La exposición a input como técnica de corrección de las interferencias lingüísticas en el discurso de los futuros profesores brasileños de ELE

UNIVER SIDAD D E GRANA DA FAC ULTAD DE CIENCIAS D E LA EDUC AC IÓN L A E X P O S I C I Ó N A I N P U T C O M O T É C N I C A D E C O R R E C C I Ó N D E L A S I N T E R F E R E N C I A S L I N G Ü Í S T I C A S E N E L D I S C U R S O D E L O S F U T U R O S P R O F E S O R E S B R A S I L E Ñ O S D E E L E N URIA M AR Í A N IETO N ÚÑEZ Granad a, 2019 UNIVERSID AD DE GRANA DA FAC ULTAD DE CIENCIAS D E LA EDUC AC IÓN TESIS DOCTO RAL L A E X P O S I C I Ó N A I N P U T C O M O T É C N I C A D E C O R R E C C I Ó N D E L A S I N T E R F E R E N C I A S L I N G Ü Í S T I C A S E N E L D I S C U R S O D E L O S F U T U R O S P R O F E S O R E S B R A S I L E Ñ O S D E E L E N URIA M AR Í A N IETO N ÚÑEZ D IRECTOR: D R. D . J OSÉ R IENDA P OLO GRAN ADA, 2019 Editor: Uni versid ad de Granada. Tesis Doc torales Autor: Nuria M arí a Nieto Núñez ISBN: 978- 84 - 1306 -147-4 URI: http:/ /hdl.handle.ne t/10481/5 542 8 TESIS DOCTO RAL L A E X P O S I C I Ó N A I N P U T C O M O T É C N I C A D E C O R R E C C I Ó N DE L A S I N T E R F E R E N C I A S L I N G Ü Í S T I C A S E N E L D I S C U R S O DE L O S F U T U R O S P R O F E S O R E S B R A S I L E Ñ O S DE E L E PRE SENTADA POR LA D OCTORA NDA Nuria Ma ría Nieto N úñez DIRIG IDA POR EL DOCTO R D. José Rie nda P olo Granada, 201 9 A mi m adre AGRA DECIMIENTOS Son muchas las persona s que ha n hecho posible la realización de esta tesis doctoral. Por ello vaya ahora mi más sincero agradecimiento a las mismas: Al Dr. D. José Rienda Polo, mi director de tesis, por su capacidad para guiar mi progreso haciendo que s acara lo mejor de mí misma, y por estar siempre cerca en la distancia. A Dr. D. I delso Espinosa Taset y D. Pedro Navarro , por su ayuda en dimensionar el ámbito de la tesis a medidas y objetivos realistas. A Begoña Colmenero y Alejandro de los S antos , por su apoyo desinteres ado, por presentar me a Dr. D. Vincenç Be lt rán Pepió quien me abrió las puertas de la Università Sapienza di R oma y a Emma Gago Sá nchez, por su colaboración y la de los profesores del Le ttorato de Língua Spagnola . A Dr. D. Alex andro Gó mez Texeira, y a todo el Departamento de L e tras de la UFRN/CERES por su apo y o constante y desinteresado, y por facilitarme la posibilidad de investigar con sus alumnos. A los estudiantes en prácticas docentes que participaron en la investigación, por su colaboración en el estu dio y por su buena disposición en el aprendizaje del español. A mi amigo Nino por h aberme descubierto el mu ndo estadístico dentro del propio, con toda clar idad y pac i e ncia. A mi madre M aite, mi hermano Manuel y mi fami lia por su cariño, su paciencia y por apoyarme incondicionalmente. A todos, gracias. - 182 - 183 - 184 - 185 - 186 - 187 - 188 3.6.2.2.10. 189 3.6.2.3. 190 3.6.2.3.1. 190 - 191 - 191 - 193 - 194 - 195 3.6.2.3.2. 196 - 197 - 197 - 198 - 198 - 199 3.6.2.3.3. 200 - 200 - 200 - 201 3.6.2.3.4. 202 - 202 - 202 3.6.2.3.5. 203 - 203 - 204 - 205 - 206 - 209 - 209 3.6.2.3.6. 210 - 210 - 211 - 211 - 212 I5-Frases pasiv as vs . activas …………………………...…………… I6-"Tener" vs. "hay " …….………………………….....…....………… I1-Ser ………………………………………………………………… I2-Estar ……………………………………………………………… I1-"Ir"+ "a" …………………………………………………………… I2-Verbos que rig en " a" …………………………..………………… I3-Tener ……………………………………………………………… I4-Haber …………………………………………..………………… I5-Preposición (in)necesaria ……………….………………………... I1-Concordancia 2.ª/3.ª pers. ………….……………….……………… I2-Sujeto innecesario ………………………………………………… I4-Ausencia de CD/CD ……………………..…...…………………… I5-Posición pronom inal en períf rasis verbales ………………..…...… I1-Ausencia de "a" ante CD/CI …………..…………………………… I2-Ausencia de "a" an te poses./dem . + CD/CI …………………...…. I3-Uso de "para" ante CD/CI ………………………...……………… I4-Preposición "de" + transporte ……………..……………………... Nivel sintáctico …………………………………………………………… Subnivel S1- Pronombres CD/CI …………………………….……… Subnivel S2- Preposición ……………………………………………. Subnivel S3- Pronombre suj. ………………………..………………… I5-Ir ………………………………………………….……….……… I6-Hacer ……………………………………………………………… I7-Decir ……………………………………………………………… Subnivel S5- Tiempos v erbales ……………………………………… Interferencias morfológicas que han sido excluidas por el SPSS …… Subnivel S6- Colocaciones …………….…………………………..… I1-Concordancia 2.ª/3.ª pers. …………….……………………….…. I2-Posición pronom inal ………………….….………………………… I3-Uso de "se"+ CD ………………………………….……………… I3-Posición de "y o" en enum eración ……………………..…………. I1-Uso de "de" y "cuant o" en com paraciones ………….………….… I2-Uso de "m uy "/"mucho" ………………...….…….…………..….… Subnivel S4- Adj etivo ………..……………………………………… I3-Preposición "de" con verbos ……………………………………... I4-Preposición "con" con verbos …………………….……………… I1-Pret. Indef. vs. Pret. Perf. Comp. ……….…………………...…… I2-Ev itación del Im perativo …………………………….…………… I3-Futuro Sim ple vs. Períf rasis ……...……..…………..…………… I4-Ev itación del subj untivo …………………………………………… - 212 - 213 - 213 3.6.2.3.7. 214 - 214 - 215 3.6.2.3.8. 215 3.6.2.4. 216 3.6.2.4.1. 216 - 216 3.6.2.4.2. 217 - 217 3.6.2.4.3. 218 - 218 3.6.2.4.4. 218 - 218 3.6.2.4.5. 219 3.6.2.5. 220 3.6.2.5.1. 221 - 222 - 222 3.6.2.5.2. 222 - 222 3.6.2.5.3. 223 - 223 3.6.2.5.4. 224 - 224 3.6.2.5.5. 225 - 224 - 226 3.6.2.5.6. 226 - 226 - 227 3.7. 227 3.7.1. 229 3.7.2. 231 4. 233 4.1. 233 4.1.1. Análisi s com parativo inte rgrupos del nivel fonético ………………………… …………… 234 4.1.1.1. 234 4.1.1.2. 240 In.1-Incoherencias ling uísticas (cohesión) …………………….…..… In.2-Incoherencias de contenido (coherencia) ……………….……… I1–Palabras en correcto español, sin ser la m ejor acepción In.1-Prolong adas …………………...………..……………………… In.2-Num erosas ………………………………………….…………… In.1-Confusión entre 2.ª vs. 3.ª pers. …………………………...…... In.1-Partes en portug ués ………….……….………………………… In.1-Autocorrecciones …………………………………………..…..… I7-"Relacionado" + a* ……………………………….……………… I1-Uso innecesario ………………………………..………………… I2-Ausencia de prep.+ art. ante "que"/"cual" ……………………..… I1-Palabras en portug ués hispanizadas o español a portug uesadas...... I1–Heterosem ánticos ………………………………...……………… I1–Palabras en portugués …………………….…….………………… Subnivel S7- Artículos …………………………….....……………… Interferencias sintácticas que ha n sido excluidas por el SPSS … ..….. Nivel léxico ………………………………………...…………..………… Subnivel L 1-Portuñol ………………………...……………………… Subnivel L 2-Vocablos ………………………………………………… Subnivel L 3-Portugués ……………………….….……..…………… I5-"Hablar "+ en …………………………………………….………… I6-Posición del "m ás" …………………………………....…………… Subnivel L 4-Acepción ……………………………………………… Interferencias léxicas que han s ido excluidas por el SPSS ……….. .… Nivel discursiv o ……………………………………….…….…………… Subnivel D1- Pausas ………………………………..………………… Subnivel D2- Tratam iento …………………………..………………… Subnivel D3- Portugués …………………………..…….…………… Subnivel D4- Autocorrección ……………………………………..… Subnivel D5 - Mu letillas ……………………………………………… Subnivel D6- Incoherencias ……………………...…………………. In.1-Excesiv a repetición de palabras ……..…………………………… In.2-Excesiv a repetición de pausas sonoras ………………….…...… Instrum ento de investigación - Excel - SPSS ……………….…………..……….…. … Coeficiente del Alf a de Cronbach ……………….……………………….………… Correlación lineal de Pearson ……………………...………………………..……. Análisis de datos ……………………………………………………………...………..……… Análisis del ni vel fonético ……………………………………….…….….………..…. Situación inicial d el GE y del GC ……………………….….……...……… Situación final del GE y del GC ………………….…….………………… 4.1.2. 247 4.1.2.1. 247 4.1.2.2. 254 4.2. 261 4.2.1. 261 4.2.1.1. 261 4.2.1.2. 268 4.2.2. 276 4.2.2.1. 276 4.2.2.2. 282 4.3. 289 4.3.1. 290 4.3.1.1. 290 4.3.1.2. 298 4.3.2. 305 4.3.2.1. 305 4.3.2.2. 311 4.3.3. 317 4.4. 320 4.4.1. 321 4.4.1.1. 321 4.4.1.2. 322 4.4.2. 324 4.4.2.1. 324 4.4.2.2. 326 4.4.3. 328 4.5. 335 4.5.1. 336 4.5.1.1. 336 4.5.1.2. 345 4.5.2. 354 4.5.2.1. 354 4.5.2.2. 362 4.6. 372 4.6.1. 372 4.6.2. 374 4.6.3. 378 4.6.4. 382 Análisis com parativo intra grupos del niv el f onético ………….…..……… ……… Grupo Experim ental en la SI y en la SF ……………….…….…………… Situación inicial del GE y del GC …………………………...…………… Situación final del GE y del GC …………………………………............. Análisis com parativo intra grupos del niv el léxico ……………….……………… … Grupo Experim ental en la SI y en la SF …………..……….....…………… Grupo de control en la SI y en la SF ……………………..……………… Nube de verbos pertenecientes a la interferencia L3I1 ……………………… …… Grupo de Control en la SI y en la SF ……………………………………… Análisis del nivel m orf ológico ………………………………………………………..… Análisis com parativo interg rupos del niv el m orfológico ………….……… .……… Situación inicial d el GE y del GC …………………………….…...……… Situación final del GE y del GC ………………….………..……………… Análisis com parativo intrag rupos del niv el morfológico ………...…… ….……… Grupo Experim ental en la SI y en la SF ………………….…...…………… Análisis del ni vel si ntáctico …………………………………..………………………… Situación final del GE y del GC ………………………………………… Análisis com parativo intrag rupos del niv el discursivo ……………………. .……… Grupo Experim ental en la SI y en la SF …………………………………… Grupo de Control en la SI y en la SF ……………………………………… Resultados del análisis de datos ………………..………………………….…………… Com pendio de resultados del análisis de datos ref eridos a la co m petencia oral inic Com pendio de resultados del análisis de datos ref eridos a la ev olución de la com p Grupo de Control en la SI y en la SF ……………………………………… Análisis com parativo interg rupos del niv el discursivo ……………………… …...… Situación inicial del GE y del GC ………………………………………… Com pendio de resultados del análisis de datos ref eridos a la ev olución de la com p Com pendio de resultados del análisis de datos ref eridos a la ev olución de la com p Análisis com parativo inter grupos del niv el sintáctico …………………… ……..… Situación inicial del GE y del GC ……………….…….………………… Situación final del GE y del GC ………………………………………… Análisis com parativo intra grupos del niv el sintáctico ………………... …………… Grupo Experim ental en la SI y en la SF ……………………...…………… Grupo de Control en la SI y en la SF ……………………………………… Nubes de palabras - Niv el sintáctico …………………………..…………………… Análisis del ni vel léxico ………………………………………….……………………… Análisis del nivel discursiv o ……………………...……………...………...…..……… Análisis com parativo intergrupos del niv el léxico ……………………….... ……… 5. 389 6. 395 Anexos 413 Anexo 1: Tab las SPSS …………………………………………………………………………… 415 Anexo 2: Tabla de m arcaci ón de las interf erencias…………………………………… ………… 419 Anexo 3: Transcripci ones de discursos ……………………………….………………………… 429 Listas 585 587 607 611 Li sta de abreviaturas y siglas …………………………………………………………………… Li sta de f iguras …………………………………………………………………………..…… Li sta de códigos …………………………………………………………………………..……… Bibliografía …………………………………………………………………………………… Conclusi ones …………………………………………………………...…..…………………… LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CO RRECCIÓN DE LAS INTERF ERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS D E ELE 1. INTRODUCCIÓN 1.1. Motivación del estudio Causa destacada de l abordaje de esta investigación ha s ido que, co mo los propios profesionales de la enseñanza admiten , el desarrollo de la competencia oral comunicativa es uno de los aspectos a los que menos tiempo dedic an en sus clases. Sabemos q ue las consecuencias que tal carencia provocan en el alumnado no se circunscriben simplemente al siglo xix, sino que se han repetido durante el xx y se están constatando también en el XXI (Villoria, 2008 ). A lo largo de varios años impartiendo las asignaturas de Prácticas Supervisadas de Español Lengua Extranjera (E LE ) en diferentes universidades públicas en Brasil, se mostraron evidentes algunos problemas en el dominio de la lengua española por parte de los alu mnos en prácticas durante las clases que imparten. Por un lado, debido a su formación, los alumnos de Letras Español poseían un alto dominio de conocimientos li ngüísticos teóricos; sin embargo, a la hora de li diar con la lengua española como canal de comun icación con sus alumnos, se revelaban carencias en su expresión oral, cargada ella, en mayor o menor medida, de interferencias propias de aprendices de ELE nativ os de portugués brasileño. El periodo en el que estos futuros profesores realizan sus práctic as es en el último año de carrera universitaria, por lo tanto, ya han completado las asignaturas dedicadas al aprendizaje y prá ctica del español. Según este hecho, cabría suponer que su dominio del español debería haber alcanzado una calidad notable, sin embargo − como los resultados 23 Nuria M.ª Nieto Núñez INTRODUCCIÓN de algunos estudios revelan − se constata que la incursión en interferencias se contin ú a produciendo en la misma medida en los alumnos del primer año como en los del último año (Semino, 2005). Por todo ello, surgió la necesidad de indagar sobre las posibles soluciones que podrían paliar esta situación. El diseño del proyecto del estudio se fue perfilando más nítidamente según impartía más cursos de las asignaturas de Teoría y Práctica de la Lengua Española y Prácticas Supervisad as Docentes de Lengua Española . En ese momento tenía la inquietud de investigar académicamente todo lo que pudiese promover un apr endizaje eficaz para mis alumnos y futuros profesores de ELE . Esta preocupación por la competencia discursiva, específicamente oral, compartida por los docentes de lengua requiere una concreción concept ual desde el punto de vista de la disciplina . En este sentido Núñez Delgado expresa: aprender significa apropiarse paulatin amente de las formas de hablar -y de escribir- sobre e l ob jeto de aprendizaje en cuestión y hacerlo en la manera acostu mbrada en esa parcela del saber; significa, pues, apropiarse del di scurso específico que se reconoce como propio de esa disciplin a (Núñez, 2000: 156) . Consciente de la potencialidad que los alumnos poseen como actores de su propio aprendizaje, mi búsqueda − explorando difere ntes estrategias de aprendizaje de LE − me llevó a centrarme en aquellas que potenciasen la autonomía y la autoconciencia del aprendizaje, dentr o de un conte xto motivador y natural que se adecuase a la realidad de los aprendientes. Entre dichas técnicas se encontraban aquellas con actividades de autocorrección de producciones orales y es critas y, en especial, diverso s medios para el contacto con muestras auténticas de la lengua objeto de estudio (LO), el español. Los interesantes resultados que observé con el uso de input auténtico me recordaron cómo, hacia el año 1985, el contacto que yo tenía con materiales auténticos en mi primera LE, el inglés, era a través de libros y ci ntas casete traídas del extranjero. Pero hoy en día, las innumerables posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) me llevaron a idear una propuesta didáctica basadas en ellas. 24 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CO RRECCIÓN DE LAS INTERF ERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS D E ELE Así pues, esta investigac ió n sur ge primeramente de la preocupación por la calidad del discurso del profesor en lo que respecta a su influencia como referente y modelo lingüístico para sus alumnos – Díaz (2010); Quilis y Fernández (1985 ); González (2001, 2010a, 2010b); Coll y Onrubi a (1996); Colomina, Onrubia, Rochera (2001); Nussbaum y Tusón (1996) ; Cambra (1998); Caretero (2004); Bayés y Montmany (2013); Cros (2003); Brown, (1968): Pinilla (1997); Barranco (2007) – . Además, no era obviable el agravante más característico en el apren dizaje de ELE por parte de brasileños que son las interferencias − como avalan innum era bles investigaciones − , las cuales están infiltradas en todos los nivel es de competencia – (Semino (2005); Heiser (2003); Arcos (2009); Carayannis (2015); Silva (2005) – . Fi nalmente deci dimos abordar esta dificultad diseñando una propuesta didáctica que paliara las dificultades que las interferencias lingüísticas suponen en el contexto de la investigación debido a la ausencia de est udios e investigaciones en los que además de constatar esta dificultad propusiesen una solución. La importancia del contacto y práctica conti nuados con la LE − contrariamente a la falsa idea extendida entre los alumnos de LE de que una vez aprendida una lengua esa etap a está superada − condujo nuest ro s pasos hacia una exposición a input comprensible, como forma de autoformación o formación continuada. Para la in tervención didáctica s e diseñaron 24 sesiones de exposi ción a input comprensible teniendo en consideración los factores de calidad, estrate gi as de procesamiento (VanPatten y Cadierno, 1993) , (Consejo, 2001) y (Instituto, 2008), de intensidad o distribución temporal de exposición (Serrano, 2007) y (Semino, 2005), de output/interacción (Long, 1998) y (Swain , 1995), la atención a la forma e, ind ir ectamente, la exp osición al español de estos alumnos en otras asignaturas impartidas en la LE (AICLE). Como fuente de recursos para ese contacto con la LE escogimos Intern et por la amplia gama de materiales reales que proporciona, y como canal para la in tervención didáctica la red social Facebook, medio que la generación de nuestro corpus consulta diariamente, 25 Nuria M.ª Nieto Núñez INTRODUCCIÓN para así adaptarnos a la realidad social de estos alumnos. A pesar de ciertas limitaciones, los resultados no podían haber sido mejores dentro de la propuesta de est a investigación. En las últimas décadas, se han realizado n umerosas investigaciones de carácter exclusivamente descriptivo sobre las interferencias que acometen los aprendices brasileños de ELE − Heiser (2003); Alonso (2011); Arcos, 2009; Durão, 1999; Sil va, 2010; Ferr eira, 2007; Frigo, 2006 − , sin embargo, esta investigación se centra en aquellas interfere ncias que se producen específicamente en el seno del disc urso de los futuros profesores de ELE brasileños durante sus prácticas. Adem ás de circunscribirla en este ámbito por motivos evidentes − como la futura profesión de los sujetos de la investigación − creemos que, como formadores de futuros profesores de ELE, no podemos limitarnos a investigar para constatar un problema, sino que, com o agentes coadyuvantes en la educación, debemos ir en busca de posibles soluciones al probl ema, que mejoren la calidad de nuestras enseñanzas. De ahí surge nuestra hipótesis de investigación, que enunciamos más adelante. 1.2. Hipótesis Al profesor le corre sp onde proveer las condiciones necesarias dentr o de clase para que los alumnos desarrollen en LE las destrezas lingüísticas y las prácticas de lenguaje en general. En este sentido, el mayor flujo de interacción y recepción de input en la LE que el alumno r ec ibe proviene del profesor, produciéndose, a su vez, una retroalimentación recíproca. Por ello es, en efecto, en tal espacio donde adquiere relevancia nuestra propuesta de trabajo – la exposición a input como técnica de corrección de las interferencias verbales en el discurso de los futuros profesores brasileños de ELE – , e n tanto que incorpora los procesos que garantizan la calidad de la enseñanza. Son muchos los estudios descriptivos que se han realizado en el contexto de las lenguas afines o cognadas sob re las int erferencias, las cuales siempre se han sobreentendido negativas debido a la influencia de la LM presente a lo larg o de todo el aprendizaje de la LE . Este es justamente el difícil contexto en el que nos encontramos insertos − la 26 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CO RRECCIÓN DE LAS INTERF ERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS D E ELE enseñanza/aprendiza je de ELE por parte de nativos de portugués de Brasil y futuros docentes de ELE − lo que nos obliga a colocar todos los medios posibles para mejorar esta situación dada nuestra condición de formador de profesores. Conocemos la innegable eficacia de las t eo rías sobre la exposición directa a input de aprendices y consi deramos su uso para la intervención que proponemos. Del mismo modo, so mos conocedores de la larga evolución de dichas teorías desde sus inicios , con la hipótesis del input comprensible (I+1) d e Krashen (1985), quien, con sus polémicas teorías, di lucidó caminos hacia la ‘efectiva’ adquisición de LE, confinando la instrucción tradicional a fines de un ‘mero aprendizaje’. En este sentido, c onsideramos también otros autores como Larsen-Freeman y Lo ng (1991) que defendieron que la exposición a un input comprensible era la característica que aseguraba una adquisición fructífera de una primera o segunda lengua. De otra parte, tenemos muy presente que a raíz del hecho de que el alumno no procesa todo a lo que se le expone con el input – sino la adquis ición sería automática – se comenzó a indagar sobre el procesamiento del input , surgiendo la teoría de la instrucción basada en el procesamiento del input de Van Patten y Cadierno (1993), con actividades que c ontienen “ input estructurado” − muestras de la lengua intencionalmente manipuladas que transmiten un significado − . Asimismo, nos apoyamos en la hipótesis del output de Swain (1995), que mantiene que la producción juega un papel crucial en el proceso de adquisición para justificar la hipótesis de nuestro trabajo, con lo que la producción de nuestra muestra se verá afectada positivamente por esta exposición. Lógicamente, de la misma manera que tendremos en cuenta la calidad de la s muestras, observaremos la i ntensidad o distribución temporal de exposición a input que apunta Serrano (2007) y, por últ imo, obligatoriamente, tendr emos en consideración la cantidad de input que puedan recibir nuestros sujetos de la muestra en otras asignaturas impartidas en legua es pañola dada la repercusión que el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera (AECLI) pueda tener. 27 Nuria M.