbringen, was ihnen erlaubt, mehr Zeit mit ihrer Tochter zu verbringen und somit mehr Zeit für die Entwicklung der Zweisprachigkeit des Kindes zu verwenden. In Familie 6 lernt das Kind die schwache Sprache in der Schule und besucht auch Kurse der schwachen Sprache als Muttersprache, Kulturkurse, besucht die Sprachlager im Land der schwachen Sprache. Unter Berücksichtigung all dieser Sprachsituationen konnten die erzielten Ergebnisse als relativ gut bewertet werden: Das Niveau des Hörens ist hoch. Kinder haben keine Schwierigkeiten, solange es nicht viele neue und komplizierte Wörter für das Niveau in beiden Sprachen gibt. Das Niveau des Leseverstehens ist in beiden Sprachen hoch, außer in Familie 4, wo das Kind in einem von fünf Fällen Schwierigkeiten beim Lesen in der schwachen Sprache hat. Was das Niveau des Schreibens betrifft, so treten hier fast die gleichen Probleme auf wie in Familien mit anderen Lernmethoden, die Ergebnisse sind jedoch besser: Die Kinder haben Schwierigkeiten beim Schreiben in beiden Sprachen, da das Schreiben von Wörtern aus zwei Sprachen manchmal gemischt ist. In diesen Familien besuchen die Kinder zusätzlichen Unterricht oder verschiedene Veranstaltungen in zwei Sprachen, die sowohl die schriftlichen als auch die mündlichen Fähigkeiten fördern und begünstigen. Nach Angaben der Eltern der Familien 4 und 5 hatten die Kinder mehr Schwierigkeiten mit der schwachen Sprache in Bezug auf die Leseund Schreibfähigkeiten. Abgesehen davon hilft es dem Kind, von anderen zweisprachigen Kindern und Erwachsenen umgeben zu sein, sich wohl zu fühlen, nicht so anders zu sein und zu verstehen, dass die Beherrschung von zwei Sprachen etwas Natürliches ist. In dieser Gruppe wurde die Weigerung, eine der Sprachen zu sprechen, in den Familien 4 und 6 festgestellt. Im Fall von Familie 4 weigerte sich das Kind zuvor, eine schwache Sprache zu sprechen, aber da die Mutter es zu Gemeinschaftsaktivitäten mitnimmt, findet die Weigerung kaum statt. In Familie 6 ist der Jugendliche verlegen, die schwache Sprache vor seinen Freunden zu sprechen, die sie nicht beherrschen. 48 5. BIBLIOGRAPHIE Arnberg, L. (1981). The effects of bilingualism on development during early childhood: a survey of the literature. Linköping, Dept. of Education, Linköping University. Arnberg, L. (1985). Language separation in the bilingual child: Methods, results and further research. Bilingualism and Second Language Acquisition. Scandinavian Working Papers on Bilingualism, 4, 1-11. Arnberg, L. (1987). Remaining Bilingual: A follow-up study of four children exposed to English and Swedish in the home up to age seven and a half. Aspects of Multilingualism: Proceedings from the Fourth Nordic, Symposium on Bilingualism, 209-227. Bain, В., Yu, A., (1980). Cognitive consequences of raising children bilingually: one parent/one language. Canadian Journal of Psychology, 34, 304-313. Benet-Martínez V., Haritatos J. (2005). 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Welche Sprachen gibt es in Ihre Umgebung?  Außerhalb des Hauses  In dem Kindergarten(der Schule)  Bei Freunden  In der Ferien 8. Was für Unterstützung bekommen Sie von dem Staat, dem Kindergarten und anderen Institutionen?  Sprachkurse  Mehrsprachige Kinderzeitschriften, Familienzeitungen in Ihren Sprachen 52  Andere Treffpunkte z.B.: zweisprachige Ferienlager 9. Welche Möglichkeiten gibt es, beide Sprachen in Ihrer Stadt zu üben und zu verwenden? 10. Meinen Sie, dass Ihre Muttersprachen in Ihrem Land genug gefördert werden oder fühlen Sie sich diskriminiert? 