ª Nieto Núñez FUNDAMENT ACIÓN TEÓ RICA 2.1.1. Análisis del discurso El análisis del discurso (AD) se encarga de estudiar las formas lingüísti cas, según los objetivos y funciones a las que están dest inadas dentro de su contexto de uso cuyo máximo exponente es la obra Discourse Analysis de Brown y Yule (1 983). Los dos enfoques que dieron lugar al AD fueron: asumir el enunciado, y no la ora ción, como unidad de análisis y concebir la lengua como una intervención comunicativa entendiéndola como c onjunto de actuaciones, usos, situaci ones, interlocutores y momentos concretos, contraposición al sentido vir tual y abstracto de la lengua del estructuralismo de Saussure. Los primeros pasos hacia el AD los dio el círculo lingüístico de Praga , con la teorí a de los actos de habla de Austin – acto locutivo, acto ilocutivo y acto perlocutivo – complementada por los actos de habla indirectos de Searle. Hasta entonces la Lingüística se había centrado en la oración como u nidad mayor de estudio, lo que dificultaba e l análisis del enunciado, texto o discurso, por este motivo , la incursión de la pragmática, el análisis del discurso, el análisis de la conversación, la gramática del texto, etc. en la lingüística vinieron a abarc ar segmentos mayores de estudio. Entendemos por segmentos más amplios o unidad de estudio del AD el ‘enunciado’, definido por Briz como “unida d de acción, unidad informativa”. En consecuencia, la unidad del evento comunicativo o texto – oral o escrito – será el resultado de la combinación de enunciados. La misma autora se referirá a las unidades mayores de la conversación como secuencia y el diálogo o interacción . Finalmente, la combinación de intercambios sucesiv os da lugar a la un idad superior, diálogo o interacción , unidad de rango mayor, qu e está constituida por unidades temáticas, de rango así pues distinto, denominadas secuencias . En concreto, la secuencia de apertu ra y la de cierre son sus límites más precisos 1 (Briz, 1998: 55-5 6) . A parti r de aquí, existen diferencias en los factores que intervienen en esta situación socialmente definida en la que se da el discurso. Hymes (1972 ) orga niza estos factores en el acrónimo SPEAKING: Situation, Participants, Ends, Act sequences, Key, 1 Traducción propia de e sta y todas las citas siguientes. 34 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS D E ELE Instrumentalities, Norms y Genre (situación, participantes, finalidades, secuencia de actos, clave, instrumentos, norma y géner o) (Tusón, 2015: 73-79) . Lo que define al evento es, como explican Calsamiglia y Tusón (1999: 5): que es imprescindible el uso de la palabra para que se realice y, también, que se suele aso ciar a un tiempo y a un espacio apropiado […] . Además, para cada hecho comunicativo quienes participan en él se sup one que lo hacen a parti r de unos estatus y papeles característicos, utilizan in strumentos verbales y no verbales apropiados y actúan en el tono o clave también apropiados para los fines qu e pretenden, respetan unas normas de interacción […] y unas normas de interpr etación […] . A través de unas prácticas soci ales se va constituy endo en géneros identificables (C alsamiglia y Tusón, 1999: 5). Por su parte, Kerbrat- Orecchioni (1992) caracteriza los diferentes tipos de interacción orales basados en: la nature du site (espacio físico); des participants (participantes); le but (objetivos de la interacción); le degree de formalité et style (gr ado de formalidad y estilo de la interacción). Brown y Yul e (1983) distinguen dos funciones dentro del lenguaje: la descriptiva y la interactiva. La primera es de más in terés para los lingüistas y los filósofos, la segunda, para los psicoanalistas y sociolingüistas. Obviamente nuestra inves tigación atañe a ambas, ya que en los discursos orales analizados recurrimos a la función descriptiva para realizar un análisis de las unidades significativas menores del disc urso – la identificación de las interferencias li ngüísticas producidas en el discurso de futuros profesores de ELE br asileños – ; y ade más, tendremos en consideración la función interactiva porque contempla los fenómenos característicos de las situacio nes comunicativas orales – el discurso del profesor – . Dado que el conte xto de enseñanza/aprendizaje de LE se caracteriza por su carácter interactivo oral, deberíamos tener en consideración el exhaustivo análisis desde el punto de vista de la lengua conversacional que realizó M .ª Vicenta González (2010), y así reconocer la magnitud del discurso del profesor, sie ndo que engloba tanto la categoría de discurso más o menos monogal, siendo que el profesor se dirige a una audiencia y, a su vez, contemplarlo en su manifestación interactiva, dado que el discurso se produce 35 Nuria M.ª Nieto Núñez FUNDAMENT ACIÓN TEÓ RICA entre profesor-alumno-alum nos, con la participación de todos los interlocutores. En base a esta doble concepción, el discurso del profesor presenta una cierta ambigüedad ya que puede ser un discurso preparado a priori o elaborado en conjunto, con los alumnos, du rante la clase; es un discurso construido solo por el profesor o en comunión con los alumnos; el discurso es espontáneo y preconcebido; etc. Desde la concepción constructivista, el papel del docente es de guía, facilitador o mediador del aprendizaje, en este sentido Coll (2001) sugiere un triángulo interactivo que rep resente el acto comunicativo, en cuyos vér tices encontramos: alumnos - contenidos-docente. Asimismo, se espera que el docente implemente estrategias didácticas para que el estudiante incorpore el conocimiento para que haga un uso de él flexible y funcional. Entre las estrategias conversacionales, cabe destacar que las de relaciones temporales y modales, como recoge Briz (1998 ), suponen una tarea pendiente en el estudio de la lengua oral, en tanto que forman part e d el paradigma ver bal de la conversación. Esta circunstancia, sin embargo, no se da con la s estrategias sintácticas o de construcción, las contextuales, las fónicas, las constantes y estrategias léxi co- semánticas y el paralenguaje en los estudios del español conversaci onal. Destacamos en este punto que todas estas estrategias han sido contempladas en nuestro estudio, incluidas las primeras mencionadas de temporales y modales. Por su parte Brown y Yule (1983) se refieren a la lengua oral recogiendo algunas características definitorias al respecto de la lengua hablada del trabajo descriptivo de Labov (1972), Sinclair y Coulthard (1975) y Chafe (1979): 1) La sintaxis suele estar menos estructurada que en la lengua escrita. 2) Contiene muchas oraciones incompletas. 3) Suele contener menos subordinación. 4) Se encuentran formas declarativas activas en la conversación. 36 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS D E ELE 5) Se recurre menos a los marcadores discursivos o conectores. 6) No suele acumular información relativa a un dete rminado refe rente de forma concentrada. 7) Muestra una estruct ura tema-comentario (Givón 1979, en Brown y Yule 1983: 36). 8) Se tiende poco al uso de las pasivas en la conversación. 9) Se puede confiar en la dirección de la mirada la tarea de asignar un referente, si el referente está en el mismo escenario de la enunciación. 10) Se puede retocar las expresiones durante la conversación. 11) Hay un uso común del vocabulario general. 12) Se puede dar una repetición de la mism a estructura sintáctica varias veces. 13) El hablante puede recurrir a un gran número de articuladores. 14) En suma, hay una densidad informativa mucho m enor. El AD también ha rep ercutido en los enfoques de la enseña nza y aprendizaje de LE, por un lado, en la didáctica − las unidades progr amáticas pasan a referir se a enunciados, textos, usos en contexto, etc. – y en el apren dizaje – la lengua se aprende usándo la en contexto − ; por otro lado, el que concierne a este estudio, al convertirse el AD en un a eficaz herramienta para el estudio de los diversos tipos de intera cción que se producen en el microcosmos social que es la clase de LE (Centro, 2008). Tomaremos como base est e andamiaje teórico que sustenta el AD y que nos servirá como punto de partida para el análisis del discurso del profesor que realizamos en el próximo apartado donde observaremos las repercusiones a las que el AD ha dado lugar. 37 Nuria M.ª Nieto Núñez FUNDAMENT ACIÓN TEÓ RICA 2.1.2. Discurso del profesor Antes de comenzar a describir nuestro objeto de est udio – el discurso generado por el profesor de ELE – , debemos aclarar que, por lo reciente de su estudio, encontramos en la bibliografía existente diferentes denom inaciones: consignas, directrices, lenguaje o texto instruccional, lenguaje de las instrucciones, texto instructivo y enunciado o texto procedimental (Bayés 2012); además de otras denominaciones m ás com unes como , discurso del profesor, discurso instruccional, discurso de aula y discurso en clase. E n este estudio optaremos por discurso del profesor, cuando nos refiramos al sentido más globalizador del mensaje emitido por el docente, e instrucciones , para especificar diferentes partes de dicho discurso. Coll y Onrubia (1996) y Colomina, Onrubia, Rochera (2001) distinguen dentro del discurso del profesor un nivel macro – estructura de la actividad dura nte el proceso de enseñanza y aprendizaje – y un nivel micro – la mediación semiótica para la construcción y mediación de los significados – . De este último, que es el que cor responde a nuestro objeto de estudio, distinguen a su vez cuat ro nivel es: secuencia didáctica , sesión , segmentos de interactividad y mensajes : 1) La secuencia didáctica representa una expresión en pequeño del proceso de enseñanza aprendizaje, con ini cio, desar rollo y final, incl uyendo los elementos propios del proceso educativo (intencionalidad, conte nidos, tar eas y evaluación). Se corresponde con el número de sesiones que el docente utiliza para enseñar un contenido o tema. Por ejemplo, para trabajar el tema del Cuerpo Humano, u n profesor puede destinar 4 clases. 2) La sesión representa una parte de la secuencia didáctica, donde se re toma la actividad conjunta de la clase anterior y se asegura la continuidad de la secuencia didáctica. En el ejemplo anterior, corresponde a una de las cuatro clases. 38 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS D E ELE 3) Los segmentos de interactividad son formas de organización de la actividad conjunta al interior de las sesiones y se distinguen como patr ones de actuación entre el profesor y sus alumnos que tienen una estruct uración de participación social, una estructuración académica acorde a la tarea y una finalidad instruccional específica. 4) Los mensaj es son unidades de significado y de conducta comunicativa que gestan la actividad conjunta entre el maestro y sus estudiantes, haci endo visible la negociación de los significados de los contenidos curriculares. Contemplan extractos del discurso de los participantes, constituidos por elementos prosódicos (entonación, pausas, etc.), paralingüísticos (gestos) y lingüísticos (habla), los cuales en su conjunto constituyen la actividad discursiva del profesor y los estudiant es, para la construcción de significados compartidos alrededor de los contenidos y tareas escolares. Para Ortega ( 2000) se basa en la función comunicativa y discursiva para establecer las cinco partes que componen la estructura general de la sesión de clase, a la que denom i na lección magistral . 1) Preámbulo: tiene la función de establecer el contacto entre sus participantes, en favorecer el ambiente de relaciones personales, etc. Suele constar de saludos, comentarios personales, o contenidos de intereses para la clase, pero que no son actividades de enseñanza propiamente. 2) Planteamiento del tópico general : para fijar el punto para la presentación y desarrollo de los contenidos que se van a trabajar en la sesión. Se suel e hacer alguna recapitulación de contenidos de la sesión anterior y también e s el momento en que se expone con qué conte nidos y cómo se va a trabajar en esa sesión. 3) Explicación : est a sección de la clase es la que consiste en el centro de la transmisión del objeto de enseñanza, en la presentación de uno o más tópicos. Se estructura utilizando las siguientes funciones (actos de habla) en torno al tópico: 39 Nuria M.ª Nieto Núñez FUNDAMENT ACIÓN TEÓ RICA presentación, exposición de su contenido (desarrollo del tópico), ejemplificación y cierre. 4) Interacción previa al cierre de la lección : en el caso de clases en las que el profesor suele ocupar el turno de pala bra durante casi toda la clase, después de su exposición el profesor puede abrir una sección para que los alumnos planteen sus preguntas, pidan aclaraciones, etc., sobre lo escuchado. 5) Cierre de la lección : indica el final de la clase. El profesor suele utilizar actos de agradecimiento y despedida, o también algún tipo de instrucción en relación con la siguiente clase, con el conte nido presentado, algún aspecto de la organización, etc. Igual que en el preámbulo de la clase, pue de haber int eracciones más naturales de relaciones sociales con el uso de act os de habla de situaciones comunicativas comunes en otros ámbitos de aproximación social. Por su parte González (2010 : 86) también analiza el discurso del profesor según las modificaciones que este genera y est ablece la estructura de las secue ncias que aparecen con mayor frecuencia y que componen la sesión de clase : 1) Discurso social 2) Presentación de contenidos a) Presentación de contenidos gram aticales b) Presentación de elementos léxicos 3) Instrucciones 4) Modelaje 5) Práctica controlada 40 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS D E ELE 6) Práctica semicontrolada 7) Corrección Como podemos observar, González añade a la estructura del discurso del profesor que nos ofrece Ortega, la práctica semicontrolada y la corrección, tan relevant es en la clase de LE. Asimismo, dentro del discurso del profesor c oexis ten diferentes tipos de discursos, según la tipología de Cambra (1998) se clasifican en los siguientes: 1) Según el origen del discurso, se producen el discurso aportado que proveniente de los materiales didácticos, auténti cos, etc. destinados al aprendizaje y el discurso generado el que se produce entre el profesor-alumno o entre alumnos. 2) Según la función del discurso, se dan el discurso constitutivo que es el originado en los intercambios transaccionales – usar la lengua para transmitir información, discutir o intercambiar contenidos – y el discurso regulativo generado en los intercambios interactivos – usar la lengua para desarrollar y mantener una relación social – . 3) Según la planificación del discurso, se originan el discurso previst o , tanto planificado por el profesor – al preparar la clase – como por el alumno – al preparar una determinada actividad de clase – ; y el discurso no previsto que se da en el transcurso de la clase y el alumno interviene sin preparación previa. Nussbaum y Tusón (1996) y Cambra ( op. cit ) resaltan una ser ie de características que rodean al discurso del profesor de LE, además de las que envuelven a cualquier intercambio comunicativo, como son sus protagonistas – con sus características de aprendizaje y socioculturales específicas – con unas expectativas y objetivos determinados. Estas características son: 41 Nuria M.ª Nieto Núñez FUNDAMENT ACIÓN TEÓ RICA 1) Finalidad didáctica: todo lo que se dice en clase es materia de evaluación, repetición, reformulaciones, etc. 2) Contexto instit ucional: donde el profesor controla y simplifica la lengua. En este contexto, el discur so se encuentra protegido de los «rui dos» a los que se enfrenta el estudiante en un contexto natural. 3) Lengua extranjera: es al mismo tiempo el instrumento y el objeto de estudio. 4) Participantes: centran su atención tanto en el contenido como en la forma de l a lengua. 5) Comunicación oral: una estructura de participación que difiere de la que puede surgir en una conversación espontánea. Existe una distancia social entre el profesor y los alumnos, unas normas para la asignación y sucesión de turnos y, muchas veces, los temas sobre los que se habla están previamente negociados. 6) Formatos de interacción específicos tales como: a) La secuencia I-R-F (iniciativa-respuesta- feedback ). La secuencia suele iniciarse con una pregunta del profesor, seguida de una reacción o respuesta del alumno, que es evaluada posteriormente por el profesor. La secuencia se termina si la eval uación es positiva; en caso contrario se suceden otras secuencias secundarias hasta obtener la respuesta adecuada. b) Otros formatos propios de actividades basadas en una concepción constructivista del aprendizaje y de la lengua como comunicación, por ejemplo, en las activida des de simulación o juegos teatrales. En este tipo de interacciones los estudiantes aprenden a manejar los recursos conversacionales y a gest ionar turnos y desarrollan difere ntes estrategias discursivas. 42 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS D E ELE c) La pregunta didáctica, cuyo objetivo no es obtener una información que se desconoce sino comprobar que el alumno conoce la respuesta. 7) Alternancia de códigos, para ayudar a la comprensión o como recurso del alumno para comunicarse cuando no tiene herramientas suficientes para hacerlo en la LE. Entre estas características que rodean al disc urso del profesor se encuentra un breve acercamiento a los formatos específicos de las interacciones en el contexto del aula. En este sentido, se han realizado diversos estudios para poder clasificar y definir lo que se enti en de por instrucciones (Huges, 1959; Landsheerre, 1969; Sinclair y Coulthard , 1975; Fanselow, 1987; Cambra, 1998; entre otros), que son aquellas que facilitan la realización de las actividades a los estudiantes de E LE y que favorecen la interacción y el desarrollo de la competencia comunicativa. Constatamos además que entre mediados de la década de los sesenta y principios de la década de los ochenta aparecen numerosos estudi os centrados en analizar la interacción verb al entre profesor y aprendientes. La metodología utilizada segu ía siendo la observación del discurso a p artir de categorías preestableci das. La idea era identif icar aquellos patro nes de interacció n que caracterizan una instrucción efectiva al margen del método de instrucción ut ilizado. Estos patro nes po drían servir de modo aislado para la formación y desarrollo del profesorado (Carretero 2004: 82) . Recogemos aquí la que nos parece más significativa y reveladora dentro de nuestro contexto de investigación, dado q ue nuestro objetivo es que partiendo de la s instrucciones consigamos establecer los aspectos lingüísticos que van a ser analizados en los discursos de nuestro cor pus. A par tir de los estudios Long (1983); Pica y Doughty (1985); González ( 2001) y en el sentido anteri or, Bayés (2011) ofrece en La formulación de in strucciones en la clase de ELE , una propuesta de análisis funcional en la que se enuncian las siguientes características de nuestro objeto de estudio: 1) La inform ación procedim enta l. […] es decir, el emisor de la directriz intenta modificar la conducta de los interlocutores, receptores, para que hagan una actividad […]. 43 Nuria M.ª Nieto Núñez FUNDAMENT ACIÓN TEÓ RICA brasileñas (carga horaria reducida, clases abarrotadas, poco do minio de la s habilidades orales por parte de la mayoría de los profesores…) pueden imposibilitar la enseñanza de las cuatro habilidades comunicativas. 2.2. La exposición a input como técnica para mejorar la producción oral El segundo pilar sobre el que se fundament a esta tesis es la exposi ción a input auténtico como técnica para mejorar la calidad ejemplar del discurso del profesor de ELE brasileño. Con este fin, discurriremos sobre la relevancia que ha ido adquiriendo el input a lo largo de las teorías de enseña nza y aprendizaje de LE y sus diferen tes aplicaciones en el aula. Obviamente nos centraremos en las repercusiones de esta técnica dentro de las especificidades de los aprendientes brasileños de ELE . Por último, describiremos los tres tipos de input que reci ben los aprendientes de LE apoyándonos en las estrategias de aprendizaje que refuerzan el papel de este, así como el papel crucial que los aprendientes de LE desempeñan en este contexto. 2.2.1. Teorías del aprendizaje de LE en relación al input A mediados del sigl o XX, espec íficamente entre los años cuarenta y sese nta, las creencias que se tenían con respecto a la adquisición de LE, se basaban en teoría conductista liderada por Skinner (1981), quien afirmaba que el aprendizaje de una LE, así como de cualquier otro conocimiento en la vida del ser humano, se realiza a partir de la imitación y la repetición, y que la respuesta que reciba el aprendiente, sea positiva o negativa según su éxit o o fracaso del mismo, ll evará a la reafirmación del sujeto y su consecuente aprendizaje. En este sentido, Baralo Ottonello defiende el protagonismo del input en el proceso de aprendizaje de una LE a través de su teoría de la “tabla rasa”: Según esta teoría, la cantid ad y calidad de input lingüístico, esto e s las muestras de le ngua que escucha, por un lado, y la fuerza del r efuerzo que reciba de los adu ltos, 50 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS D E ELE por otro, serán los factores de gran efecto y con secuencia en el éxito que cada niño consiga en el aprendizaje de su lengu a (Baralo, 1999: 12-13) . A pesar del auge que llegó a alcanzar la teoría conductista en el campo del aprendizaje de LE, hemos de reconocer que esta no llegaba a explicar todos los factores que llevan a la adquisición de una lengua. De hecho, el conductismo refleja apenas una parte de los aspectos que infl uyen en el proc eso de aprendizaje, del cual se hicieron eco diversos métodos, especialmente el audiolingual; sin embargo, aspectos derivados de este proceso que son más c omplejos y abst ractos como lo expli caría más adelante Noam Chomsky, con su gramática generativa, no tenían espacio en el conductismo. En los años setenta, surge el cognitivismo, a partir del cual podemos explicar entre otras cosas cómo es posible que generemos frases que nunca habíamos escuchado antes, rebatiendo así al conductismo, siendo que no tan solo con la repetición se aprende una LE. De este modo, se a brieron las puertas a un mundo nuevo, el de la mente humana. Esta teoría psicológica se encarga de est udiar los procesos mentales del ser humano y de ver cuál es el papel del alumno e n su propi o aprendizaje. Por lo tanto, al darnos cuenta de que cada persona puede tener una forma de percibir la realidad, procesar la información, almacenarla, recordarla y pensar sobre ella de forma difere nte, podre mos entender un poco mejor cómo apr ende n nue stros alumnos, c ómo pode mos potenciar su aprendizaje e, incluso, enseñarles otras formas de aprender. De esta forma, seremos más conscientes de nuestra labor docente, así como los alumnos serán más dueños de s u propio aprendizaje. Se han realizado numerosos estudios sobre el cognitivismo, lo que ha derivado en el análisis de las habilidades cognitivas y metacognitivas que un alumno tiene y que, además, puede desarrol lar a lo largo de su proceso de apr endizaje. Partiendo de dichas habilidades, algunos auto res han establecido el modelo de “El buen aprendiente” de LE, que sería, de alguna forma, el estudiante ideal con el que siempre soñamos los profesores, y que todo alumno, si fuese consciente de su potencial, también desearía ser. A conti nuación, se resume n las características de “El buen aprendiente” señala das por Ellis (1985): 51 Nuria M.ª Nieto Núñez FUNDAMENT ACIÓN TEÓ RICA 1) Responde positivamente a la dinámica del grupo en la situación de aprendizaje y no desarrolla sentimientos negativos de ansiedad ni inhibiciones. 2) Aprovecha todas las ocasiones que se le ofrecen para usar la lengua meta. 3) Explota al máximo tod as las ocasiones que se le pre sentan para practicar la comprensión del discurso en LE − tant o si va dirigido a él como a otras personas − y para dar una respuesta, lo que supone ate nder al s ignificado antes que a la forma del mensaje. 4) Complementa el aprendizaje logrado mediante el contacto directo con hablantes de la LE, con el aprendizaje logrado m ediante téc nicas de estudio (como, por ejemplo, la elaboración de listas de vocabulario), pres tando así atención a la forma del mensaje. 5) Está en la adolescencia o en la edad adulta con preferencia a la infantil, al menos en lo que se refiere a los estadios iniciales del desarrollo de la gram áti ca. 6) Posee la capacidad de análisis necesaria para per cibir, categorizar y almacenar los rasgos lingüísticos de la LE, así como para monitorizar sus errores. 7) Tiene potentes razones para aprender la LE (que pueden ser reflejo tanto de una motivación integradora como de una instrumental) y al mismo tiempo desa rroll a una potente motivación para la tarea, es decir, responde positivamente a las tareas de aprendizaje que ha elegido o le han sido propuestas. 8) Está dispuesto a experimentar y correr riesgos, sin temor a hacer el ridículo. 9) Es capaz de adaptarse a diferentes condiciones de aprendizaje. Además de estas habilidades, existen numerosas taxonomías que diversos autores han usado para describirlas y clasificarlas, pero todas ellas están relacionadas a los estilos de aprendizaje personal de cada uno, que son u no de los factores individuales que 52 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS D E ELE intervienen en el proceso de adquisición de aprendices de LE, así como los son la actitud, la aptitud, la edad y la motivación. Los est ilos de aprendizaje engloban la var iable cognitiva y la variable afecti va. Si la primera tiene que ver con las capacidades y procesos mentales, la inteligencia o la memoria por un lado y los procesos de síntesis, análisis, la inducción o deducción por el otro; la segunda, variable afectiva, está relacionada con todos los aspectos sentimentales, provenientes de experiencias y emociones del alumno, co mo pueden ser el estado de ánimo, la actitud, la ansiedad, m otivación, etc. Los estilos de aprendizaje se derivan en el aula, entre otros aspectos en las estrategias de aprendizaje que los profesores podemos promover. En este sentido, el uso de estas estrategias servirá para p romover la autonomía de aprendizaje del alumno, propiciará la introspección del mismo, para así, reconocer su propio estilo de aprendizaje, y con la exposición a otr os es tilos por parte del profesor, el alumno podrá experimentar y practicar otras estrategias para ampliar y mejorar las que ya posee. Entendemos que aprender una lengua no es apenas la tr ansmisión de contenido por parte del profesor, para que el alumno, como si fuese un depósito de información, almacene esos datos; sino que es una labor mucho más profunda, en la que nuestro compromiso como educador ultrapasa las barreras del papel de transmisor, para abarcar la naturaleza del aprendizaje en sí mismo. De est a manera, alcanzamos niveles cognitivos, afectivos y estratégicos, para así, poder educar al alumno en su conjunto como aprendiente y hablante de otra lengua . Al profundizar en este territorio, conseguiremos, además, que los alumnos entiendan el aprendizaje desde la perspectiva de su propio futuro profesional, la enseñanza de ELE, porque como sabemos el ejemplo de una educación integral es la primera sem illa que debe ser plantada. 2.2.2. Las tipologías de la exposición a input en el aprendizaje de LE Con el fi n de mejora que perseguimos, res ulta pertinente el uso de esta técnica dada la innegable eficacia de las teoría s sobre la exposición directa a input de aprendices y su 53 Nuria M.ª Nieto Núñez FUNDAMENT ACIÓN TEÓ RICA uso para la intervención que proponemos. Como “ la continuidad en las prá cticas con el le nguaje favorece el potencial de desarrollo, por tanto, la práctica y las actividades relacionadas con la mejora y la adquisición del lenguaje se han de realizar de forma constante en el aula ” (Núñez y Santamarina, 2014: 83 -84), ente ndemos que esta práctica realizada fuera de clase – contexto de nuestra propue sta – favorecerá igualmente al dominio de ELE de nuestros sujetos. Según orienta el MCERL (2001: 150), para el aprendizaje de una LE se debería seguir “El orden “natural” de adquisición observado en el desarrollo de la lengua de los niños de L1 se podría quizá tener en cuenta a la hora de planear el desarrollo de la L2”. Esto supone que la mera exposición a input auténtico sería suficiente, aunque como exponemos en este apartado existen otros factores que influyen es este proceso. Somos conscientes de la larga evolución de dichas teorías desde sus inicios con la hipótesis del input comprensible (I+1) de Krashen (1985), quien, con sus polémicas teorías, di lucidó caminos hacia la ‘efectiva adquisición’ de LE, confinando la instrucción tradicional a fines de un ‘mero aprendiz aje’, si bien han inspirado diversos debates (consultar Callegari, 2006). En esta línea, se ha comprobado que gracias a la exposición a la LE, el aprendiente recibe dos tipos de evidencias, la positiva y la negativa, que son de extrema i mportancia en su proceso de apr endizaje. La evidencia positiva es todo tipo de caudal lingüístico que recibe el apr endiente en la LE y que le sirve par a formular y confirmar sus hipótesis sobre el funci onamiento de la LO. La evidencia negati va es toda la información que se le proporciona al aprendiente, explícita o implícitamente, sobre la incorrección de sus producciones. La primera es en la que nos centraremos, y sea dicho de paso, es la que mayor e fectividad ha demostrado en investi gaciones realizada sobre el aprendizaje de ELE por brasileños (Serrano, 2007; Semino, 2007). En la actualidad contamos con los estudios de numerosos autores que indagaron al respecto de la potencialidad del input ( Krashen, VanPatten, Cadierno, Swain, Serr ano, Llopis, Alonso, Collentine, Farley, Doughty, Williams, Wong, Lon g, entre otros) y dieron lugar a res ultados sobre diversas cuestiones que giran en torno a la aplicación del 54 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS D E ELE input y su repercusión en el output , que tendremos en cuenta en nuestra investigación ya que conforma nuestro objetivo general. Así mismo, Larsen- Freem an y Long (1991), defendieron que la exposición a un input comprensible era la característica que aseguraba una adquisición fructífera de una primera o segunda lengua. Ahora bien, a raíz del hecho de que el alumno no procesa todo a lo que se le expone con el input – sino que la adquisición sería automática – se comenzó a indagar sobre el proc esam iento del input . Se ha constatado en los est udios de adquisición de segundas lenguas que existe, de la totali dad de los datos present es en el input que el aprendiente recibe, una porción de ellos que es capaz de comprender y, por consiguiente, que su memoria a corto plazo es capaz de almacenar. A este proceso de apropiación de datos se le d enomina intake . A su vez, parte de los conocim ientos almacenados temporalmente puede llegar a incorporarse en la memoria a largo plazo, por lo tanto, se llega a la adquisición de esos componentes lingüísticos. A lo largo de este proc eso en el que se produce la per cepción y recepción del input hasta la producción del output pasando por la formación del intake , confluyen muy diversos factores que intervienen en mayor o menor medida en la adquisición de la LE. Dichos factores son cruciales para la construcción del conocimiento en la interlengua, lo que condujo a VanPatten a elaborar el Modelo de Procesamiento de Input (PI), que estudia “las estrategias y mecanismos de los aprendientes utilizan para vincular una forma lingüística con su si gnificado y/o forma” (VanPatten, 2004: 1). Estas estrat egias psicológicas las lleva a la práctica a través de una metodología didáctica llamada Instrucción de Proce samiento (IP). Dicha metodología “intenta llevar a la práctica los mecanismos de procesamiento de los aprendientes para que el sistema gramatical [interlengua] esté mejor preparado a la hora de enfrentarse a input comprensible y por tanto pueda crecer” (Collentine, 2004:171). Estas actividades, en contraposición al input auténtico que no sufre manipulación de ningún tipo, contienen input estructurado (IE): “muestras de lenguaje (o bien orales o bien escritas) que han sido alteradas de manera que se favorezca la atención de aprendiente hacia el signi ficado de la forma lingüís tica deseada” (Fa rley, 2001: 289). VanPatten (1996) establece seis premisas para la aplicación del IE: 55 Nuria M.ª Nieto Núñez FUNDAMENT ACIÓN TEÓ RICA 1) Presente una estructura de cada vez. 2) Mantenga el significado como elemento clave. 3) Haga la transición de sintagmas u oraciones a discurso conectado. 4) Utilice input ta nto oral como escrito. 5) Haga que los estudiantes trabajen con el input . 6) Mantenga siempre las estrategias de procesamiento del aprendiente en m e nte. Los pri meros estudios realizados en el marco del PI fueron realizados por Bill VanPatten y Teresa Cadiern o (1993) que compararon la instrucción tradicional – basada en la instrucción explícita paradig mática y en actividades de producción de la forma meta − , con la de la IP en la enseñanza de pronombres objeto en español. Se ll egó a la conclusión de que la IP había influido en la manera que los aprendientes tenían que procesar el input recibido y transformarlo en intake , es decir, incorporarlo a sus propias interlenguas y volverlo disponible para la producción de nueva lengua (VanPatten y Cadierno, 1993). De a cuerdo con las teorías de PI y los estudios mencionados, para la adquisición de una LE es necesaria la exposición a input teniendo en cuenta las estrategias psicolingüísticas durante el proceso. En contraposición a dicha postura, Swain (1995) establece la hipótesis del output que mantiene la exposición a input estructurado no es suficiente y que el papel que juega el output estructurado (EO) es cru cial en el proceso de adquisición. Así, propone trabajar con EO para facilitar el procesamiento a través de la producción y comprobar hasta qué punto este es útil o necesari o para el aprendizaje de la form a meta. Del mismo m odo, esta teoría dio lugar a dos tipos de actividades, también aplicables al IE: referenciales y afectivas. Las pri meras son del tipo respuesta cerrada y los aprendientes deberán basar se en su forma y significado para poder responderla. En las afectivas, “piden las opiniones de los estudiantes y permiten varias 56 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS D E ELE respuestas posibles” (Farley, 2004: 26) reforzando así el protagonismo de los aprendientes a la hora de tomar las decisione s basadas en las formas y signi ficados. Consecuentemente, el IE se basa en la i nterpretación y el OE en la producción. Entre los beneficios que esta teoría aporta al proceso de adquisición de LE se encuentra el hecho de que los alumnos prest en más atención a aspectos gra maticales q ue se muestr an necesarios en la producción, lo que no ocurre en la comprensión. Además, pueden detectar lagunas en su conocimiento y desar rolla la precisión lingüística. Por últ imo, la producción posibilita la automatización, mejorando así la fluidez de los aprendientes. De otra parte, Long (1998) propuso la hipótesis de la interacci ón en el campo del aprendizaje de LE. Esta ley defiende que en el intercambio que se produce con un HN y un HNN de una LE puede ayudar a est e último prestar atención a la forma. Por un lado, el HN realizará modificaciones com o hablar más despacio, estructuras sencillas adecuadas al nivel de su interlocutor, vocabulario más básico, que facilitarán la comprensión por parte del HNN. Por otro, en situaciones que este no le comprenda o se exprese de forma incorrecta, podrá realizar preguntas prompts y recasts que ayudarán a la corrección de su producción, algo muy co mún en el aula realizado por el feedback del profesor. Estudios muy recientes revelan otro aspec to más que debemos tener en cuenta sobre la exposición a input : la intensidad o distribución temporal de exposición. Las investigaciones de Serrano (2007) y Semino (2005) han demostrado que cuánt o más exposición a la lengua meta, mayor es el progreso lingüístico que se consigue. Por ello, además de cuidar de la calidad del input al que expondremos a los individuos del corpus de nuestra investigación, también tendremos en cuenta el factor del tiempo de exposición. Finalmente, el último factor que tendremos en consideración será obligatoriamente la cantidad de input que puedan recibir nuestros sujetos de la muestra en otras asignaturas impartidas en legua española dada la repercusión que el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera (AECLI) pueda tener. 57 Nuria M.ª Nieto Núñez FUNDAMENT ACIÓN TEÓ RICA Por su parte, Rod Elli s (2005) en su completo análisis de las investigaciones existente s sobre la adquisición de segundas lenguas en un contexto de enseñanza hace distinción entre dos grupos en lo s que clasificar dichas investigaciones empíricas: el Mod elo computacional y la Teoría sociocultural de la mente. El primero es una analogía entre el proceso de aprendizaje de la LE y el modo que un ordenador proc esa la información – en términos de input y output – . De est e modo, los aprendientes poseen un “programa interno” ( built-in syllabus ) que rige el desarrollo de su interlengua, por tanto los conceptos clave son: procesamiento de input , intake , desarrollo de la interlengua, procesamiento de output y la monito rización. La Teoría sociocultural de la mente establece el origen del aprendizaje de lenguas en la interacción social , construyen de forma cooper ativa estructuras que independientemente no serían capaces de realizar, para interiorizarlas posteriormente. Los conceptos claves que acompañan a esta teoría son zona de desarrollo próximo, habla privada ( prívate speech ), heterorregulación ( other regulation ), autorregulación ( self-regunation ) y andamiaje ( scaffolding ). Ellis también establece algunos principios ge nerales para el éxito de la enseñanza de LE . De esto s principios destacamos el de la necesidad de “que la enseñanza se ori ente – de modo predominante – al desarrollo del conocimiento implícito de la L2, sin que ell o suponga desatender el conocimiento explíci to” ( Ellis, 2005: 40). Entendemos co mo modelos implícitos cuando “la enseñanza no incluía ni la presentación de la regla ni tampoco inst rucciones para prestar atención a unas determinadas formas” (Norris y Ortega, 2000: 467) o e xplícitos si “la explicac ión de la regla formaba parte de la enseñanza” ( ibídem ). Varios estudios han mostrado la eficacia de ambos modelos, aunque para esta investigación nos centraremos, principalmente, en el modelo implícito , dado que no se determina en las actividades planteadas el trabajo de contenido gramatical específico. Según Ellis, el conocimiento implícito es procedimental, se retiene de manera inconsciente y sólo puede verbalizarse si se hace explícito. Se accede a é l con rapidez y facilidad, y po r eso puede utilizarse en una co municación rápida y fluida. Según la may oría de los investigadores, la competencia en una L2 es esencialmente un a cuestión de conocimiento implícito . El conocimiento exp lícito “es el conocimiento lingüístico – y a menudo anómalo – de las característica s fono lógicas, léxicas, gr amaticales, prag máticas y socio -críticas de un a L2, acompañado del metalenguaje necesario para clasificar ese 58 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS D E ELE conocimiento ” (Ellis, 2004). Se retiene de manera consciente, es aprehensible y verbalizable , y normalmente se a ccede a él mediant e un proceso controlado cuando los aprendientes experi mentan algún tip o de dificultad lingü ística en el uso de la L2. (Ellis, 2005: 40). En este sentido, ente ndemos que los alumnos participantes de nuest ra investigación han recibido este cono cimiento explícito a lo largo de la carrera de Letras Español – siendo que en el curso en el que se encuentran han completado las asignaturas destinadas a ello – . Aunque se espera que los conte nidos presentes en las muestras de input , y percibidos de forma intuitiva a través del subconsciente por parte de los participantes, active los conocimientos explícit os de estos y sirvan para contr olar las dificultades relativas a las interferencias. Gómez del Estal (2004) plantea la relación existente entr e la enseñ anza y el conocimiento gramatical, diferenciando entre el proceso implícito y explícito que realiza el aprendiente desde el input para llegar al output en la LE, como se puede observar en la siguiente figura: Figura 2 - Modelo psicolingüístico sobre la d iferencia ent re conocimi ento explícito y conocimiento implícito p ara el aprendizaje de la gramática Ambos conocimientos, tanto el conocimiento gramatical explícito como el implícito, se utilizan en la comunicación, pero como nos advierte Kras hen existen ciertos límites para que el hablante acce da al conocimiento explícito. Si bien el conocimiento explícito desenvuelve la función de monitorizar durante la comunicación – revisar y corregir la calidad formal de las producciones orales o escritas – para ello el aprendiente tendrá que 59 Nuria M.ª Nieto Núñez FUNDAMENT ACIÓN TEÓ RICA En este sentido, ¿qué puede hacer el profesor al respecto? Pues, por una part e, co nsciente de que existen dichas coincidencias, así como diferencias entre la LM y el ELE, apr ovechar esta condición de facilitador de la comprensión oral y escrita para acelerar el aprendizaje en los niveles básicos, aprovechando el conocim ient o previo gramatical de su LM lati na. De este modo, el input ofrecido a los alumnos en c lase permite al profesor introducir tanto textos orales y escritos, como dir igirse a los alumnos en la lengua meta. Por otra parte, al ser el profesor conocedor también de las diferencias existentes entre ambas lenguas, lo que redunda en las cuestiones metodológicas usadas, las podrá intentar prevenir cuando se present en a lo largo de su aprendizaje. De la misma forma, este aspecto puede ser paliado gracias al input , tanto de cal idad como en cantidad, que reciba el alumno, ya que cuanto mayor sea el contacto con la LE, la familiaridad con las formas correctas de la misma aumentará y, consecuentemente, menor incidencia habrá en la transferencia de formas o vocablos procedentes de la LM hacia la LE. Las mencionadas peculiaridades entre estas lenguas de trabajo, sus condicionantes y consideraciones sobre el input presentadas hasta ahora, producto del buen hacer docente, nos llevan a analizar los tres tipos de input que el alumno rec ibe durante sus clases de LE, y el potencial desde el punto de vista de las estrategias de aprendizaje que cada uno conlleva. 2.2.4. Los tres tipos de input que reciben los alumnos de LE En este apartado, trataremos sobre el objeto de estudio de este trabajo que es el input que reciben los alumnos en clase de LE, la importancia que radica en el contexto al que nos referimos – clase de ELE para brasileños – , los diferentes tipos de input que podemos encontrarnos en la c lase de ELE y su relación con los estilos y las estrategias de aprendizaje que subyacen a cada uno. 66 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS D E ELE 1) El discurso del profesor El primer tipo de input es el discurso del profesor, obviamente efectuada en la LE objeto de est udio. Probablemente, este es el input más constante que reciben los alumnos ya qu e el uso de la LE como medio de comunicación en clase de LE es imprescindible. Además, sirve como modelo que toman los alumnos par a su ejecución, especialmente oral, de la LE, como ya se ha explicado ampliamente en el apartado anterior Discurso del profesor de ELE. Además de las caracterizaciones mencionadas en ese apartado consideramos pertinente destacar la de Larsen -Freeman y Long (1994) que han categorizado las estrategias discursivas usadas por los profesores de LE para facilitar la comprensión de los alumnos. Estas nos ser virán, de alguna m anera, para clasificar los aspectos linguísticos analizados en nuetra investigación: a) Aspectos fonológicos : menor velocidad de producción; más uso de pausas; articulación más cuida da; mayor extensión tonal/ entonación exagerada; más uso de formas plenas/eliminación de contracciones. b) Aspectos morfológicos y sintácticos : expresiones más cortas o menos palabras por expresión; expresi ones menos complejas; más ver bos marcados en presente/menos con refere ncia temporal de no-presente; más preguntas de confirmación. c) Aspectos semánticos : más marcas que revela n relaciones semánticas; un uso más controlado de las expresiones idiomáticas; mayor promedio de frecuencia léxica de no mbre y ver bos; mayor proporción de verbos copulativos; uso marcado de elementos léxicos; menos formas opacas de uso de pronombre. d) Aspectos conversatorios : mayor extensión de temas previsibles/m á s limitación temática; mayor orientación hacia el aquí y ahora; tratamiento más breve de los temas; cambios te máticos más abr uptos; mayor uso de 67 Nuria M.