11. Was für eine Art der Hilfe bei der Sprachunterstützung Ihrer Kinder würden Sie sich wünschen? 12. Wie bewerten Sie das Niveau der Sprachkompetenz? Welche Sprachschwierigkeiten haben Ihre Kinder (von 0 bis 10)? 13. Welche Sprachschwierigkeiten haben Ihre Kinder?  Aussprache  Grammatik  Mischung  Verweigerung einer Sprache (welcher)  Wortschatz  Codewechsel  Andere 14. Was für Vorteile und Nachteile der Zweisprachigkeit bei Ihren Kindern sehen Sie jetzt und für die Zukunft? 15. Welche Aktivitäten setzen Sie zur Förderung der schwachen Sprache ein und welche Aktivitäten für die starke Sprache? 16. Benutzen Sie für Ihr Kind Strategien zur Sprachkorrektur? Wenn ja, welche?  Sie wiederholen den fehlerhaften Satz in der richtigen Version mit dem obligatorischen verbalen Akzent in dem Teil, in dem der Fehler gemacht wird.  Sie paraphrasieren und wiederholen den ursprünglichen fehlerhaften Satz in Form einer Sprachprobe fehlerfrei, ohne jedoch die falsche Stelle zuzuweisen und ohne den Grund zu erklären.  Sie verwenden eine explizite Korrektur mit einer direkten Angabe des Fehlers, einer Erklärung, worin der Fehler besteht, und einer korrekten Antwort.  Sie erklären ein grammatikalisches Phänomen oder einen Wortmissbrauch.  Sie stellen eine provokante Frage und tun absichtlich so, als hätten Sie den Satz falsch verstanden.  Wenn ein Kind, das eine Sprache spricht, teilweise die Wörter einer anderen Sprache verwendet, fragt der Elternteil das Kind in seiner Muttersprache.  Andere 53 6.2. Auswertungstabellen zur Umfrage Tabelle 1: Angaben Wohnsitz (wo, weshalb und wie lange leben Sie dort) Ausbildung ihre Muttersprachen und Fremdsprachen und welches Niveau haben Sie in beiden Sprachen (M – Muttersprache: F – Fremdsprache) Anzahl und Alter der Kinder Seit wann erziehen Sie Ihr(e) Kind(er) in Zweisprachigkeit 1 Vater Spanien, seit 6 Jahren akademisch gebildet Deutsch -M, Englisch (A2)/Spanisch (B2)-F 1 Kind (Sohn), 5,5 Jahre Seit der Geburt Mutter akademisch gebildet Spanisch -M; Englisch(B2)/Deutsch (B1-B2)- F Seit der Geburt 2 Vater Spanien, seit 10 Jahren akademisch gebildet Spanisch -M; Englisch(A2)/Deutsch (A2)- F 1 Kind, 8,9 Jahre Seit der Geburt Mutter akademisch gebildet Deutsch -M, Englisch (B1-B2)/Spanisch B2-F Seit der Geburt 3 Vater Spanien, seit 7 Jahren akademisch gebildet Spanisch -M; Französisch(A2)/Deutsch (A1)- F 1 Kind (Tochter), 4,6 Jahre Seit der Geburt Mutter akademisch gebildet Deutsch -M, Englisch (B2)/Spanisch B2-F Seit der Geburt 4 Vater Deutschland, seit 9 Jahren akademisch gebildet Deutsch - M, Englisch (B1), Russisch (B1) 1 Kind (Junge), 6 Jahre Seit der Geburt Mutter akademisch gebildet Russisch - M; Deutsch (C1), Französisch (B2), Englisch (B1-B2) Seit der Geburt 5 Vater Russland und Österreich, seit 8 Jahren akademisch gebildet Deutsch - M, Englisch (B2), Russisch (B2) 1 Kind (Tochter), 7 Jahre Seit der Geburt Mutter akademisch gebildet Russisch - M; Deutsch (C1), Englisch (B1-B2) Seit der Geburt 6 Vater Deutschland, seit 14 Jahren akademisch gebildet Spanisch -M; Englisch(A2)/Deutsch (C1)- F 1 Kind (Sohn), 15 Jahre Seit der Geburt Mutter akademisch gebildet Deutsch -M, Englisch (B1-B2)/Spanisch B2-F Seit der Geburt 7 Vater Deutschland, seit 11 Jahren akademisch gebildet Russisch - M; Deutsch (C1), Englisch (B1) 1 Kind (Mädchen), 11 Jahre Seit der Geburt Mutter akademisch gebildet Deutsch - M, Englisch (B2), Russisch (B2) Seit der Geburt 54 Tabelle 2: In welcher Sprache sprechen Sie untereinander und in welcher Sprache mit dem Kind? 1 Vater und Kind Deutsch Mutter und Kind Spanisch Vater und Mutter Vor dem Kind wird Deutsch gesprochen, aber in seiner Abwesenheit hängt es von der Situation und dem Thema ab. andere Verwandte und das Kind In Spanisch oder Deutsch, je nach ihrer Muttersprache. 