ª Nieto Núñez FUNDAMENT ACIÓN TEÓ RICA preguntas para introducir temas; más rep eticiones − propias, ajenas, exactas y semánticas, completas y parciales − ; más verificaciones de comprensión; más verificaciones de confirmación; más expansiones; más series de preguntas y respuestas; más descomposición. El profesor, al emitir su discurso en clase realizando este tipo de modificaciones , redunda en la hipótesis del input comprensible de Krashen (1985), específicamente, en su fórmula de (I + 1) − en la que “I” es el input comprensible y “+1” se refiere a los elementos lingüísticos li geramente superiores al nivel actual del aprendiente − . Se ha evolucionado de forma significativa a este respecto, como gracia s a la teoría de la instrucción basada en el procesamien to del input de Van Patt en y Cadier no (1993), que consiste en activida des que contienen “ input estructurado”, m uest ras d e la lengua intencionalmente manipuladas que transmiten un significado, el caso del habla del profesor. En este sentido, Palou, Carreras y Bosch (2005), Núñez y Santamarina (2014 : 83) recogen algunas estrategias empleadas por el docente que promuevan el papel activo del alumno y el desarrollo de su com prensión oral: a) Evitar los monólogos demasiado largos; b) Utilizar una intensidad de voz media y alzar el volumen para resaltar palabras clave; c) Reformular, es decir, repetir con otras palabras lo que ya se ha dicho; d) Clarificar el tema que s e va a tratar y est imular la escucha con expr esiones que reclaman el acuerdo y la atención de los receptores En umeramos algunas de las estrategias de apr endizaje de LE seleccionadas de las diversas taxonomías existentes que están directamente relacionadas con el discurso del profesor como input : 68 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS D E ELE a) Razonamiento deductivo: comparar la lengua meta con la lengua materna u otras (Rubin, 1975). b) Buscar situaciones comunicat ivas con hablantes de la LM (Naiman , Fröhlich, Stern y Todesco, 1978). c) Imitar un modelo lingüístico, incluyendo la prá ctica, la repetición y los silencios (O’M alley y Chamot, 1990). d) Pedir una explicación/verificación y/o corrección ( Valcárcel, Coyle y Verdú , 1996). e) Petición de repetición (Villanueva y Navarro, 1997 ). Este tipo de input es el eje de nuestra investigación, preocupación primera dentr o de la formación de profesores de ELE, dada la importancia y repercusión que se ha demostrado que posee. 2) Material auténtico en LE El input más evidente que nos encontramos en clase de LE son las muestras de lengua orales, véase grabaciones de audios, videos, canci ones, poemas declamados, cortometrajes, etc., o escritas como noti cias de periódicos o de revistas, menús de restaurantes, un folleto de una agencia de viajes, una entrada para un espectáculo, etc. Como pode mos percibir, solo nos referimos al material real o auténtico ya que consideramos que los materiales adaptados o creados con fines didácticos no tienen la misma efectividad. Por lo tanto, nos referimos al material que E. Martín Peris define así: “Un texto auténtico es aquel cuya finalidad original difiere del uso didáctico, y consiste en faci litar la comunicación entre individuos o grupos”. Este tipo de material per mite motivar a los alumnos, de forma que la monotonía del libro de text o se vea amenizada por otros elementos de la realidad de la lengua estudiada. 69 Nuria M.ª Nieto Núñez FUNDAMENT ACIÓN TEÓ RICA Esta motivación conlleva la curiosidad por dicha cultura y for mas de vivir con la carga de una realidad social, ya sea diferente en algunos aspectos o similar en otros. Estos aspectos socioculturales hacen entender al alumno que una lengua no es apenas reglas gramaticales y vocabulario, sino un medio de comunicarse y de entender el mundo. Además, el profesor tiene la posibilidad de seleccionar estos materiales, tanto desde punto de vista del nivel de conoci miento de la LE, como de los temas a tratar. Por todo ello, el input procedente de materiales auté nticos en LE permite trabajar la motivación y las competencias comunicativas, pragm áti cas y socioculturales. Existe una serie de estrategias de aprendizaje de LE que hemos selecci onado de entre las numerosas taxono mías existentes que est án directamente relacionadas con los materiales auténticos usados como input en clase: a) Hipótesis receptiva: comparar la hipótesis con el input de la LE (F aerch y Kasper, 1985). b) Crear oportunidades para practicar: laboratorio de idiomas; escuchar l a televisión, etc. (Rubin, 1975) c) Emplear materiales de referencia de la lengua m eta. d) Prestar atención global o a los aspectos concretos del input lingüístico. (O’Malley y Chamot, 1990). e) Desarrollar un entendimiento cultural (Oxford, 1990) f) Tomar conciencia de l os pensamientos de las otras personas (Valcárcel et al. , 1996). g) Identificación de los papeles sociales (Villanueva y Navarro, 1997). 70 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS D E ELE h) Hipótesis recepti va: comparar la hipótesis con el input de la LE. (Faerch y Kasper, 1985) i) Crear oportunidades para practicar: laboratorio de idiomas; escuchar la televisión, etc. (Rubin, 1975) j) Emplear materiales de referencia de la lengua m eta. k) Prestar atención global o a los aspectos concretos del input lingüístico. (O’Malley y Chamot, 1990). l) Desarrollar un entendimiento cultural (Oxford, 1990). m) Tomar conciencia de los pens amientos de las otras personas (V alcárcel et al. , 1996). n) Identificación de los papeles sociales. (Villanueva y Navarro, 1997). Dado el papel crucial que desempeñan los materiales usados en e l aula de LE, hemos basado la intervención didáctica de esta investigación en este tipo de input . 3) La interacción El último tipo de input que se da en clase de LE es el que surge a tiempo real gracias a la interacción producida entre alumnos-profesor o alumnos-alumnos, sea como parte de discursos instruccionales − instrucciones o expli caciones de contenidos, de actividades, de dudas, etc. − o dentro de una actividad en la que se pongan en acción el intercambio lingüístico en LE. Para mejor delimitar lo q ue entendemos por interacción, no remitimos al Mar co Común Europeo de R eferencia para las Lenguas en e l qu e se define así, en el apartado Actividades y estrategias de interacción : “la interacción cara a cara puede suponer, naturalmente, una mezcla de m edio s: hablados, escr itos, audiovisuales, 71 Nuria M.ª Nieto Núñez FUNDAMENT ACIÓN TEÓ RICA paralingüísticos y paratextuales” (Consejo, 2001 : 81). Y de este modo construir de forma conjunta discursos en la LE que sirvan de nuevo input elaborado en clase. Este puede ser el caso de un diálogo, por ejemplo, como describ e el MCERL: “En las actividades de interacción oral, el usuario de la lengua actúa de forma alt erna como hablante y oyente con uno o más interl ocutores para construir, conjuntamente una conversación mediante la negociación de significados siguiendo el principio de coope ración.” (Consejo, 2001 :74). Asimismo, nos apoyamos en la hipótesis del output de Swain (1995), que mantiene que la producción juega un papel crucial en el proceso de adquisición de una LE, con lo que la producción de nuestros alumnos se verá afectada positivamente por esta exposición. Las estrategias de aprendizaje de LE derivadas de la interacción que hemos seleccionado A conti nuación, se observan algunas de las estrategias de aprendizaje de LE que se han seleccionado por su relación con la interacción como input producido en clase: a) Crear oportunidades para practicar: con ha blantes nativos; entre los compañeros (R ubin, 1975). b) La práctica con el tiem po se vuelve algo subconsciente, automátic o (conocimiento procedimental) (Anderson, 1980, 1983, 1985). c) Practicar de form a natural (O xford, 1990). d) Utilizar conocimiento adquirido a través de la experiencia vivencial (O’M alley y Chamot, 1990). e) Dependencia de campo – contexto (V illanueva y Navarro, 1997). 72 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS D E ELE f) Criterios para la búsqueda de situ aci ones de uso (V illanueva y Navarro, 1997). La interacción propuesta en nuestra intervención didáctica – ver apartado Metodología – pretende abarcar la potencialidad del input generado en este contexto. Con la intervención didáctica propuesta en est a investigación se pretende reunir algunas de las aplicaciones que consideramos más relevantes para llevar a la práctica las mencionadas estrategias con una actividad que sir va que ilustra lo expuesto en este apartado. Consideramos que la interrelación d e las estrategias de aprendizaje es una herramienta que potencia el aprendizaje de LE de diversas formas. A modo de ejemplo, nos valemos del esquema de Eloúsa y García expuesto a continuación que sirve, de forma gener al, como ori entador para nuestra prácti ca docente, ya que nos muestra cómo podemos integrar las estrategias de aprendizaje de LE y los procesos que conllevan. Figura 6 – Esquema integrador de estrategias y procesos de Eloúsa y García (1993) As í mismo, no podríamos dejar de lado la per cepción de Gardner (1983) sobre el aprendizaje de LE a partir de las inteligencias múltiples. Su visión sobre las diferentes formas de percibir el mundo y, consecuentem ente, apr ender se aúnan con algunos de los paradigmas expuestos en este apartado y viene a a brir el espec tro de 73 Nuria M.ª Nieto Núñez FUNDAMENT ACIÓN TEÓ RICA posibilidades de trabajo en clase de LE. No se pret ende hacer un anál isis sobr e las inteligencias múltiples, tan sólo se exponen a continuación la clasificación de las mismas y sus características de aprendizaje, como forma de instigar al lecto r a investigar en otras perspectivas que redundan en los factores y estilos de aprendizaje de LE: a) Inteligencia intrapersonal (habilidade s metacognitivas) b) Inteligencia interpersonal (relaciones humanas) c) Inteligencia lógico-matem áti ca (pensamiento analítico) d) Inteligencia lingüístico verbal (preocupación por la form a) e) Inteligencia musical f) Inteligencia visual-espacial (multisensorial) g) Inteligencia cinético-corporal (movimiento) Por último, se pretende reafirmar cómo el uso del input en clase, en sus diversas vertientes – material auténtico, discurso del profesor, interacción – activan las estrategias del aprendizaje de LE, y es más relevante aún cuando tratamos con alumnos brasileños aprendientes de ELE, dado que est e estímulo tiene que ser más re forzado de cara a garantizar un mejor aprendizaje porque el contacto con ese input reverberará en el intento de no caer en las posibles y comunes, interferencias que surgen a lo largo de este proceso. Para ello, se pre senta a continuación la pirámide del aprendizaje de LE de William Glasser que ilustra esta visión. 74 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS D E ELE Figura 7 – Pirámide del aprendizaj e de William Glasser 2.3. Las interferencias en el aprendizaje de ELE por parte de estudiantes brasileños En este apartado, abordaremos el instrumento que usaremos para medir la repercusión de nuestro estudio: las int erferencias. Estas cobran una dest acada importancia en el aprendizaje de LE desde el surgimiento de la Lingüística Contrastiva, la cual se encarga de predecir y analizar la comisión de err ores en LE derivados de la influencia de la lengua materna (LM) en la fase de interlengua a través de la comparación entr e lenguas. Este asunto se torna aún más controvertido cuando se trata de lenguas cognadas o afines, contexto en el que se sitúa nuestra investigación − el aprendizaje de español por parte de futuros profesores de ELE nativos de portugués de Brasil − . Por lo tanto, se hace necesario reflexionar sobre dos puntos, que son: la Lingüística Contrastiva y el 75 Nuria M.ª Nieto Núñez FUNDAMENT ACIÓN TEÓ RICA 2.3.1.2 . El modelo de análisis de errores El modelo de análisis de errores (AE) irrumpe en la Li ngüística Contrastiva con el trabajo de Corder en 1967, donde aparecen los primeros estudios sistemáticos de errores de los aprendientes de LE. Hasta el momento, los estudios que se venían realizando se limitaban a la comparación de los sistemas li ngüísticos de dos lenguas, normalmente la LM y la LO, con el objetivo de encontrar las diferencias y similit udes exis tentes entre ambas para poder predecir las dificultades que encontrar ían los aprendientes de la LO. Sin embargo, c omo demostraron numerosos investigadores n o todos los errores se debían a la influencia de la LM sobre el aprendizaje de la nueva lengua, por lo que, basándose en la teoría del cognitivismo chomskiana, se comienza a analizar los errores cometidos en producciones orales y escritas con el o bjetivo de ente nder cuál es son las estrategias cognitivas que est án envueltas en el proceso de aprendizaje de una LE y se pasa a entender el error como algo positivo. En este sentido, los errores que aparecen en el uso de una lengua extranjera son elementos valiosos para el alumno, para el profesor y para el investigador por la información que proporcionan sobr e el proceso de aprendizaje (Liceras, 1992: 35). Según esta nueva visión, el AE, las pri ncipales aportaciones según Corder ( 1967,1973 ) se pueden formular de la siguiente manera: 1) Podremos observar los para lelismos existentes entre el proceso de adquisición de la L1 y el proceso de aprendizaje de una L2, ya que ambos comparten algunos mecanismos, procedimientos y estrategias; y observaremos que el pr oceso de aprendizaje se ve facilitado por la experiencia previa de la adquisición. 2) La observación y el análisis de los errores en la producción lingüística dará cuenta de lo que el hablante no nativo interioriza y podremos establecer una clara diferencia entre la información lingüística a la que está expuesto ( input ) y la que procesa ( intake ). 3) La consideración de los err ores es importante desde tres puntos de vista: primero, para el profesor, porque le orientará sobre lo que ha de enseñas; 82 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS D E ELE segundo, para el inves tigador, porque le aportará información sobre el proceso de aprendizaje y sobre los proc esos psic ológicos subyacentes al aprendizaje; y, tercero, para el que aprende, porque constatará sus hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua objeto de aprendizaje (Santos, 2008: 395-396). Consiguientemente, el error pasa a ser inevitable e importante dentro del proceso de adquisición de LE como él mismo definió en su artículo titulado The significance of learners errors (1967). Los errores también van a caracterizar un sistema de lengua nuevo, el que tiene el aprendiente a lo largo de su proceso de aprendizaje, que recibe el nombre de dialecto idiosincrásico , sistema aproximativo o como es más comúnmente conocido: interlengua . Corder propuso una dicotomía entre error sistemático – competencia incompleta – y error no sistemáti co – lapsos lingüísticos mom e ntáneos – ; el primero se derivaba de la competencia – conocimiento que se tiene de una lengua – y el segundo de la act uación , producto expuesto cuando el hablante emite una locución oral o escrita. Entre la variada y compleja taxonomía para la clasificación de err ores destacaremos los que siguen los criterios: li ngüísticos, gramatical, etiológico, pedagógico y comunicativo (Durão, 2007). Criterio lingüístico Según Burt y Kiparsky (1972) la clasificació n por el criterio lingüístico se pue de desarrollar de la siguiente manera: 1) por adición: cuando se agrega un morfema o una palabra redundante o no adecuada en un determinado contexto; 2) por omisión: cuando se suprime un morfema o alguna palabra imprescindible en un contexto; 83 Nuria M.ª Nieto Núñez FUNDAMENT ACIÓN TEÓ RICA 3) por ausenc ia de orden ora cional (o por fal sa colocación): refleja una organización inadecuada de constituyentes; 4) por malformación de palabras o estructuras, por falsa elección/selección (c uando se usa un ítem de forma equivocada): indica una construcción inadecuada. Criterio gramatical Según Corder (1973), los errores deben ser analizados por niveles: 1) error fonético-fonológico: afecta puntos referentes a confusiones causadas por oposiciones fonológicas que no existen en la lengua en cuestión o a confusiones motivadas por la existencia de sonidos diferentes en la lengua m aterna de los estudiantes; 2) error ortográfico: afecta a la forma gráfica de las palabras; 3) error morfológico: atañe a la forma de las palabras; 4) error sintáctico: atañe a la construcción de los enunciados; 5) error léxico-semántico: afecta el significado de la lexías; 6) error discursivo: afecta la constitución discursiva de los enunciados. Criterio etiológico Según Selinker (1972) y Richards (1973) toma como base la fuente de errores, subdividiéndolos en: 1) transitorios (o de desarrollo): errores típicos de los estadios naturales de desarrollo; 84 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS D E ELE 2) permanentes: errores que ti enden a mantenerse en la interlengua de los aprendientes. Esos errores pueden deberse a: 1) transferencia (también denominados errores de interferencia o errores interlingüísticos): a) errores de producción; b) erroes de subproducción; c) errores de superproducción; d) errores de mala interpretación; e) errores de hipercorrección. 2) Problemas intralingüísticos (también denominado error intralingual): a) por generalización (también llamados sobregeneralización o hipergeneralización): los aprendices extienden las reglas de la lengua meta a contextos inapropiados; b) por inducción: deriva de la forma en que un elemento lingüístico fue presentado a los aprendices y cómo lo practicaron; c) por producción excesiva (también designado subproducción): cuando los aprendices repiten determinadas estructuras, reiterándolas innecesariamente. 85 Nuria M.ª Nieto Núñez FUNDAMENT ACIÓN TEÓ RICA Criterio pedagógico El criterio pedagógico refleja el tipo de produc ción de la que parte el que analiza, como se puede observar a continuación: 1) de comprensión: cuando el objeto de análisis es una comprensión (oral/escrita); 2) de producción: cuando el objeto de análisis es una producción (oral/escrita); 3) individuales: cuando el objeto de anál isis ha sido elaborado por un único aprendiz; 4) colectivos: cuando el objeto de análisis ha sido elaborado por más de un aprendiz; 5) orales: cuando el objeto de análisis es una producción oral; 6) escritos: cuando el objeto de análisis es una producción escrita. Criterio comunicativo Los errores comunicativos se refieren a los que perturban diferentes situaciones comunicativas de alguna forma: 1) global: afecta a todo el enunciado, de tal forma que no se puede comprender su sentido; 2) local: afecta única mente a algún constituyente o a algunas partes de un enunciado (Burt y Kiparsky, 1972); 3) irritante: causa una especie de ‘enojo’ porque afecta a estructur as de sent id o común (Richards, 1973); 86 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS D E ELE 4) por inhibición: producido cuando se evitan ciertas estructuras de la lengua meta (Schachter, 1974); 5) por ambigüedad: genera dificultas de comprensión debido a la existencia de ambigüedad (Vázquez, 1999); 6) estigmatizador: tiene que ver con una imprensión más o menos generalizada sobre una determinada comunidad de habla , induciendo a juicios negativos de valor (Johanson, 1973); 7) sociocultural: ocurre por transferencia de aspectos de un contexto lingüístico a otro, llevando a malos entendidos relacionados con significados socioculturalmente establecidos; 8) pragmático: ocurre en función de la falta de entendimiento de un acto de habla o de alguna norma de habla, relacionado con la intención del hablante o con la falta de comprensión de tan intención por parte de su interlocutor. Este modelo evolucionó y cambió sus objetivos a lo largo de su desarrollo y de explicar y predecir tipos de errores de acuer do con taxonomías gramaticales, pasó a estudiar los efectos gra maticales y a valorar los errores en función d e su efecto comunicativo, incorporando así el concepto de competencia comunicativa (Rienda, 2014:761). Por último, reconocemos que el AE represe ntó un paso más en lo que a comprensión del aprendizaje de LE se refiere, aunque no e stá exento de críticas, especialmente en cuanto a la falta de pre cisión entre los términos ‘descripción’ y ‘explicación’, de las categorías y subcategorías de errores (Santos Gargallo, 1993 ). 2.3.1.3 . El modelo de Interlengua Por necesidades evolutivas dentro de la Lingüística contrastiva y como se anunció en el AE, surgió el modelo de interlengua (I L) postulado por Selinker en 1972 (traducido en Liceras, 1992: 87 Nuria M.ª Nieto Núñez FUNDAMENT ACIÓN TEÓ RICA el conju nto de oraciones que intenta repro ducir un alumno que aprende una L2 no es idéntico al conjunto hipotetizado de las que pr oduciría un hablante nativo de esa LO que intentara expresar los mismos significados que el alumno. Puesto que estos do s conjuntos de locuciones no son idénticos, cuand o formulemos los principios relevante s para una teoría del aprend izaje de lenguas segund as estar emos completamente justificados, quizás hasta obligados, a prese ntar como hi pótesis la existencia de un sistema lingüístico independiente: sobre la base de los datos observables que resultan de los intentos del alumno en la producción de una norma en la LO. Llamaremos ‘interlengua’ (IL) a este siste ma lingüístico (Santos, 2008: 391) . A raíz de esta concepción de un sistema lingüístico en LO propi o del alumno, este modelo intentará descubrir lo que ocurre dentro del indi viduo apr endiente para procesar y usar los datos lingüísticos de la LE que le llegan. Se distinguen tres procesos para la construcción del conocimiento interlingüístico: a) de aducto ( input ) seleccionar, ordenar y sistematizar los datos del exterior; b) de toma ( int ake ): incorporar los nuevos datos del sistema; c) de educto ( output ): comprender y expresarse en la lengua meta (Baralo, 2008: 370, Vademécum). En consecuencia, el término interlengua “se refiere a los estadios que el aprendiz atr avie sa antes de llegar al resultado final” (Fernández, 1997: 14). A esos estadios que componen la interlengua, hemos de añadir un conjunto de reglas presentes en esta estructura interna. Esta sistematización de las reglas se basa primeramente, en el almacenamiento de la inform ación recibida en la L2, seguido de una comprobación, para después poder recurrir a dicha información. Hemos de recalcar que si el est udiante dejase de realizar estas co mprobaciones de las hipótesis se produciría un estancamiento en el pr oceso de aprendizaje de la L2. De ahí parte la relevancia de la IL en nuestro contexto de estudio. Este proceso se puede observar en el siguiente cuadro de Kim Griffin: 88 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS D E ELE Figura 8 - Representacion es de interlengua. Kim Griffin (2005:97) Con esto, inferimo s que “la interlengua es un sistema dinámico y continuo que cambia a través de un proceso creativo” (Santo Gargallo, 1993:129) en el que el aprendiente hace uso de una serie de estrategias a lo largo de su proceso de IL, descritas por el lingüi sta Kim Griffin como sigue (Griffin, 2005:92): 1) Transferencia (de L1): realizar una “traducción literal”. 89 Nuria M.ª Nieto Núñez FUNDAMENT ACIÓN TEÓ RICA 2) Sobregeneralización de reglas: puede dar lugar a “ultracorrección” por apli car reglas indebidas en situaciones parecidas. 3) Transferencia de instrucción: abuso generalizado de una regla recién aprendida. 4) Estrategias de apr endizaje: diversa s estrategias que el estudiante u tiliza para asimilar el input y almacenar en su m e moria. 5) Estrategias de comunicación: se recurre a ellas cuando el aprendiente no es capaz de transmitir correctamente el mensaje con el objetivo de mantener la comunicación, para resolver problemas, etc. En cuanto a los errores léxico -semánticos, Benedetti identifica sus diferentes tipos basándose en la utilización equivocada de los lexemas, ya sea por “extensión semántica del término, por modificación del significante (forma) sin alteración del significado, por transferencia de un elemento y reproducción de otro, y por integración léxica de préstamos por confusión en el uso” (Benedet ti, 2001: 11). En este sentido, Borrego (2001: 93-94): distingue estos cinco tipos: 1) Errores de impropiedad semántica : son los casos en los que la palabra resulta inadecuada y en su lugar habría que utilizar un sinón imo u otra palabra de su mismo ca mpo semántico. O también los cas os en los que la palabra resulta correcta, pero pertenece a otro registro y, por tanto, solemos decir los hablantes nativos que nos suena extraña. 2) Transferencia : son las pala bras o expresi ones que son el resultado de una traducción literal de la lengua nativa o de otras lenguas que forman parte de la competencia lingüística del hablante. 3) Préstamos lingüísticos : es similar a la transferencia, pero aquí no hay traducción. 90 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS D E ELE 4) Derivación errónea : es formación de una palabra sigui endo una generalizaci ón de las reglas fonológica s de la lengua meta y, por lo tanto, en muchos cas os da lugar a derivaciones erróneas. 5) Uso de la palabra en la lengua materna : es el uso de la palabra directamente en la lengua materna del aprendiente. Entre l as aportaciones que el IL proporcionó a la LC fue el concept o de fosilización, fenómeno lingüístico que caracteriza la interlengua, y que hace mantener rasgos de la gramática de la LM en la estructura del sistema e mpleado por el aprendiente (Santos Gargallo: 1993: 157). Por último , hemos de co ncluir que cada modelo contrastivo no excluye el anterior, sino que se complementan. Cada uno difiere de los otr os en sus principios metodológicos, datos analizados, resultados y propuestas de soluciones pedagógicas, pero todos ellos en busca de una enseñanza más e ficiente de la LE. En términos generales, el modelo AC predice errores, el modelo AE cataloga y anal iza los errores y el modelo IL indica, a través del tipo de error cometido por el aprendiente, en qué nivel de aprendizaje él se encuentra. 2.3.2. Lenguas cognadas En la segunda mitad del siglo XVIII, L’Encyclopédie bajo la dirección de Denis Diderot y Jean le Rond d’Alembert es desarrollada con el objetivo de recoger y difundir todos los conocimientos y saberes acumulados hasta el momento. De ahí que sur ge, entre otras cuestiones, la necesidad de clasificar las lenguas por familias, para lo cual se compararon por primera vez las lenguas con el propósito de establecer entre sí relaciones que pudieran justi ficar los orígenes de las mismas. Posterior mente, en el siglo XIX, florece la Lingüística Com par ada – que no se debe confundir con la Lingüística Contrastiva – a partir de la cual podemos establecer el parentesco histórico entre determinadas lenguas. 91 Nuria M.ª Nieto Núñez METODOLOGÍA A partir de la selección del grupo objeto de la muestra, se han establecido un grupo control y un grupo experimental . Los int egrantes del grupo de contr ol cursan la asignatura de prácticas docent es de la forma habitual y no han rec ibido ninguna aportación didáctica por parte de esta investigación. El grupo exper imental recibe las sesiones de exposición a input teniendo en consideración los factores: de calidad, estrategias de pr ocesamiento, de intensidad o distribución temporal de exposición, de output/ interacción, la atención a la form a e, indirectamente, la exposición al español de estos alumnos en otras asignaturas impartidas e n la LE. Asimismo, s e trata de una investigación tr ansversal ya que consta de una recogida de datos anterior a la intervención didáctica y otra posterior a la misma, siendo la finalidad el poder compararlas para determinar la influenci a que haya podido tener nuestra propuesta en los conocimientos de ELE. El enfoque metodológico ti ene carácter cuantitativo . La justificación de este enfoque se debe a que el análisis de las interferencias lingüísticas observables en los discursos orales de los alumnos en prácticas docentes – según los niveles lingüísticos: fónico, morfológico, sintáctico, léxico y discursivo – , se basa en relación con el índice porcentual de aparición de dichas interferencias. Dicho análisis se repite tanto con un análisis intergrupo – al comparar el grupo de contr ol y el grupo experimental – como intragrupo – al comparar la situación inicial y final de cada grupo – . La forma de recogida de estos datos será a tr avés de la grabación de las clases que impartan los alumnos en prácticas y su consecuente transcripción, par a la que se utilizarán técnic a s de análisis de conversación y sistemas de cál culos de incidencias con el fin de obtener información suficiente para lograr el análisis propuesto. Igualmente, podemos señalar el sesgo descriptivo de nuestra investigación, ya que busca especificar propie dades, características y rasgos importantes del fenómeno analiza do, dilucidando así , las tendencias del grupo estudiado y valorando la posibilidad de su generalización (Hernández, 2010). Por todo ello, se ha adoptado el modelo de Kemmis, que apoyándose e n el modelo de Lewin (1946) de “espiral de ciclos” (Ke mmis y McTaggart, 1988), centra “el proceso de 98 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASIL EÑOS DE ELE investigación-acción en dos eje s: uno estratégico, const ituido por la acción y reflexión; y otr o organizativo, constituido por la planificación y la observa ción. El proceso está integrado por cuatro momentos interrelacionados: 1) planificación; 2) acción, 3) observación, y 4) reflexión. Cada uno de ellos implica una mirada retrospectiva, y una intención prospectiva, que forman conjuntamente una espiral autor reflexiva de conocimiento y acción” (en Latorre, 2003: 31). Por último, consider ando el est udio de proceso de enseñanza -aprendizaje y sus resultados en el ámbito de la propia práctica, este estudio se encuadr a en el modelo de investigación-acción , por pre tender pro mover una mejora en el contexto en que se circunscribe. 3.2 . Hipótesis y objetivos de la investigación 3.2.1 . Hipótesis Como las interferencias lingüísticas en las exposiciones del profesor perjudican la adquisición del dominio expr esivo d e la LE por parte de los alumnos en la prá ctica lingüística, una adecuada intervención de exposición a input minimizará dicho perjuicio 3.2.2 . Objetivo general Determinar en qué medida la exposición a la LE – español – ejerce una influencia positiva en el aprendiente de ELE y profesor en prácticas docentes. 3.2.3 . Objetivos específicos 1) Identificar la tipología de las interferencias lingüísticas − nivel fonético, morfológico, sintáctico, léxico, discursivo y sus res pectivos subniveles − que 99 Nuria M.ª Nieto Núñez METODOLOGÍA aparecen en el discurso oral emitido por discentes brasileños de Letras Español en la fase de prácticas docentes. 2) Observar cómo la intervención de exposición a input de los alumnos en prácticas a través de textos orales y escrit os pueden repercutir en las interferencias a nivel fonético. 3) Observar cómo la intervención de exposición a input de los alumnos en prácticas a través de textos orales y escrit os pueden repercutir en las interferencias a nivel morfológico. 4) Observar cómo la intervención de exposición a input de los alumnos en prácticas a través de textos orales y escrit os pueden repercutir en las interferencias a nivel sintáctico. 5) Observar cómo la intervención de exposición a input de los alumnos en prácticas a través de textos orales y escrit os pueden repercutir en las interferencias a nivel léxico. 6) Observar cómo la intervención de exposición a input de los alumnos en prácticas a través de textos orales y escrit os pueden repercutir en las interferencias a nivel discursivo. 3.3. Corpus de la investigación Para la composición de nuestro corpus se realizaron cuatro tipos de procesos de concreción del mismo. Por un lado, se seleccionaron a los sujetos de esta investigación en cuanto a su perfil, basándonos en características determinantes en cuanto al aprendizaje d e ELE para configurar así un corpus homogéneo. Por otro se garantizó que las muestras seleccionadas fuesen lo sufici entemente significativas para la investigación. Asimismo, se caracterizó el hecho comunicativo – las clases de prácticas docentes de Lengua e sp añola – como base para la construcción del corpus de datos 100 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASIL EÑOS DE ELE susceptibles de ser tipificados (Tusón, 2015). Por último, se configuraron los grupos, el de control y el experimental, para la realización de la investi gaci ón. 3.3.1. Perfil de los sujetos del co rpus Entre 2003 y 2013, iniciado por el presidente Ignácio Lula da Silva y conti nuado por la presidenta Dilma Vana Roussef, se llevó a cabo el Programa de Apoyo a Planes de Reestructuración y Expansión de las Universidades Federales brasileñas (REUNI). Es te programa permitió aumentar la pequeña oferta de plazas públicas para alumnos universitarios reservadas a pocos privilegiados, – gener almente habitantes de grandes ciudades o capitales de estados – . Todo ello fue posible gracias a la creación de 63 nuev as universidades federal es – públicas – y de 321 campus, abarca ndo así 231 municipios brasileños. Esta expansión ayudó a a mpliar y democratizar el acceso a la universidad y a combatir las desigualdades regionales. Asimismo, se crearon cursos nocturnos para quién trabaja durante el día y solo puede estudiar por la noche. En este marco se encuadr a la carrera de Letras Español cre ada en 2009 del campus Centro de En sino Superior do Seridó (CERES) – Currais Novos creado para la expansión e interiorización de la UFRN, donde se ha realizado esta investigación. Para la composición del corpus, se contó con la participación inicial de 32 alumnos de la asignatura de Prácticas Supervisadas en Lengua Española II I de la Licenciatura de Letras Español del campus CERES – Currais Novos/UFRN 1 . En aras de est ablecer un corpus homogéneo que garantice la base de la que par te esta investigación, se tuvi eron en cuenta una serie de características sobre los sujetos que conformaron el proceso de concreción de nuestro corpus, véas e: edad; formación académica; asignatura de prácticas docentes; condicionantes socioeconómico – a) nivel socioeconómico, b) procedencia, c) situación laboral – ; y competencia lingüística en ELE – a) for mación acadé mica previa de aprendizaje de español, b) si tuación comunicativa de contacto con el español – . Considerando estas características, se desestimaron aquellos alumnos que pudieran distorsionar la homogeneidad del corpus, 1 Por motivos de anonim ato de nuestro corpus, no se especifi ca ni el semestre ni el año al que pertenecía n . 101 Nuria M.ª Nieto Núñez METODOLOGÍA como porque tr abajaran con enseñanza de ELE o tuvi eran estrecho contacto con hispanohablantes. A continuación, se describe el perfil de nuestro corpus: 1) Edad : 21 años, salvo un 30% que no superaban en más de 15 esta edad – casos de falta de recursos para trasladarse a la capital para estudiar, algo común en las universidades brasileñas a partir del REUNI – . 2) Formación académica : alumnos de la Licenciatura de Letras Español. 3) Asignatura de prácticas docentes : estar en 3.º de carrera de Letras Español y, consecuentemente, haber superado todas las asignaturas obligatorias en las que aprenden lengua española; estar cursando Prácticas Supervisadas en Lengua Española III en la que imparten clases de español en institutos de enseñanza secundaria al equivalente de 4.º de ESO – nivel A1 – de la educación obligatoria. 4) Condicionantes socioeconómico : a) nive l socioeconómico : se encuadran en clase social media y media-baja; b) procedencia : de la región del interior de Rio Grande do Norte; c) situación laboral : la mitad de ellos compaginaba los estudios con una vida laboral y eran independientes, algunos co n familias que mantener; la otra mitad eran aún dependientes del núcleo fam il iar; 5) Competencia lingüística en ELE: a) formación previa de aprendizaje de español-académica: en todos los casos el español es la segunda lengua extranjera estudiada, después del inglés – este es obligatorio desde el 6º ano equivalente a 1.º de ESO – , pero fueron mayoritariamente los primeros en recibir clase de Lengua española como segunda lengua extranj era durante dos años en la Enseñanza Secundaria al estar incluida en el currículo de Enseñanza secundaria por la ley 11.161 de 2005; b) situación comunicativa de contacto con el español : en la vida acadé mica, en la universidad, con profesores, textos y trabajos de las asignaturas de la carrera y en congresos; en cuanto a la vida personal, escasa búsque da por Inter net de con tenidos en español por interés propio. 102 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASIL EÑOS DE ELE También el pre -test realizado antes de la investigación – amen del perfil de alumno universitario de Letras Español perteneciente a un campus del interior de Brasil – , abaló, desde el punto de vista lingüístico, la homogeneidad de nuestro cor pus, como se puede comprobar en el capítulo de Análisis de datos, ya que los sujetos de la investigación no presentan diferencias significativas en el dominio del español en lo que conc ierne a las interferencias por ellos producidas. 3.3.2 . Muestras de la investigación En cuanto a la selección de los discursos − segundo proceso de concreción de nuestro corpus − se seleccionaron aquellos que cumplían simultáneamente tres requisit os mínimos y necesarios para el fin de nuestra investigación. El primero de ellos se basa en que el discurs o del alumno en prácticas tendría que constar de tres partes: una par te de presentación, en la que se anuncia el contenido y/o desarrollo de la clase; un a p arte de explicación del contenido ya sea gramatical, de vocabulario, funcional, cultural, etc.; y una explicación de una actividad o ejercicio a realizar por los alumnos de 4.º de ESO. En segundo lugar , sabiendo de las dificultades técnicas que sufren lo s alumnos en prácticas docentes que, con frecuencia, impiden la grabación completa y continuada de los 50 min que comprende una clase de secundaria, – principalmente debido tanto a la falta de memoria en sus teléfonos móviles, así como a los numerosos co rte s que realizan en la grabación para evitar que sus alumnos de secundaria se cohíban a la hora de participar en las clases – , se estableció una duración mínima de 20 min de discurso del profesor en prácticas, siempre que se cum pliese el primer requisito. Y el tercero, y no por ello el menos importante, que la parte hablada en español por parte del alumno en prácticas fuese mayor que la habla da en portugués, condic ionado al cumplimiento del primer y del segundo requisito. 103 Nuria M.ª Nieto Núñez METODOLOGÍA 3.3.3. Caracterización del evento comunicativo A continuación, describimos los componentes del hecho o evento comunicativo – clases de prácticas docentes de Lengua española – según los componentes que car acterizan todas las interacciones verbales definidos por Hymes (1972). Estos compon entes resumidos por el acrónimo SPEAKING ( Situation, Participants, Ends, Act sequences, Key, Instrumentalities, Norm s y Genre 2 ) son los siguientes en nuestro con texto de investigación: 1) Situación : a) Localización espacial y temporal : las fronteras espaciales externas se refieren a la cla se dentro de un instituto; y las internas a la disposición de las mesas y sillas del profesor en prácticas y sus alumnos respectivamente, la pizarra, el ordenador y proyector, etc. Las fro nter as tem p orales externas están deli mitadas por el inicio y fin de la clase; las internas, como ya hemos mencionado, son la presentación, explicación de contenido y explicación de una actividad. b) Escena psicosocial : es la delimitada por los papeles que juegan en el acto comunicativo los int egrantes, es decir , el profesor por un lado y los alumnos por otro. 2) Participantes : sobre las características socioculturales , relaciones entre ellos y la constelación de los participantes . Nos remitimos a la descripción Perfil de los sujetos del corpus, donde especificamos las características de los participantes objeto de esta investigación. 3) Finalidades: a) Las metas o product os resultan de los propios objetivos destinados a esa clase de ELE. 2 En este trabajo se guiremos la traducció n y descripción de los ocho elementos de Tusón (2015: 73-79). 104 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASIL EÑOS DE ELE b) Estas finalidades son globales o particulares dependiendo del punto de vista del profesor se espera que la finalidad sea global, de todos los alumnos de la clase, aunque no siempre sea así para cada participante. 4) Secuencia de actos a) La organización y estructura de la interacción es la que decide el profesor para la estructura de la clase. b) La organización temática es la dispuesta en el plan de clase del profesor. 5) Clave a) El grado de formal idad/informalidad de la interacción lo dete rmina los propios participantes. 6) Instrumentos a) El canal es auditivo y visual. b) La variedad de habla es la escogida por los aprendientes de ELE – profesor en prácticas o sus alumnos – , sie ndo que tanto el profesor como los alumnos son HNN. c) Cinesia y proxemia: comprende los gestos, posiciones del cuerpo, etc. e, incluso, vocalizaciones o ruidos que se sitúan a medio camino entre los gestos y palabras, como mm , ajá , ah; amém del control y uso del e spacio con intención comunicativa. 7) Norma 105 Nuria M.ª Nieto Núñez METODOLOGÍA a) Las normas de int eracción re gulan la toma de la palabra, que puede estar marcada por el profesor o por la libertad de inter vención que tengan los alumnos. b) Las normas de interpretación se refieren a las implicaturas, la cortesía, las presuposiciones, que perm iten a los participantes realizar procesos de inferencia para interpretar las intenciones de los demás (Tusón, 2015 ). 8) Género a) El tipo de interacción , el hecho comunicativo que es una clase de LE. b) Las secue ncias discursivas que podemos encontrar en una clase de LE son varias y van a depender del profesor y el transcurso de la clase, según las nec esi dades de los alumnos. 3.3.4 . Configuración del Grupo de Control y Grupo Experimental Después del doble proceso de concreción de nuestros corpus, este quedó conformado por 16 alumnos. Estos fueron divididos aleatoriamente en d os grupos de ocho alumn os cada uno: 1) Grupo de Control (GC): durante los dos meses que duran las prácticas docentes, no recibe ninguna aportación didáctica por parte de la investigación, realiza las prácticas normalmente. 2) Grupo Experimental (GE): durante el bimestre de práctic as docent es, reciben las sesiones de intervención didáctica, propuesta de esta investiga ción. 106 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASIL EÑOS DE ELE 3.4. Fases de la investigación El desarrollo de esta investigación se llevó a cabo dura nte el semestre académico que dura la asignatura de Practicas Supervi sad as en Lengua Española III de la licenciatura de Letras español, concretamente, durante el bimestre en el que los alumnos de esta asignatura asumen las clases de secundaria en los institutos de la región. 1) Fase 1: Pre-test. Tanto los integrantes del GC y del GE participaron del pre -test, a través de la entrega del la gra bación de la primera clase impartida en sus prá cticas docentes para constatar la Situación Inicial (SI) de cada grupo. 2) Fase 2: Intervención didáctica. Los integr antes del GE recibier on las sesiones de exposi ción a input – que se explica en el próximo apartado – durante todo el bimestre. 3) Fase 3: Post-test. Los integrantes de ambos grupos participaron del pos-test, entregando las grabaciones de la última clase que impartieron durante e l bimestre que asumieron la clase de Lengua española en los institutos de secundaria, registrando así la Situación Final (SF) de la investigación. 3.5. Intervención didáctica La intervención didáctica solo se ha aplicado al GE, el cual ha recibido las s esiones de exposición a input inteligible teniendo en consideración los factores mencionados en la literatura revisada en el apartado de la Fundamentación teórica: de calidad, estrategias de procesamiento, de intensidad o dist ribución temporal de exposició n, de output / 107 Nuria M.ª Nieto Núñez METODOLOGÍA Vídeo 6 Descripción: ronda de preguntas de un programa de telev isión mejicano, Pequeños Gigantes , formato de concurso de talentos, cuyos concursantes son niños. Fuente: /www.youtube.com/watch? v=cF-V-COdSHQ Duración: 4 min 44 s Comentario: ¡Los niños son genia les! Aquí tenéis un concurso mejicano ¡¡¡más que divertido!!! 😂❤️😂❤️😂 ¿Podéis compartir con nosotros alguna historia divertida que hayáis vivido con un/a niño/a? 🙏🙏🙏 Vídeo 7 Descripción: e l actor argentino Ricardo Darín declama el poema d e Pablo Neruda “Queda prohibido”. Fuente: www.youtube.com/watch?v=CR9WtgX9aPw&fbclid=IwAR0hztHNweJgXirKwygQB_ u6i9u2Db-u7u19fbLgkI6KsoPj-ffDOyPdBcQ Duración: 03 min 01 s Comentario: En tiempos tan difíciles, unas palabras sabias... disfrutad de las palabras del gran actor Ricardo Darín. ¿Cuál os ha gustado más? Vídeo 8 Descripción: vídeo grabado por un chico canario que discurre sobre las variedades del español y defiende esa diversidad como identidad propia de cada pueblo. El discurso se caracteriza por estar pronunciado a una velocidad m ayor que la normal. Fuente: www.facebook.com/eurodicas/v ídeos/1925011797758823/ Duración: 1min 01 s Comentario: Para celebrar el día de la Hispanidad mi vena de lingüista me obliga a compartir este bellísimo mensaje, aunque declamado de forma tan div ertida... ¿Habéis conseguido entender algo? ¡Seguro que sí ! Vídeo 9 Descripción: selección de 15 memes en tono de humor sobre la profesión de profesor. Fuente: www.google.com/search?biw=1600&bih=789&tbm =isch&sa=1&ei=zXtYXPq6EJHDl wTe5qHwCw&q=memes+del+dia+del+profesor&oq=m emes+del+dia+del+profesor&g s_l=img.3...0.0..45073...0.0..0.0.0.......1......gws-wiz-img.DeceCPl548 Duración : - min – s Comentario: ¡¡¡Feliz día del profesor a todos!!! Quiero ver cuál os gusta más, colocad un ❤️ en aquellas que más os gusten, a ver la que sale ganadora! 