2 Vater und Kind Spanisch Mutter und Kind Deutsch Vater und Mutter Spanisch und Deutsch, aber meistens ist es Spanisch. andere Verwandte und das Kind Spanisch und Deutsch 3 Vater und Kind Spanisch Mutter und Kind Deutsch Vater und Mutter Spanisch und Deutsch andere Verwandte und das Kind Spanisch und Deutsch 4 Vater und Kind Deutsch Mutter und Kind Russisch Vater und Mutter Deutsch und Russisch, je nach Wochentag andere Verwandte und das Kind Deutsch und Russisch 5 Vater und Kind Deutsch Mutter und Kind Russisch Vater und Mutter Deutsch oder Russisch andere Verwandte und das Kind Deutsch oder Russisch 6 Vater und Kind Spanisch Mutter und Kind Deutsch Vater und Mutter Spanisch und Deutsch andere Verwandte und das Kind Spanisch und Deutsch 7 Vater und Kind Russisch Mutter und Kind Russisch Vater und Mutter Russisch andere Verwandte und das Kind Deutsch und Russisch 55 Tabelle 3: Welche Sprachen gibt es in Ihre Umgebung? 1 Außerhalb des Hauses Spanisch In dem Kindergarten(der Schule) Spanisch Bei Freunden Es kommt drauf an, bei welchen Freunden wir sind. In der Ferien Spanisch 2 Außerhalb des Hauses Spanisch In dem Kindergarten(der Schule) Spanisch Bei Freunden Meistens Spanisch In der Ferien Spanisch, weil wir selten nach Deutschland gehen. Also wir sprechen im Urlaub kaum Deutsch. 3 Außerhalb des Hauses Spanisch In dem Kindergarten(der Schule) Spanisch Bei Freunden Mit Deutschsprachigen sprechen wir auf Deutsch. Mit Deutschsprachigen sprechen wir auf Deutsch, mit den einheimischen Freunden auf Spanisch. In der Ferien Wenn wir uns in der deutschen Umgebung befinden, sprechen wir natürlich Deutsch. 4 Außerhalb des Hauses Deutsch und Russisch In dem Kindergarten(der Schule) Deutsch Bei Freunden Deutsch und Russisch In der Ferien Deutsch und Russisch 5 Außerhalb des Hauses Deutsch und Russisch In dem Kindergarten(der Schule) Deutsch und Russisch Bei Freunden Deutsch und Russisch In der Ferien Deutsch und Russisch 6 Außerhalb des Hauses Deutsch In dem Kindergarten(der Schule) Deutsch Bei Freunden Deutsch und Spanisch In der Ferien Spanisch 7 Außerhalb des Hauses Deutsch und Russisch In dem Kindergarten(der Schule) Deutsch und Russisch Bei Freunden Deutsch und Russisch In der Ferien Deutsch und Russisch 56 Tabelle 4: Was für Unterstützung bekommen Sie von dem Staat, dem Kindergarten und anderen Institutionen? 1 Keine 2 Keine 3 Keine 4 In unserer Stadt gibt es eine kleine russische Gemeinde, die versucht, die Sprache unter den in Deutschland geborenen Kindern zu fördern. Von Zeit zu Zeit werden dort einige Veranstaltungen, Partys und Workshops für Kinder organisiert und wir versuchen fast immer, sie zu besuchen. Was den Staat oder die Stadt betrifft, so erhalten wir keine Unterstützung, obwohl wir wissen, dass es in einigen deutschen Städten russische Zentren gibt, die mit Unterstützung und Zusammenarbeit des russischen Staates geöffnet sind, aber in unserer Stadt gibt es keine. 5 Als wir in Russland wohnten, hat unsere Tochter den Kindergarten der deutschen Botschaft besucht. Wenn in Österreich, den russischen Kindergarten. Jetzt ist es komplizierter, da unsere Tochter im Schulalter ist, also versuchen wir beide Schulprogramme zu studieren. Im Moment klappt das gut für uns, aber bald müssen wir uns an einem der Orte niederlassen. 