114 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASIL EÑOS DE ELE Vídeo 10 Descripción: sección de un programa late night de tel evisión, ll amado Late Motiv , en la que los telespectadores mandan consultas de toda índole por audio, vídeo y escritas a un humorista, Bert o Romero, quien responde con sugerencias y consejos en clave de humor. Fuente: www.youtube.com/watch?v =cOHcCZgK5dM&t=118 s&fbclid=IwAR0mAcLGl4x K9h5TfvN - kQVYBfMfQUHudNlxSVJ8F m25sNPzKw_upBCjlkQ Duración : 16 min 07 s Comentario: Esta es una sección de un progr ama de televisión, Late Motiv, sobre consultas que el público hace al cómico Berto Romero. ¿Cuál e s el mejor consejo que da Berto según tu opinión? Vídeo 11 Descripción: videoclip de la canción de grupo música puertorriqueño Calle 13, titulada Latinoamérica . El inicio de la canción es una presentación radiof ónica de la canción en quechua hablado en Cuzco, Perú. Fuente: www.youtube.com/watch?v=DkFJE8 ZdeG8&fbclid=IwAR3gtulNib WHwMAcf1Kij8oK40dCt oyGxmxk4YF300ElB885fYEbH ZVOwhk Duración : 5 min 41 s Comentario: Calle 13 es un grupo de música de Puert o Rico que triunfó con el estilo musical reggeaton , y después se diversificó musicalmente, aunque lo que les caracteriza es su carácter reivindicativo, ¡espero que os guste la canción! Vídeo 12 Descripción: vídeo de la página de Facebook El muro de los idiomas, con una pe rs ona mostrando con el lenguaje de signos como se dicen algunas frases y expresiones básicas en español en una mitad de la pantalla y en inglés en la otra. Con subtítulos en ambas lenguas. Fuente: www.facebook.com/murodelosidiomas/víd eos/1877228532317988/ Duración : 3 min 10 s Comentario: El lenguaje de signos en cada lengua es diferente, aquí tenéis algunas frases básicas en español. Vídeo 13 Descripción: vídeo hecho por un youtuber aprendiente de español cuya lengua materna es inglesa, quien explica dificultades de aprender el español como la pronunciación de alguna letra, las jergas, la velocidad al hablar, tiempos verbales, etc. Fuente: www.youtube.com/watch? v=UKKIkPda4GY Duración : 4 min 37 s Comentario: Seguro que habéis sentido aluna vez las mismas cosas que comenta este chico que estudia español hace un año... ¿Cuál de ell as (u otras) pensáis que son l as más características? 115 Nuria M.ª Nieto Núñez METODOLOGÍA Vídeo 14 Descripción: vídeo tutorial de cómo m aquillarse para la noche de Halloween con instrucciones de paso a paso. Variedad del español de Méjico. Fuente: www.youtube.com/watch?v=wqrG02lIbx8&fbclid =IwAR33Zbor1cB_k2C - rdC0UZJfP2CF8ODAeQJ A2MwdOIGcBjnVGHpDt PC2YUY Duración : 4 min 44 s Comentario: El día de los muertos está muy cerca, así os dejo una suge rencia de disfraz, par a hombre y para mujer para quedar ¡¡¡fantasmagóricos!!! ¿Qué disfraces ya habéis utilizado en este día? Vídeo 15 Descripción: entrevista a la escrit ora nicaragüense Gioconda Belli sobre el libro El país de las mujeres y la figura de la mujer en la sociedad. Fuente: www.youtube.com/watch?v=7TYd DalnzCU&fbclid=IwAR1Phkn eaOCSCHlmRhVb7r2QPYe2 4QGXbrpEmfdHFThFOFBa IiWb-6IkkfU Duración : 11 min 22 s Comentario: Una antigua entrevista con la genial escritora Gioconda Belli, sobre una novela increíble, hablan sobr e un tema más que actual. Os recomiendo, en especial, su poesía revolucionaria, feminista e irónica. Vídeo 16 Descripción: vídeo-reportaje de la página de Facebook Playground, medio de comunicación alternativo, sobre la s mujeres sin techo de Detroit que participan de un programa de creación de joyas a partir de muros resquebrajados de grafitis. Soporte de imágenes y narración escrita. Fuente: www.facebook.com/PlayGrou ndMag/vídeos/175886467748 6734/ Duración : 1min 31 s Comentario: Como dijo Eduardo Galeano: "Personas pequeñas, en lugares pequeños haciendo cosas pequeñas, pueden cambiar el mundo". ¿Conocéis iniciativas parecidas? Vídeo 17 Descripción: vídeo-documental de la página de Facebook de la revista E T er Magazzine sobre La Catrina creada por José Guadalupe Posada como imagen de la crítica social que retrata la miseria y hoy es la actual imagen de la mejicanidad. Soporte de imágenes y narración escrita. Fuente: www.facebook.com/etermagazine/v ídeos/11 10347092429954/ Duración : 1min 34 s Comentario: ¡Feliz día de los difuntos y de todos los sant os! Así de alegre lo celebran en Méjico el día de los muertos y su icono es la Catrina, pero su origen trae cola...; ¿qué os ha parecido?, ¿qué pensáis de la forma de la que los mejicanos celebran este día? 116 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASIL EÑOS DE ELE Vídeo 18 Descripción: “La educación prohibida” película -docum ental que discurre sobre los inicios de la educación hasta nuestros días y plantea los paradigmas de ser un educador y no tan solo un profesor. Intervienen profesionales de la educación de varios países de habla española. Fuente: www.youtube.com/watch?v=BPME2GHBe 9s&fbcli d=IwAR1t7- TumUYdX7u47V6bqox YAn62MRxYXTY3-eiPEt ZXYWtij8CN4R mUJ6M Duración : 2 h 25 min Comentario: Esta película-documental (imperdible para profesores-educadores) nos trae reflexiones ¡tan actuales! ¿Cuál os parece más relevante? Vídeo 19 De scripción: reportaje de un mexicano que inventa máquina que crea gasolina a partir de desechos plásticos y lo amenazan de muerte. La particularidad de este vídeo es que está hablado por un lector artificial, lo que incide en la falta d e ent onación. Fuent e: www.youtube.com/watch? v=OYI5n9OPFLM Duración : 3 h 44 min Comentario: ¡¡¡E sta es una maravillosa noticia, ojalá que consiga llevarse adelante!!! El vídeo está leído con el micrófono de google, ¿observáis alguna dificultad para entenderlo por no ser una voz humana? Vídeo 20 Descripción: el Dr. Rodolfo Llinás, neurocientífico, colombiano, habla sobre la educación y su relevancia de cara al individuo y a la sociedad. Fuente: www.youtube.com/watch? v=6mNMygf GVIk Duración : 1 min 26 s Comentario: Creo que este vídeo no necesita com entarios (míos), lo dice todo, espero que os haga pensar... Vídeo 21 Descripción: conjunt o de decl araciones de El País digi tal sobr e afrodescendientes españoles que cuestionan el concepto de racismo en nuestros días. Fuente: elpais.com/elpais/2017/11 /06/planeta_futuro/1509973183_80 6384.html?id_externo_rsoc=F B_C M Duración : 4 min 28 s Comentario: Un evento realizado en Madrid para reflexionar un poco so bre el racismo y ponernos en la piel de los otros..., ¿qué os parece lo que habéis oído? Vídeo 22 Descripción: sket ch de Los Simuladores (2002 -2004, Argentina), cre ado por Damián Szifron sobre el consumismo, subtitulado. Fuente: www.youtube.com/watch? v=5KUB05mj_Ns 117 Nuria M.ª Nieto Núñez METODOLOGÍA Duración : 2 min 54 s Comentario: Si miramos a nuestro alrededor, el mundo está un caos, pero ¿¿¿todo ese caos es real o también hay algo que es promovido por par te de la sociedad intencionalmente??? Vídeo 23 Descripción: selección de los 10 anuncios publicitarios más v ist os en televisión en 2017. Fuente: www.youtube.com/watch? v=5bY6ErtklcY&t=56s Duración : 6 min 19 s Comentario: Aquí tenéis los 10 anuncios más vistos en 2017; ¿cuál os ha parecido interesantes y por qué? Vídeo 24 Descripción: sel ección de 10 intervenciones del ex- presidente uruguayo Pepe Muji ca sobre las 10 reglas para el éxito: la felicidad, vuélvete a levantar, vive sin odio, vive ligero de equipaje, compromiso, adversidad, compañerismo, educa tu mente, nadie es más que nadie, cuida la vida. Fuente: www.youtube.com/watch? v=Ld3DYhAAWaU&fbclid=I wAR2EbiR9JOxe8 m_wQ7- _zK7_Bo6870B8ed64 Nbq_NTaJi_fc1B93s 9pvSt8 Duración : 15 min 26 s Comentario: Quiero regalar os la gran sabiduría de Pepe Mujica hablando sobre la vida como despedida, con todo mi cariño. 3.6. Transcripción de las interferencias Siguiendo las orientaciones de Tusón (2015) sobre los registros de datos y metodología de análisis de las transcripciones, se tomaron una serie de decisiones teóricas y metodológicas, ya que ninguna de las propuestas consultadas contemplaban las características requeridas en nuestra investigación. Por ello, elab oramos nuestra propia propuesta de simbología de transcripción adecuá ndola a nuestras necesidades para poder realizar el proceso de descripción y análisis de las interferencias en los discursos de los alumnos brasile ños de Letras Español. En los dos sigui entes aparatados, se presentan la estructura, y la catalogación y codificación de las inte rferencias de las transcripciones. 118 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASIL EÑOS DE ELE 3.6.1. Es tructura de las transcripciones Las transcripciones realizadas − muestras de est a investigación − se limitaron al discurs o oral emitido por el profesor en prácticas, que a su vez es alumno de Letras Español, ya que nuestro estudio se centra en la competencia oral del futuro profesor de ELE, y no en la de sus alumnos de secundaria (AS). Por eso, las intervenciones orales que realizan los AS, se han reflejado en las transcripciones con el mismo s ímbolo escogido par a las pausas –para pausa s cortas “(…)”, para pausas largas “[…]” – ; la única diferencia es que cuando la pausa la realiza el profesor en prácticas el color de la fuent e es en rojo (ver apartado Nivel discursivo) y cuando se refiere a una intervención de uno o var ios AS el color de la fuente es verde. Por ejemplo: “Entonces, ¿alguna duda? (…) Pues pueden empezar.”, (se sobreentiende que un AS ha respondido que “no”, por ejemplo). Para realizar las transcripciones de los discursos emitidos por los sujetos de nuestro corpus, se uti lizó el programa Word, asi mismo para señalar y distinguir las diversas interferencias en los discursos, se seleccionaron, entr e la gam a de modifi cación d e fuente del Word − color de fuente, color de resalto del texto, subr ayado, cursiva, negrita, etc. − una serie de marcaciones específicas (véase Anexo 2) para distinguir cada interferencia. El motivo de las marcaciones fue para facilitar la visualización de las mismas, así como para ayudar a la hora de la contabilización. Aparte de las marcaciones de las interferencias, se establecieron cuatro marcaciones extrainterferenciales para un mejor manejo e identificación de elementos en lo s discursos, son ellos: 1) Título del discurso: está compuesto por cuatro elementos: a) Transcripción: para identificar que es la transcripción realizada de la grabación, sea vídeo o audio, de la clase impartida por el aluno en prácticas docentes. b) Clase 1 / Clase 2: para referirse a la primera clase de las prácticas docentes o a la última clase impartida respectivamente. 119 Nuria M.ª Nieto Núñez METODOLOGÍA c) A n.º: para identificar a cada uno de los ocho alumnos en prácticas dentro de cada grupo − GC y GE − , por ejemplo; A1, A2, A3, etc. d) GE/GC – SI/SF: para discriminar el grupo, sea GE sea GC, al que pertenece el discurso de ese alumno y la fase, sea SI sea SF, a la que per tenece dicho discurso. Por ejemplo: Transcripción: Clase 1 – A8 – GE SI 2) Tratamiento del discurso: los alumnos en prácticas docentes han escogido libremente tut ear o tr atar de usted a sus alumnos durante las clases impartidas. El tratamiento formal o informal es un aspecto que se hace necesario dejar reflejado en la transcripción a causa de algunas de las inte rferencias morfológicas, sintácticas e incorrecciones discursivas que se explican más adelante. Por eso, después de una primera audición de las grabaciones, se establece el tratamiento usado, sea por la primera constatación del uso de uno de los tratamientos, o en caso del mayor uso de uno de el los, for mal o informal, a pesar de contradecir la primera constatación. Para ello, se ha colocado el tratamiento despué s del título de esta manera, por eje mplo: (El alum no en prácticas docentes trata formal a sus alumnos) . 3) Grabaciones: en el caso de que el alumnos en prácticas haya grabado su clase en más de una par te − sea por cuestiones técnicas, sea por otro motivo − se señalan estas partes en las tr ascripciones, así: Vídeo 1 , Vídeo 2,…; Audio 1, Audio 2, etc. En estos casos las referencias al tiempo − que se explican a conti nuación − recomienzan la contabilización en cada parte. 4) Tiempo: para medir temporalmente los discursos orales de los s ujetos de nuestra investigación se han dividido − las intervenciones que el profesor en prácticas realiza − en periodos como máximo de cinco minutos, señalando los minutos y segundos de la grabación de inicio y fin de cada intervención. 120 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASIL EÑOS DE ELE 5) Acotaciones: los par éntesis en cursiva presentes a lo lar go de las tr anscripciones sirven para explicar a lgún aspecto del desarrollo de la clase necesario pa ra entender el contexto del discurso oral. Algunas de esas acotaciones son: a) (incomprensible) : cuando ruidos ex ternos a los participantes de la clase − sonidos de automóviles de la calle, el ruido del aire acondicionado o del ventilador, el ti mbre de la escuela, etc. − o de los propios participantes de la clase − alboroto de los alumnos, el tono bajo o la precaria dicción del docente en prá cticas, etc. − impiden la comprensión de lo emitido por nuestro sujeto de la investigación. b) (pasar la lista de presencia) : cuando hay un espacio de tiempo sin discurso porque se está pasando la lista de clase y no se han transcrito los nombres de la lista de clase cuando el docente pasa la lista. c) (emisión del audio /vídeo) : cuando hay un espacio de tiempo sin discurso porque se está emitiendo un audio o vídeo como parte de alguna actividad en clase. Como ya se ha mencionado, se ha optado por señalar cada interferencia − sea palabra, grupo de palabras o letra s − con un tipo de modificación de fuente que las pudiese delimita r; además se ha añadido al final de cada interferencia detectada un código elaborado para cada interferencia. La nomenclatura de este código está compuesta por dos letras (L) y dos números (n .º) colocados intercaladamente de esta manera: Ln ºLnº : 1) La primera letra corresponde al nivel lingüístico siendo: F para el nivel fonético; M para el nivel morfológico, S para el nivel sintáctico, L para el nivel léxico y D para el nivel discursivo. 2) El número q ue sigue a la primera letra corresponde a cada uno de los subniveles que componen ese nivel. 121 Nuria M.ª Nieto Núñez METODOLOGÍA 3) La segunda letra, I corresponde a la palabra interferencia o In . para las incorrecciones, exclusivamente en el caso del nivel discursivo . 4) El último número del código organiza las interferencias dentro de cada subnivel. Un ejemplo de estos códigos sería: M3I2 . Estos niveles, subniveles e interferencias/incorrecciones se describen contrastivamente, a continuación. A continuación, se describen las interferencias a nalizadas en est a investigación, tanto desde el punto de vista lingüístico como la forma que se ha utilizado en las transcripciones para señalar cada una de ellas (marcación). Hemos de señalar que , aunque cada interferencia tiene su propi a marcación gráfic a, como es lógi co, en ocasiones, las interferencias se superponen en una misma palabra. Por eso, en ocasi ones se mezclan las marcaciones desde un punto de vista gráfico, pero están claramente definidas gracias a los códigos ya mencionados que siguen a cada interferencia. 3.6.2 . C atalogación y codificación de las interferencias en las transcripciones Santos Gargal lo (2008: 396) define el error como “aquellos rasgos de la produc ción lingüística de un hablante no nativo que se alejan de la norm a culta de la lengua meta y que podrí an obstaculizar una actuación lingüística adecuada y/o correcta en una determinada situación de comunicación intercultural […]”. Si entendemos el error como interferencia en nuestra investigación, que por influencia de la LM de los sujetos del corpus sufre una desviación de la norma de la lengua meta, debemos tener en cuenta que esta definición acarrea un problema esencial para nuestro caso en particular. Este es, como bien plant ea Ellis (1994) y Moreno Fernández (1997), qué variedad de lengua meta debe considerarse como la norma. En este caso trabajamos con la variedad del español centro peninsular, ya que es la que posee la investigadora y, en el caso del portugués, la variedad brasileña nordestina, que es la de nues tro corpus. Queremos dejar const ancia que utilizar las interferencias y, a su vez, su clasificación más normativa − interferencias fonéticas, morfológicas, sintácticas, léxi cas y discursivas − co mo termómetro de los efectos que puedan tener la exposición de los 122 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASIL EÑOS DE ELE alumnos bras ileños en prácticas de ELE a input real en español no tiene una intención “punitiva” o reduccionista a lo que el error se refiere. Por lo contrario, se pretende usar esta división como microscopio que nos permita observar cómo dichas interferencias reaccionan en cada forma lingüística y poder percibir la influencia que el contacto con la LE tiene en grado y medida en ellas. Como afirma Gómez Torrego (2015: 3), “[…] la Normativa no se entiende como una mera lista de preceptos o imposiciones, sino como una ayuda más en la profundización del funci onamiento de la l engua”, en este caso de la LE, concretamente, el aprendizaje de español por parte de brasileños. Por todo ello, en primer lugar, nos hemos servido de los niveles lingüísticos para poder dotar de estructura a nuestro análisis de datos y, en segundo, este estudio no pretende hacer un análisis pormenorizado de los aspectos gramaticales en sí, sino que hemos ahondado en los entresijos de la gramática española y portuguesa de Brasil para poder delimitar cada interferencia de forma que se justifica sen los efectos de nuestra propuesta didáctica. 3.6.2.1. Nivel fonético La fonética definida por el Diccionario de la Real Academia Española es la “parte de la gramática que estudia los mecanismos de producció n, transmisión y per cepción de la seña l sonora que constituye el habla” (RAE , 2014). Por eso, la estructura de este nivel se compone por los componentes fónicos: fonemas vocálicos y consonánticos y sus articulaciones, la acentuación y la entonación, aspect os fónicos estos que presentan diverge ncias entr e las dos lenguas de estudio. Andrade Neta (2007) afirma que “este suele ser el nivel que diferencia al hablante nativo de determinada lengua del hablante extranjero”. El Alfabeto Fonético Internacional (AFI o IPA en inglés) fue creado por el f onetista Henry Sweet en 1877 par a poder representar de forma gráfica todos los sonidos de las lenguas del mundo y así poder estudiar las características fonéticas de cada lengua. Aunque Tomás Navarro Tomás publicó, en 1915 en la Revista de Filología Españo la (RFE), un alfabeto adaptando el AFI a las peculiaridades de la lengua española, en esta 123 Nuria M.ª Nieto Núñez METODOLOGÍA Portugués Español Realmente – [R]ealmente Realmente – [r]ealmente Marcación de la interferencia en l a producción oral ¿Podemos co RR egir? (F2I1) - I2 - / x / v s . / ʒ / 11 La interferencias F2I2 hace referencia a la pronunciación de la <j> ante cualquier vocal y la de <g> ante <e> e <i> en español − cuyo fonema es el fricativo alveolar sor do /x/ − como el del fonema fricativo postalveolar sonoro / ʒ / del portugués, que se asemeja al de la <y> argentina (Masip, 2010: 37) (Bassols y Semino, 2014: 22 y 30) (Milani, 2006: 12). Por ejemplo: Portugués Español Justo – [ ʒ ]usto Justo – [x]usto Marcación de la interferencia en l a producción oral Esco G e (F2I2) un personaje. - I3 - < d > y < t > - > [ ʧ ] 12 En el caso de la interferencia F2I3, la confusión de fonemas entre el español y el portugués en dos casos. El primero cuando es las letras <d> y <t > están seguidas por la letra <e>, que en vez de ser pronunciado como oclusivas dentales sonora (/d/) y sorda (/t/) respectivamente, − como ocurre en español seguidas por cualquier letra − la pronunciación ti ende a asemejarse al fonema africado palatal /d ʒ / y / ʧ / res pectivamente (Cunha y Cintra 2013: 59), como una <ch> suave, como ocu rre en portugués (M asip, 11 En adelante, denom inaremos a las interferencias F2 -Conso nantes I2 -[x] vs . [ ʒ ] , tan solo F2I2 . 12 En adelante, denominaremos a las interferencias F2 -Consonantes I3 - <d i> y <ti> -> [ ʧ ], tan solo F2I3 . 130 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASIL EÑOS DE ELE 2010: 53). En el segundo cas o, también ocurre esta variación en la pronunciación de las letras <d> y <t> cuando las sigue una <i>, especialmente en el caso de los “gauchos (región sur de Brasil) , que no palatalizan esas consonantes antes de la vocal i − dia ( dj ia) o tia ( tch ia) − .” (Milani, 2006: 12). Por ejemplo: Portugués Español Normalmente, digo – normalmen[ ʧ ]e, [d ʒ ]igo. Normalmente, digo – normalmen[t]e, [d]igo. Marcación de la interferencia en l a producción oral Buenos d ías (F2I3) chicos. - I4 - < v > = [ b ] v s . [ v ] 13 El origen de la interferencia F2I4 reside en que en español las letras <b> y <v > comparten la misma pronuncia ción la del fonema oclusivo bilabial sonora /b/, sin embargo, en portugués la pronunciación de la <v> difier e del español, produc iéndose como fricativo labiodental sonoro /v/, de ahí que la tendencia de los lusoparlantes se la de pronunciar esta última como su realización en port ugués (MASIP, 2010: 55), (Milani, 2006: 12). Por ejemplo: Portugués Español Vela – [v]ela. Vela – [b]ela. Marcación de la interferencia en l a producción oral Sí, V amos (F2I4) a empezar. 13 En adelante, denom inaremos a las interferencias F2 -Conso nantes I4-<v> = [b ] vs. [v], tan solo F2I4. 131 Nuria M.