6 Sprachkurse bei Instituto Cervantes, Kulturkurs, Ferienlager 7 Unsere Tochter besucht eine einsprachige deutsche Schule und besucht zusätzlich das Sprachzentrum für zusätzlichen Unterricht in Russisch und seiner Kultur. Tabelle 5: Welche Möglichkeiten gibt es, die schwache Sprache in Ihrer Stadt zu üben und zu verwenden? 1 Für Kinder gibt es ein paar deutsche Schulen und für Erwachsenen - Tandem. 2 - 3 Wir leben in einer kleinen Stadt und es gibt hier kaum Ausländer, ganz zu schweigen von den Möglichkeiten, die deutsche Sprache zu benutzen. 4 Sprachkurse, einige Veranstaltungen, Partys und Workshops für Kinder, die von der russischen Gemeinde organisiert werden. 5 Von diesen Möglichkeiten gibt es in Österreich nicht viele, in Russland sind es mehr. 6 In unserer Stadt ist einer der Hauptsitze des Cervantes-Instituts, das Kurse für Spanisch als Muttersprache und Kurse für Spanisch als Fremdsprache für Kinder organisiert. Am Anfang gingen wir dorthin, aber unser Sohn langweilte sich ziemlich schnell, also hörten wir auf zu gehen, wie auch immer wir ihre Bibliothek benutzten. In der Schule studiert er Englisch und auch Spanisch. In letzter Zeit sind viele Spanier nach Deutschland gekommen, so dass es immer mehr Möglichkeiten gibt, die Sprache mit Einheimischen zu üben, zum Beispiel: Es werden Treffen organisiert, bei denen man sich austauschen kann, Workshops zur Vermittlung der spanischen Kultur, etc. 7 Im Moment handelt es sich um ein Fremdsprachenzentrum und Kommunikation mit anderen einund zweisprachigen Familien. 57 Tabelle 6: Meinen Sie, dass Ihre Muttersprachen in Ihrem Land genug gefördert werden oder fühlen Sie sich diskriminiert? 1 Gut gefördert? Nein. Diskriminiert? Auch nicht. 2 Ich fühle mich nicht diskriminiert, obwohl ich auch hier nicht sagen kann, dass meine Sprache genügend Unterstützung hat. Zum Beispiel sind einige Dienstleistungen bereits. 3 Ich fühle mich nicht diskriminiert, weil ich aus einem anderen Land komme, aber ich habe auch keine Möglichkeit meine Sprache zu verwenden. 4 Ab und zu. Bei einigen Menschen gibt es immer noch Misstrauen und Feindseligkeit gegenüber historischen Ereignissen. 5 Nein 6 Nein 7 Nein Tabelle 7: Was für eine Art der Hilfe bei der Sprachunterstützung Ihrer Kinder würden Sie sich wünschen? 1 Wir möchten, dass unser Kind mit anderen Kindern deutsch sprachen kann und es die Umwelt nicht nur auf Spanisch kennenlernen kann, sondern auch auf Deutsch. Es gibt aber wenige Möglichkeiten dafür und die existierten sind teurer. 2 Wir möchten, dass er mehr deutsche Erfahrung hat. Das heißt, mehr Bereiche und Situationen, in denen er die deutsche Sprache verwenden müsste. Andererseits würden wir unseren Sohn an einer deutschen Schule anmelden. Aber sie kosten leider viel. 3 Wir haben jetzt ein Kindermädchen, das mit unserer Tochter Deutsch spricht, aber wir würden uns noch mehr Möglichkeiten außerhalb des Hauses wünschen, um Deutsch zu lernen und anzuwenden, zum Beispiel: einige Workshops oder zusätzliche Aktivitäten, bei denen unsere Tochter mit anderen Menschen auf Deutsch kommunizieren und auch die Welt auf Deutsch kennen lernen könnte. 4 Mehr pädagogische Literatur, Beratung und Seminare für Eltern. 5 Mehr pädagogische Literatur, Beratung und Seminare für Eltern. 6 Mehr pädagogische Literatur, Beratung und Seminare für Eltern. 7 Mehr pädagogische Literatur, Beratung und Seminare für Eltern.