ª Nieto Núñez METODOLOGÍA - I5 - [θ ] e n c a s o d e S e s e o 14 En algunas partes de España y la mayor parte de Latinoamérica se produce el fenómeno del seseo, que consi ste en pronunciar el fonema /θ/ − que corresponde en español a la letra <z> o a la <c> ante <i> y <e> − como el fonema /s/, tenien do esta /s/ varias realizaciones (Gil , 2007: 491), (Masip, 2010: 22). Cabe al aprendiente de español elegir cuál de las dos opciones de pronunciación adoptar, y por similitud con el portugués acostumbra se el seseo. Sin embargo, la interferencia F2I5 surge por la no const ancia en la realización de una de estas opciones, lo que provoca en el oyente, en est e cao sus propios alumnos, confusión res pecto a la pronunciación e, incl uso, puede llevar a interpretaciones ambiguas del propio m ensaj e. Por ejemplo: Portugués Español Cerca – [s]erca Cerca – [ θ ]erca / [s]erca Marcación de la interferencia en l a producción oral Ceniza – [θ]eni[s]a Marcación: C eniza (F2I5) - I6 - < z > y < s > e n t r e v o c a l e s ≠ [ z ] 15 La interferencia F2I6 se produce cuando se pronuncia las le tras <s> y <z> intervocálicas o cuando la <s> se encuentra en las palabras compuestas con el prefijo trans , como en tran[z]itivo , con el sonido del fonema /z/ − similar al zumbido de una mosca − que no existe en español (Bechara, 2015: 81) (Bassols y Semino, 2014: 65). Por ejemplo: 14 En adelante, denominaremos a las interferencias F2 -Consonantes I5 - [θ] en caso de Seseo , tan solo F2I5. 15 En adelante, denominarem os a las interferencias F2 - Co nsonantes I6- <z> y >s> entre vocales ≠ [z] , tan solo F2I6. 132 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASIL EÑOS DE ELE Portugués Español Casa – ca[z ]a C asa – ca [s]a Marcación de la interferencia en l a producción oral Casa – ca[z ]a Marcación: Ca S a (F2I6) - I7 - / j / , / ʝ / , / ʒ / , / d ʒ / , / ʃ / v s [ λ ] 16 La controversia que se da en la interferencia F2I7 la representan la pronunciación de las letras <y> y <ll> en español y su supuesto equivalente <l h> en port ugués. Mientras el fonema que representa el sonido del dígrafo portugués es el lateral palatal /λ/, en español − que también existe representado por la letra <ll> − ha caído en desuso a causa del yeísmo. El yeís mo, que consiste en la no distinción entre el fonema /λ/ de la <ll> y el fonema /j/ de la <y> de modo qu e a mbos fonemas se pronuncian como la <y>, está tan extendido por am plias zonas de España Méjico, Centroam éri ca, y buena parte de Sudamérica (Gil, 2007: 491), permaneciendo dicha distinción, según los estudios realizados por Peña Arce (2015: 195), “solo en d os países, Colombia y Paraguay, entre los que existen notables diferencias.”. Por otro lado, c omo Paredes et. al. (2013: 26) apuntan el caso particular que se da “en el español rioplatense, que abarca de la cuenca del Río de la Plat a en Argentina, Urugua y y zonas aledañas, el yeísm o se pronuncia con una vibración más intensa, que técnicamente se denomina rehilado o yeísmo con rehilamiento”, pronunciación recogida por los fonemas / ʝ /, / ʒ /, /d ʒ / o, incluso / ʃ / en ciertas zonas de Argentina. Por todo ello, se deduce que la tendencia de los estudiantes de ELE brasileños es articular las <l l> e <y> como el fonema /λ/, por ser la p ronunciación de su <l h> (Cunha y Cintra, 2013: 65), siendo que es la opción más rara de encontrar en la actualidad en el mundo hispanohablante. 16 En adelante, denominaremos a las interferencias F2 -Consonantes I7 -/j/, / ʝ /, / ʒ /, /d ʒ /, / ʃ / vs. [λ] , tan solo F2I7. 133 Nuria M.ª Nieto Núñez METODOLOGÍA Por ejemplo: Portugués Español Malha – ma [ λ ]a Malla – ma [j ]a Marcación de la interferencia en l a producción oral Malla – m a[ λ ]a Marcación: Ma LL a (F2I7) - I8 -[ ɲ ] v s . [ ŋ ] / [ n ] 17 En el caso de la interferencia F2I8, que se refiere a la pronunciación de la letra <ñ>, se dan dos posibles pronunciaciones interferenciales en portugués. La primera es el ca so en el que en vez de pronunciar el fonema / ɲ/ propio del español, se pronuncia /ŋ/, fonema que corresponde al dígrafo <nh> del portugués ( Masip, 2010: 46). La segunda pronunciación interferencial es la que se da por simplificación y se convierte en tan solo el fonema /n/. Por ejemplo: Portugués Español Panho – p a[ ŋ ]o Paño – pa[ ɲ ]o Marcación de la interferencia en l a producción oral Pa ño – pa[ ŋ ]o/ pa[n]o Marcación: pa Ñ o (F2I8) 3.6.2.1.3. Subnivel F3-Vocalización de consonante En cuant o al subni vel F3 -Vocalización de consonantes , se refiere a los casos en los que, en portugués, se da en el habla la aparición de vocales inexistentes en la construcción d e la palabra o a la vocalización de una consonante − la substitución de una consonante por 17 En adelante, de nominarem os a las interferencias F2 -Conso nantes I8 -[ ɲ ] vs. [ŋ]/ [n] tan solo F2I8. 134 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASIL EÑOS DE ELE una vocal − , práctica que transfieren al español, com o podemos observar en las siguientes interferencias. Marcación: entre paréntesis y en rojo la vocal que se ha añadido. - I1 - C o n s o n a n t e + < e > 18 La interferencia F3I1 se produce porque las palabras que en español acaban en -d en portugués acaban en -de, por eso tienen una tendencia a añadir una <e> a las palabras que terminan en -d. Por ejemplo: Portugués Español Realidade , verdade. Realidad, verdad. Marcación de la interferencia en l a producción oral ¡Qué dificultad (e) (F3I1)! - I2 - E p é n t e s i s 19 La interferencia F3I2 ocurre en dos cir cunstancias, la primera por la inserción de epéntesis vocálica ante encuentros consonánticos formados por oclusiva, fricativa o nasal en la coda. En español se mantiene, en los tres casos, la pronunciación de las mismas en coda, “no obstante, los brasileños suelen pronunciar las palabras del español insertando una vocal entre la oclusiva, fricativa o nasal y la consonante sig uiente, ya que en portugués la epéntesis es un fenómeno prácticamente categórico” ( Bassols y Semino , 2014: 63) de la siguiente forma: ó[p i ]timo, i[g i ]norante, alu[m i ]no, o[b i ]tener. La 18 En adelante, denominaremos a las interferencias F3 -Vocalización de consonante s I1-Consonant e +<e>, tan solo F3I1 . 19 En adelante, deno minarem os a las interferencias F3 -Vocalización de consonantes I2-Epéntesis, tan solo F3I2 . 135 Nuria M.ª Nieto Núñez METODOLOGÍA segunda circunstancia en la que se aparece la <i> epentética final de palabra en el caso de estrangerismo, como en club[i], chic[i], chat[i] (Cunha y Cintra, 2013: 60). Por ejemplo: Portugués Español Obstáculo – o[bi]stáculo Look – loo[ki] Obstáculo – o[b]stácu lo Look – loo[k] Marcación de la interferencia en l a producción oral P (i) sicología (F3I2), Rock (i) (F3I2) - I3 - < l > f i n a l d e s í l a b a - > [ u ] 20 La diferencia en la pronunciación de la letra <l> entre el español y el portugués es que cuando se encuentra en posición de coda, al final de síl aba o palabra, sufre una vocalización en portug ués asimilando la consonante <l> y tr ansformándose en semivocal en contraposición con la pronunciación alveolar español a (Bassols y Semino , 2014: 67), (Cunha y Cintra, 2013: 59). Por ejemplo: Portugués Español Calma, normal – ca[u]ma, norma[u]. Alto, igual – a[l]to, igua[l]. Marcación de la interferencia en l a producción oral A (u) guma (F3I3) 3.6.2.1.4. Subnivel F4 – Vocales abiertas vs. cerradas/cambiadas En este subnivel se recogen la pronunciación equivocada de una voc al ya sea por haberla pronunciado como abierta, cuando debería de ser cerrada, ya sea por haber 20 En a delante, denominaremos a las interferencias F3 -Vocalización de consonantes I3-<l> final de sílaba -> [u ], tan sol o F3I3 . 136 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASIL EÑOS DE ELE cambiado por otra vocal al pronunciarla por influencia de la LM, como se puede observar en la descripción de las interferencias que se encuentran a continuación. Al igual que puntualizamos en el subnivel F2, no pretende hacer un análisis exhaustivo de las realiz aciones de las vocales, por eso no profundizaremos en las características intrínseca, en la influencia del contexto, en los fen ómenos diale ctales ni en la secue ncia de vocales que afectan su pronunc iación, tan solo lo únicamente necesario para percibir las características contrastivas entre el español y el portugués. Marcación: letra mayúscula y color de fuente rojo de la vocal interferida. - I1 - [ε] 21 Una de las diferencias vocálicas, ya mencionadas, es que en el portugués brasileño existen siete vocales y en español cinco. De estas siete, dos corresponden a las producciones de la letra <e> y son el /e/ y /ε/ , en est e último fone ma se observa la diferencia con el español, pronunciación que se produce con la <e> en posición tónica y constituye una transferencia de la LM a la LE. Si bien es verdad que en español aparece ese fonema según Tomás Navarro (2004: 53-54 ) en casos de contacto con vibrante, delante de <j> y <g> con sonido [x], en el diptongo <ei> y en sílaba trabada, según afirma Bass ols y Semino (2014: 43-46): “el grado de apertura de las vocales medias es diferente en las dos lenguas, a pesar de qu e se use los mismos símbolos para representar este proceso en portugués y en españo l. El brasileñ o abre mucho más estas vo cales que el hispanohablante.” Por ejemplo: Portugués Español Médico – m[ ε]dico Médico – m[e]dico Marcación de la interferencia en l a prod ucción oral Por la m E sa (F4I1) . 21 En adelante, de nominarem os a las interferencias F4 -Vocale s abiertas versus cerradas I 1- [ε] , tan solo F4 I1. 137 Nuria M.ª Nieto Núñez METODOLOGÍA - I2 -[ ɔ ] 22 El caso de la interferencia F4I2, es similar al anterior, pero con la letra <o>, produciendo el sonido abierto del fonema / ɔ /. También de acuerdo con Tomás Navarro (2004: 59), en español se observa este fon ema en contacto con vibrantes, delante de <j> y <g> con sonido [x], en el diptongo <oi> u <oy> y en sílaba trabada. Por ejemplo: Portugués Español Moda – m[ ɔ ]da Moda – m[o]da Marcación de la interferencia en l a producción oral Es muy c Ó modo (F4I2) Para ambos casos Bassols y Semino nos advierte que: la apertura de las vocales medias en el uso del español por brasileños es un fenómeno de transferencias de la LM bastante recurrente, que no sólo se verifica en estadios in iciales del proceso de adquisici ón de ELE, sino ta mbién en estadio s más avanzados ( Bassols y Semino , 2014: 46). - I3 - N e u t r a l i z a c i ó n d e l a < e > - > [ i ] 23 Masip (2010: 28) nos advierte de la dificultad que los brasileños tienen para no neutralizar la vocal media <e> átona en posición postóni ca final y convertirla en una [i], proceso bastante recurrente en el portugués brasileño. Por ejemplo: 22 En adelante, denominarem o s a las interferencias F4 -Vocales abiertas versus cerradas I2-[ ɔ ] , tan solo F4 I2. 23 En adelante, denominarem os a las i nterferencias F4 -Vocales abiertas vers us cerradas I3 - Neutralización de l a <e> -> [i ] , tan solo F4I3. 138 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASIL EÑOS DE ELE Portugués Español Verde – verd[i] Verde – verde[e] Marcación de la interferencia en l a producción oral Había mucha gent I (F4I3) - I4 - N e u t r a l i z a c i ó n d e l a < o > - > [ u ] 24 La interferencia F4I4, paralelamente con la F4I3, se refiere a la neutralización de la letra <o> átona en posición postónica final, cuya representación más co mún en el portugués de Brasil es de [u], caso que no ocurre en español (Bassols y Semino, 2014: 47). Por ejemplo: Portugués Español Acento – acent[u] Acento – acent[o] Marcación de la interferencia en l a producción oral N U me importa (F4I4) 3.6.2.1.5. Subnivel F5 – Sílaba tónica Este subnivel se refiere a las diferencias que existen entre el portugués brasileño y el español con res pecto a la pronunciación de palabras iguales o muy se mejantes en ambas lenguas, pero la sílaba tónica no coincide. Marcación: color de la fuente rojo y con tilde. - I1 - P a l a b r a s h e t e r o t ó n i c a s 25 La interferencia F5 I1 se refiere a los casos en que las palabas heterotónicas se pronuncian acentuando la sílaba tónica portuguesa y no la española. 24 En adelante, denominarem os a las i nterferencias F4 -Vocales abiertas vers us cerradas I4 - Neutralización de la <o> - > [u ] , tan solo F4I4. 25 En adelante, denominaremos a las interferencias F5 -Sílaba tónica I1-Palabras heterotónicas, tan solo F5I1. 139 Nuria M.ª Nieto Núñez METODOLOGÍA Marcación de la interferencia en l a producción oral Ejemplo de marcación y línea de entonación asertiva interferida: Cuando abráis la página 16 vais a ver una foto... (F6I1) Ejemplo de marcación y línea de entonación exclam ativa interferida: ¡Cómo ha sido productiva esta clase! (F6I1) - I2 - E n t o n a c i ó n d e p r e g u n t a 29 Por ejemplo: Marcación de la interferencia en l a producción oral Ejemplo de marcación y línea de entonación interrogativa interferida: ¿Quién puede leer el ejercicio?(?) (F6I2) 3.6.2.1.7. Interferencias fonéticas que han sido excluidas por el SPSS A continuación, se presentan las 14 interferencias que han sido excluidas por el programa SPSS de la investigación acompañadas del porcentaje medio de incursión e n cada interferencia discrim inando por grupo y fase de la investigación. A pesar de que estas interferencias que, por raz ones estadísticas, no se han teni do en cuenta en los 29 En adelante, de nominarem os a las interferencias F6 -Entonac ión I2-Entonación pre gunta , tan solo F6I2. 146 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASIL EÑOS DE ELE análisis posteriores en esta investigac ión, no obst ante, su peso cualitativo no se puede ignorar. Interferencias fonéticas GE SI GE SF GC SI GC SF F2I2 9,30 2,50 6,25 4,06 F2I3 0,00 0,42 0,00 0,00 F2I5 0,00 0,26 0,00 0,55 F2I6 9,18 5,45 19,09 7,74 F2I7 15,32 21,19 19,56 21,87 F2I8 0,00 28,75 8,04 1,79 F3I1 28,07 15,69 7,60 29,04 F3I2 26,02 6,41 32,34 12,50 F4I1 5,32 3,81 5,09 3,69 F4I2 2,63 0,98 5,98 6,33 F4I3 0,26 0,20 0,09 0,89 F4I4 0,28 14,77 0,48 0,23 F5I1 51,25 17,71 32,92 17,92 F6I2 2,68 20,23 12,09 7,91 Figura 15 - Tabla de los porcentajes medios del GE y GC, en sus S1 y SF, de la s interferencia s fonéticas excluidas estadísticamente po r el programa SPSS 3.6.2.2. Nivel morfológico Según el DRAE la morfología es la “parte de la gramática que estudia la estructura de las palabras y de sus elem entos constit utivos” . Por eso, en este nivel, observamos las interferencias derivadas de la estructura inter na y externa de las palabras, es decir, relativas a la morfología léxica y derivada que revela la formación de palabras y a la morfología flexiva que explica los cambios de naturaleza gramatical necesarios para establecer la concordancia entre los elementos de la oración, sea esta nominal sea verbal (Feliú, 2009: 53). La estructura de este nivel corresponde a las categorías gra maticales de las palabras significativas dentro del contexto de la investigación, que corresponden a los subniveles del mismo co mo son: ver bos regulares e irregulares, sustantivos, adjetivos, pronombres, determinantes, artículos y adverbios. 147 Nuria M.ª Nieto Núñez METODOLOGÍA 3.6.2.2.1. Subnivel M1 -Mala conjugación verbal En el subnivel M1 se contemplan las interferencias verbales que se dan en la construcción morfológica de los verbos en lo que conci erne la concordancia verbal con el sujeto, con los pronombres reflexivos y verbos pronominales, e l uso y adecua ción de los tiempos verbales y otras especificidades verbales del portugués brasileño transferidas al español. Marcación: Color de resaltado del texto verde lim a del verbo int erferido, excepto los casos de concordancia con el sujeto, que además del resaltado la letra es en cursiva. - I1 - C o n c o r d a n c i a d e 2 . ª / 3 . ª p e r s . 30 En portugués, Bechara (2015: 234) expone cómo “generalmente las formas verbales indican las 3 personas del discurso, par a el singular y para el plural” de la siguiente forma: 1.ª persona del singular: eu canto 2.ª persona del singular tu cantas 3.ª persona del singular ele canta 1.ª persona del plural nós cantamos 2.ª persona del plural vós cantáis 3.ª persona del plural eles cantam 30 En adelante, denominaremos a las i nterferencias M1 - Mala conj ugación verbal I1 -Concordancia de 2.ª/3.ª pers. , tan solo M 1I1. 148 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASIL EÑOS DE ELE Sin embargo, en el portugués de Brasil, a ca usa de la implementación las formas gramaticalizadas você/ vocês , en sustitución de tu/vós (Cunha y Cintra, 2013: 512) – equivalente a los pronombre de tratamiento informal tú / vosotros informal del español estándar – , derivó, como indica Lopes (2004: 47 -48), en una serie de rep ercusiones gramaticales a diferentes niveles, entre ellos en el paradigma verbal que pierde su riqueza en termos de su flexión pasando de seis a cuatro 31 formas básicas: 1.ª persona del singular: eu falo 2.ª persona del singular tu/ você fala 3.ª persona del singular ele fala 1.ª persona del plural nós falamos 2.ª persona del plural vocês falam 3.ª persona del plural eles falam En la interferencia M1I1, se puede observar la discordancia ent re el suje to en 2. ª persona y el verbo que le acompaña conjuga do en 3 .ª persona, fenómeno aceptable en el portugués de Brasil, pero no tr ansferible al español, como se puede obser var en los siguientes ejemplos señalados por Cunha y Cintra (2013: 304): Vo cê parece que não está com nenhuma vontade de ver aquelefi nório, não é ? (Portugués de Portugal: tu pareces ) (A. Callado, MC, 104) Onde é que vocês vão ? (Portugués de Portugal; vos ides ) (Luandino Vieira, NM, 78.) 31 Si bien la autora defiende que dicha reducción es a tres formas verbales siendo ellas ( eu falo, você/tu/ele/a gente fala, vocês/el es falam ), en esta investigación, no se ha considerado a gente como sustitutivo de nós -nosotr os- (ver Lopes, 2004 ). 149 Nuria M.ª Nieto Núñez METODOLOGÍA Por todo ello, al usar el vocativo, en el caso del tuteo informal, la tendencia del hablante brasileño es la de conjugar el verbo en ter cera persona en español, a pesar de que el sujeto exija segunda persona del singular o plural. Asimismo, también se puede deber a lo que Andrade Neta (2007) señala sobre una posible semejanza entre “usted” y você . Los brasileños suelen confund irse en el uso de la forma "Usted" con valor fo rmal puesto que la comparan con el você del po rtugués de uso informal ( equivalente a "tú" en la mayor parte del país). Quizás este error se debe al hecho de que la concordancia con você se hace en la tercera persona co mo con "usted" en español. Es decir, utilizan "usted" cuando su intención es utilizar el tratamiento informal o bien, utilizan e l pronombre "tú" pero hacen la c oncordancia verbal en tercera perso na o viceversa. Por ejemplo: Portugués Español Vocês conhecem os números em espanhol? ¿Vosotros conocéis los números en español? Marcación de la interferencia en l a producción oral ¿Vosotros conocen (M1I1) los números en español? - I2 - v . p r o n o m i n a l 32 La interferencia M1I 2 hace refere ncia a los calcos que se producen cuando se da una transferencia negativa del portugués al español por el uso de pronombre con verbos, cuando estos difieren en cada una de las lenguas. Po r ejemplo, se puede dar el caso de un verbo ser pronominal en portugués y en español no lo es, tratar al verbo como pronominal equivocadamente, o viceversa se considera un calco. 32 En adelante, denominaremos a las interferencias M1 -Mala conjugación verbal I2-v. pronominal , tan solo M1I2. 150 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASIL EÑOS DE ELE Por ejemplo: Portugués Español Vocês lembram disto? ¿Os acordáis de est o? Marcación de la interferencia en l a producción oral ¿[os] Acordáis (M1I2) de esto? - I3 - S u b j u n t i v o 33 Esta interferencia abarca la mala formación de los ve rbos en subjuntivo por su diferencia morfológica con el portugués, especialmente en el caso de l os verbos irregulares, como con el verbo ser, estar, haber, tener, etc. Además, el español posee dos formas, con terminación en – ra (cantara, escribiera, viviera) y en – se (cantase, escribiese, viviese), mientras que en portugués s olo existen las formas terminadas en-sse (cantasse, escrevesse, vivesse) (Moreno y Eres Ferná ndez, 2012: 246). Además, existe el tiempo futuro de subjuntivo que en español ya no existe como indi ca Andrade Neta (2007): El futuro de subjuntivo, vigente en portugués, está en desuso en español, qu e usa el presente de indicativo o el presente de sub juntivo. Ejemplo: Cuando * llegar a casa, te llamo. (Cuando llegue a casa...). *Si tuvier tiempo, ven a ver me. (Si tienes tiempo, v en a verme). Las formas * llegar y * tuvier corresponden al f uturo de subjuntivo en portu gués (intento de traducción al español ). Por ejemplo: Portugués Español Eu quero que façamos assim. Quiero que lo hagamos así. Marcación de la interferencia en l a producción oral Quiero que hasamos (M1I3) así. 33 En adelante, de nominarem os a las interferencias M1 -Mala conj ugación verbal I3-Subj un tivo , tan solo M1I3. 151 Nuria M.ª Nieto Núñez METODOLOGÍA - I4 - I m p e r a t i v o 34 La interferencia M1I4 comprende la mala formación de los verbos en imperativo por su diferencia morfológica con el portugués, especialmente en el caso de los verbos irregulares, como con el verbo decir, hacer, ir, ser, etc. Además, morfológicamente la − d como terminación de la segunda persona del plural, en el imperativo del portugués no existe – es - ai , - ei , - i en cada una de las tr es conjugaciones – . Por último, por los motivos ya mencionamos en la interferencia M1I1, en ocasiones, también se da con fusión entre los vocativos vocês/usted y vocês /ustedes, y resulta en la construcción del imperativo formal (3.ª pers.) aunque la intención es el uso de la informalidad (2.ª pers.) Por ejemplo: Portugués Español Diz a resposta do exercício. Di la respuesta del ejercicio. Marcación de la interferencia en l a producción oral Dice (M1I4) la respuesta del ejercicio. - I5 - V e r b o g u s t a r 35 En este caso, la interferencia M1I5 se produce con el verbo gustar − incluido dentro de los verbos “psicológicos” que se e xplican en la próxima interferencia − cuando este está mal conjugado al regirse per sona y géner o por el sujeto for mal y no por el objeto semántico del mismo. Por ejemplo: 34 En adelante, de nominarem os a las interferencias M1 -Mala conj ugación verbal I4-Imper ativo , tan solo M1I4. 35 En adelante, denominaremos a las interferencias M1 - Mala conjugación verbal I5-Verbo gu star , tan solo M1I5. 152 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASIL EÑOS DE ELE Portugués Español Felipe, você gosta de ouvir música? Felipe, ¿te gusta oír músic a? Marcación de la interferencia en l a producción oral Felipe, ¿ gustas (M1I5) oír música? - I6 - V e r b o s " p s i c o l ó g i c o s " 36 “Los predicados con verbos psicológicos o de afección psíquica que implican un 'experimentador' 'humano ' o 'animado' como co mplemento” (Martínez Linares, 1998: 117-118), como, aburrir, preocupar, divertir, etc. Sin embargo, en portugués – salvo alguna excepción como el verbo interssar − , esto no ocurre, el que experimenta o padece la 'sensación' es el sujeto gramatical, cre ándose una trans ferencia negativa de la LM al conjugar estos verbos en español. Por ejemplo: Portugués Español Eles curtem esta música . A ellos, les divierte esta música. Marcación de la interferencia en l a producción oral A ellos, les divierten (M1I6) esta música. - I7 - I n f i n i t . s i n < r > * + P r o n . 37 En portugués cuando el infinitivo va seguido por un pronombre de complemento directo o indirecto, se coloca igual que en español, solo que el infinitivo pierde la <r> final, se acentúa la última vocal y se añade un guión q ue lo separ a del pronombre. En el contexto en el que nos encontramos, oral, lo significativo en est a interferencia es la pér dida de la <r> como transferencia negativa al hablar en portugués. 36 En adelante, denominarem os a las interferencias M1 -Mala conjugació n verbal I6 -Verbos "psicológicos" , tan solo M1I6. 37 En adelante, denominarem os a las interferencias M1 -Mala conjugación verbal I7-Infinit. sin <r>* + Pron. , tan solo M1I7. 153 Nuria M.ª Nieto Núñez METODOLOGÍA Por ejemplo: Portugués Español Adoraria conhecê- lo . Me encantaría conocerlo. Marcación de la interferencia en l a producción oral Me encantaría conocelo (M1I7) - I8 - C o n c o r d a n c i a d e n ú m e r o 38 Esta interferencia tiene que ver con la concordancia verbal entre sujeto y verbo, que se refleja principalmente en la conjugación del verbo en 3.ª persona del singular cuando el sujeto está 3.ª persona del plural y viceversa – aunque se da en menos ocasiones – . Este fenómeno, transferido al habla de brasileños en español, ha sido registrado en investigaciones (Rodrigues, 2004), (Masscarelo, 2010), (Silva, 2010) como la rea lizada por da Silva Júnior (2010: 113) en la que los clasifica en: 1) Empleo de la conjugación verbal de la 2.ª persona por la 3.ª persona del singular; 2) Concordancia entre el verbo y el sujeto de la 1.ª persona del plural; 3) Empleo de la conjugación verbal de la 3.ª persona por la 1.ª persona del singular; 4) Confusión entre la 3.ª persona del singular y la 3.ª del plural; 5) Casos particulares; 6) Otros paradigmas. Respecto al número 4, en la que no hemos centrado en esta investigación, da Silva Júnior (2010: 118-120) afirma que los motivos de esta confusión se deben a deslices 38 En adelante, denominaremos a las i nterferencias M1 - Mala conj ugación verbal I8-Concordancia de número , tan sol o M1I8. 154 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASIL EÑOS DE ELE que provocan probablemente esta falta tanto en la LM como en español o porque han flexionado el verbo con otro sujeto err óneo de la ora ción a causa de la distancia entre ambos. Como se puede comprobar en los discursos analizados en esta investigación no ha sido ese el caso, ya que se han repetido con mucha frecuencia y, además, en la mayoría de las ocasiones el sujeto se encontraba inmediatam en te antes del verbo. En principio, se podría atribuir esta confusión a la falta de escolaridad como apunta Rodrigues (2004) en su est udio realizado en un corpus proveniente de zonas del interior y favelas, dado que, en sí, es una incorrección en portugu és . Sin embargo, “corresponde a un sub-sistema lingüístico, socialm ente explicable y definible, identificado por la frecuencia de incidencias de ítems lingüísticos parti culares, muchos de ellos estigmatizados, convencionalmente etiquetados de no patrón” ( ibí dem ) cuyo comportamiento verbal regular le proporciona una identidad como grupo. En est e sentido, Mas scarelo (2010), confirma lo expuesto anteriormente por Rodrigue s, ya que esta misma falta de concordancia verbal fue detectada en un corpus heterogéneo . Entre los factores que promueven este fenómeno li ngüístico, constató la influencia de la prominencia fonética o entonativa (Lemle y Naro, 1977), la posición del sujeto en la oración y si el sujeto era animado o no. En conclusión, cre emos que los aspect os funcional y social del lenguaje se funden, y no se puede entender uno sin el otro , por eso consideramos est amos de acuerdo con estos autores en considerar este fenómeno origen de esta interferencia. Por ejemplo: Portugués Español Os senhores, o que pensam disto? Ustedes, ¿qué piensan de esto? Marcación de la interferencia en l a producción oral Ustedes, ¿qué piensa (M1I8) de esto? 155 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS En la interferencia F3I3, ha habido un empeoramiento de 8,8 puntos, por lo que casi ha duplicado la incidencia en esta interferencia. Figura 57 Gráfico comp arativo in tragrupos GC SI versus GC SF – Interferenci as del subnivel fonético F6: porcentajes medios de i nterferencias y sus variaciones Por último, en la interferencia F6I6, se puede percibir una pequeña mejora de 4,7 puntos en cuanto a la presencia del acento brasileño en sus discursos orales. Así pues, podemos afir mar que la evolución que ha experimentado el GC a lo largo de la investigación ha sido poco productiva, sea porque el alto número de interferencias en las que ha empeorado – siete de nueve interferencias totales − , sea por la baja variación sufrida en sus porcentajes medios – en seis de las nueve interferencias la variación no supera los 10 puntos − . Dicho de otra forma, ta n solo se ha registrado una mejora en la F6I1 de 4,7 puntos, en la F2I4 no ha variado, y en el resto ha empeorado. En el gráfico de la Figura 58 podemos observar el porcentaje medio de interferencias detectado en el GC comparando la SI y la SF de la investigación según su incidencia por subnivel fonético – F1, F2, F3, F6 – . 258 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Figura 58 - Gráficos comparativos intragrupos GC SI versus GC SF – Subniveles fo néticos: media de los porcentajes medios de int erferencias Por lo que se puede observar en los gráficos de la Figura 58, el GC ha agravado su incursión en las interferenci as fonéticas en los tres primeros subniveles con 10,8 puntos, 2,2 y 8,8 por subnivel, lo que com pone un empeoramiento global de 21,8 puntos. Aunque ha mejorado en el último subnivel en 4,7 puntos. La Figura 59 nos ofrece la visión general desde el p unto de vista del nivel fonético en lo que respecta a GC a lo largo de la investigación. 259 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS Figura 59 - Gráfico comparativo intragrupo s GE SI versus GE SF – Nivel fonético: media de los porcentajes medios de interferencias fo néticas En tér minos gener ales, pode mos concl uir que en el GC se ha dado una pequeña tendencia a emporar por el resultado obtenido en esta escala que es de 6,3 puntos de aumento de las interferencias fonéticas. Para finalizar el análisis de datos del nivel fonético, debemos recordar que partimos de una base muy homogénea en la que los grupos tan solo diferían en 3 puntos, siendo el GC el que incidía más en este nivel (26,8 puntos). Aunque el GE tan solo tuvo una mejora de 0,1 puntos, el GC empeoró en 6,3 puntos alcanzando los 33,1 puntos de incidencia. Todo ell o, nos ll eva a concluir que la diferencia en el resultado final entre ambos grupos es de 9,4 puntos, aunque, si hubiéramos partido de una base idéntic a, es decir sin los 3 puntos de diferencia inicial, la diferencia real fina l sería 6,4 puntos. Por todo ello, observamos que la intervención didáctica ayudó a manten erse al GE, no mejoró ni empeoró. Sin embargo, el GC mostró un leve empeoramiento a lo largo del semestre. 260 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE 4.2. Análisis del nivel morfológico Como ya se ha descrit o en la Metodología, hemos realizado el análisis de datos del nivel morfológico en seis subniveles : M1 -Mal a conjugación verbal ; M2 -Irregularidades verbales ; M3 -Adjetivo; M6 -Determinantes; M7 -Artículo; M9 - Verbos irregulares . Por su parte, en cada subnivel se contemplan las interferencias abaladas como fiables y v á l i d a s e s t a d í s t i c a m e n t e p o r e l p r o g r a m a e s t a d í s t i c o S P S S , que son: del M1 la I1 -Concordancia de 2.ª/3.ª pers., la I4 -Imperativo, la I8 -C o n c o r d a n c i a d e n ú m e r o , la I9 -F l e x i ó n d e I n f i n i t . ; d e l M 2 l a I1 - A l t e r n a n c i a v o c á l i c a : "e"> "ie"/ "e" -> "i" / "i" -> "ie", la I2 - A l t e r n a n c i a vocálica: "o"->"ue", la I6 - Sobregeneraización de irregularidad ; del M3 la I1 -Apócope, la I4 -Concordanci a heterogenérica ; del M6 la I2 -Demostrativos: contraccione s ; del M7 la I4 - Co n palabras heterogenéricas, la I7 -Eufonía, la I8 -¿Lo*+ qué...? ; del M9 la I7 -Dec ir. 4.2.1. Análisis comparativo intergrupos del nivel morfológico 4.2.1.1. Situación inicial del GE y del GC En este apartado, se ha realizado el análisis comparativo intergrupos, es decir entre el GE y el GC en la SI , al igual que en el apartado anterior, respecto al nivel morfológico. Por lo tanto, en primer lugar, en los gráficos que se encuentran a continuación, podemos observar de forma detallada los subniveles del nivel morfológico que muestran, a su vez, las interferencias que componen cada uno de ellos, mencionadas anteriormente. Dados los valor es obtenidos del análisis, y por razones grá ficas, se ha reflejado en dos figuras – la s Figuras 60 y 61 – los po rcentajes medios de interferencias morfológicas. Asimismo, la Figura 60, con un orden de magnitud de interferencias por yuxtapos ición de 120 puntos, representa los porcentajes medios más altos de las interfere ncias del subnivel M1 . 261 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS Figur a 60 - Gráfico compara tivo intergrupos GC SI versus GE SI – In terferencias por subnivel morfológico: mayores porce ntajes medios de interferencias Esta figura revela que el subnivel en el que más incur ren ambos grupos en la SI , es el M1. Aunque los promedios de sus interferencias sean – 26,8 en el GC y 26,2 puntos en el GE – casi idénticos, internamente en los grupos la influencia de la LM difiere, siendo muy superior para el GE la M1I1 y para el GC la M1I9, en comparación con su opuesto. La Figura 61 representa los porcentajes medios de interferencias cuantitativamente inferiores para los subniveles morfológicos, con orden de magnitud por yuxtaposición de 40 puntos, siendo estos: M2, M3, M6, M7 y M9. 262 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Figura 61 - Gráfico comparativo intergrupos GC SI versus GE SI – Interferenci as por subnivel morfológico: menores porc entajes medios de interferencias Como podemos observar, en la Figura 61 partimos de un GE con amplias dificultades respecto a algunas interferencias, como en las M2I1, M6I2 y M7I4. En el caso del GC, estas se manifiestan en la M2I2 y M3I1. Si n embargo, en la M9I1 el punto de partida es similar. 263 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS En las Figuras 62, 63, 64, 65, 66 y 67, est á representada la variación, de forma numérica, que existe entre el GE y el GC entre cada una de las interferencias analizadas por subnivel en la SI . Fig ura 62 - Gráfico comparativo intergrupos GC SI versus GE SI – In terferencias del subnivel morfológico M1: porcentajes medios d e i nterferencias y sus variac iones En la Figura 62, las variaciones nos demuestran que existe una amplia di ferencia en las interferencias M1I 1 y M1I9, especialmente, con una distancia en torno a los 25 puntos más alto en el GE en la primera, y en el GC en la segunda. En cuant o a las interferencias M1I4 y M1I8, su distancia es tan solo de 4/5 puntos. Figura 63 - Gráfico comparativo intergrupos GC SI versus GE SI – Interferencias del subnivel morfológico M2: porcentajes medios d e i nterferencias y sus variac iones 264 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE En el subnivel M 2, la inter ferencia M2I1 muestra una variación bastante significativa (22,9 puntos), al revelar, el GE, una incidencia mayor. Mucho menos signi ficativas son las variaciones entr e las M2I2 y M2I6 por registrar 7 y 4,1 puntos, superior en el GC y en el GE respectivamente. Figura 64 - Gráfico comparativo intergrupos GC SI versus GE SI – Interferencias del subnivel morfológico M3: porcentajes medios d e interferencias y sus variac iones En el subnivel M 3, la diferencia entre ambos grupos es muy baja, ya que las variaciones no superan los 5,4 puntos. Figura 65 - Gráfico comparativo intergrupos GC SI versu s GE SI – Interferencias del subnivel morfológico M6: porcentajes medios d e in terferencias y sus variac iones 265 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS En la interferencia M6I2, la variación entre ambos grupos es de 37,5 puntos, que coincide con el porcentaje del GE ya que el GC no registró incidencia 0 en este caso. Figura 66 - Gráfico comparativo intergrupos GC SI versus GE SI – Interferencias del subnivel morfológico M7: porcentajes medios d e i nterferencias y sus variac iones El subnivel M7 muestra var iaciones en torno a 7 puntos en las int erferencias M7I 7 y M7I8, y de casi el doble en la M7I4. Figura 67 - Gráfico comparativo intergrupos GC SI versus GE SI – Interferencias del subnivel morfológico M9: porcentajes medios d e i nterferencias y sus variac iones 266 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Por último, en la interferencia M9I7 la variación es casi inexistente por no alcanzar ni siquiera un punto. En resumen , de las 14 int erferencias morfológicas, dos no llegan a 1 punto de diferencia entre los grupos, siete no superan los 7,5 puntos, 4 se sitúan en t orno a los 21 puntos y la restante se desmarca con 37,5 puntos. Así pues, se manifiesta la homogeneidad de los grupos en este nivel por la gran proxim idad de los 2/3 de sus interferencias. Por su parte, presentamos a continuación los resultados consideran do de forma conjunta las interferencias morfológicas analizadas, agrupándolas por subniveles. Figura 68 - Gráfico s com parativos intergrupos GE SI versus GC SI – Subniveles morfo lógicos: media de los porcentajes medios de int erferencias Como se puede obser var en los gráficos de la Figura 68 la diferencia más significativa entre los grupos es la que se da respecto al subnivel M6 (37,5 puntos) y las menores en los subniveles M1 (0,2 puntos), M3 (2,9 puntos) y el M9 (0,9 puntos). En lo que respecta a las diferencias de los subniveles M2 y M7, se sitúan en 6,5 puntos y 8,8 respectivamente. 267 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS En este gráf ico, la interferencia M7I7 no aparece porque ambos han obtenido el porcentaje 0. Sin embargo, en las M7I4 y M7I8 se han dado unas variaciones cercanas a 10 puntos, siendo que en la primera el GC obtuvo mejores resultados y en la segunda el GE. Figura 77 - Gráfico comparativo intergrupos GC SF versus GE SF – Interferencias del subnivel morfológico M9: porcentajes medios d e i nterferencias y sus variac iones Po r último, en la interferencia M9I7, la variación existente entre el grupo GE y GC ha sido muy baja (4,2 puntos) así como las incidencias en am bos grupos. En res umen, analizadas las 14 interferencias morfológicas, el GE obtuvo mejores resultados en siete de ellas y el GC en cinco, habiéndose mantenido ambos grupos en sus resultados en dos interferencias, la M3I4 y la M7I7 . Cuantitativamente la mejora global del GE ha sido de 42,7 puntos y en el GC de 22,4 p untos. Las variaciones más significativas en el GE han sido las M1I8 y la M1I9, con 15, 8 y 13,3 puntos respectivamente, y, en el GC, las M7I4 y la M2I1, con 9,6 y 5,9 puntos. En los gráficos de la Figura 78 podemos observar el porcentaje medio de interferencias detectado en los GC y GE en la SF de la investigación indicando la incidencia por subnivel morfológico − M1, M2, M3, M6, M7, M9 − . 274 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Figura 78 - Gráficos com parativos intergrupos GE SF vs . GC SF – Subniveles morfo lógicos: media de los porcentajes medios de int erferencias A la vista de los re sultados de los gráficos de la Figura 78, se puede afirmar que se ha dado una amplia mejora en el GE, porque de los 6 subniveles ha mejorado en 5, siendo cuantitativamente de 68 puntos. Sin embargo, el GC ha mejorado tan solo en un nivel, el M2, con una mejora de 4,3 puntos. Finalmente, en la Figura 79, se puede observar la evolución que se ha dado en cada grupo en la SF dentro del nivel morfológico. 275 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS Figura 79 - Gráfico comparativo intergrupos GE SF versus GC SF – Nivel morfológ ico: media de los porcentajes medios de i nterferencias morfológ icas De forma global, se confirma que, a nivel de las int erferencias morfológicas, el GE ha evolucionado más positivamente que el GC, concretamente, e n 5,3 puntos. 4.2.2. Análisis comparativo intragrupos del nivel morfológico En este apartado, presentamos l a co mparación intragrupos que reflej a la inc ursión en las interferencias de las SI y SF de cada grupo, es decir, la evolución que experimentaron el GE y el GC individualmente a lo largo de la inves tigación y dura nte su s prácti cas docentes. 4.2.2.1. Grupo Experimental en la SI y en la SF A continuación, se analiza el GE co mparando los datos obtenidos de los discursos orales de los profesores en formación de la SI y su SF . Vamos a comenzar por analizar la evolución experimentada en el GE de forma pormenorizada, al estar representadas en ellas las interferencias que componen cada uno de los subniveles morfológicos. 276 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Este análisi s por menorizado está dividido en dos figuras – la Figura 80 y Figura 81 – la primera de ellas representa los porcentajes medios de interferencias morfológicas con mayor inci dencia y la segunda aquellos con menor incidencia, siendo los órdenes de magnitud de los porcentajes de las mismas, por yuxtaposición, de 120 y 40 puntos respectivamente. La Figura 80 re presenta los porc entajes medios de las interferencias que componen el subnivel morfológico M1. Figura 80 - Gráfico comparativo intragrupos GE SI versus GE SF – Interferencias por subnivel morfológico: mayores porce ntajes medios de interferencias En el subni vel M1, el GE ha experimentado una evolución posi tiva en todas la s interferencias. Destacan las M1I1, M1I4 y M1I8, donde se ha producido una marcada evolución, especialmente, las dos últimas han llegado a porcentajes medios muy positivos. En la próxima figura observaremos las interferencias morfológicas de los subniveles con menor porcentaje medio. 277 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS Figura 81 - Gráfico compara tivo in tragrupos GE SI versus GE SF – Interferencias por subnivel morfológico: menores porce ntajes medios de interferencias Este gráfico muestra la gran evolución que se ha desarrollado en el GE en todas las interferencias después de la intervención didáctica. La incidencia en las interferencias M3I4 y M7I7 ha llegado a desaparecer y la M6I2 de 37,5 ha pasado a 0,8 puntos. L a M2I6, M3I1 y M7I8 registraron valore s porcentuales entre 1 y 5 puntos y la M1I1, M2I2 y M9I7 entre 5 y 8,8 puntos. Tan solo la inter ferencia M7I4 registró un porc entaje de 15,8 puntos. 278 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE En la s Figura s 82, 83 , 84, 85, 86 y 87, se representa conjuntamente la variación numérica, que se ha producido en las int erferencias morfológicas dentro del GE entre la SI y la SF , dado que, en todas ellas, ha habido, en mayor o menor grado, mejora del desempeño. 279 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS Figuras 82 , 83 , 84 , 85 , 86 y 87 - Grá fico comp arativo intrag rupos GE SI versus G E SF – Interferencias de los subniveles morfo lógicos M1, M2, M3, M6, M7, M9: porcentajes medios de interferencias y sus variaciones Así pues, como se observa en los grá ficos de estas figuras, de las 14 interfe rencias analizadas destaca la mejora de la M6I2 por registrar una variación de 36,7 puntos. Asimismo, en siete de las interferencias se experimentó una mejora entre 10 y 20 puntos en sus variaciones porcentuales, y, en las otras seis, entre 2,2 y 8,9 punto s. De estos resultados se puede deducir que se ha producido un claro éxito en este grupo. En los siguiente s gráfi cos, podemos observar el porcentaje medio de interferencias detectado en el GE comparando la SI y la SF a la intervención didáctica según la incidencia por subnivel morfológico – M1, M2, M3, M6, M7, M9 – . 280 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Figura 88 - Gráfico s comparati vos intragrupos GE SI versus GE SF – Subniveles morfoló gicos: media de los porcentajes medios de int erferencias Al comparar las situaciones del GE por subniveles, al igual que con los grá ficos por interferencias, se confirma la extr aordinaria evolución experimentada en este grupo. De los seis subniveles, destaca por la significativa disminución en su valor porcentual (36,7 puntos) y, conjuntamente, por el valor final que ha alcanzado (0,8 puntos), como ya hemos mencionado, el M6. En el mismo sentido, le siguen el M3 (13,9/1,8puntos), el M9 (11,4/ 6 puntos), el M7 (6,8/6,2 puntos) y el M2 (8,2/6,9 puntos ). Por último, el subnivel M1 mantiene el porcentaje más a lto con 14,7 puntos, pero su disminución también ha sido muy positiva (11,5 puntos). El próximo gráfico representa la perspectiva global a nivel m orfológi co. 281 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS Figura 89 - Gráfico comparativo intragrupos GE SI versus GE SF – Nivel morfológico: m edia de los porcentajes medios de interferencias morfo lógic as Finalmente, el resultado en el nivel morfológico ha mostrado un avance expresivo en el GE, el cual partía de un porcentaje medio de 19,7 y ha visto reducido en más de la mitad sus interferencias morfológicas. 4.2.2.2 . Grupo de Control en la SI y en la SF Por lo que se refiere a la evolución que experimentó el GC durante sus prácticas docentes, presentamos a continuación la comparación intragrupos que refleja la incursión en las interferencias morfológicas en las SI y SF de este grupo. Al igual que el análisis del GE , se han tomado como base los porcentajes medios de cada una de las interferencias que componen cada subnivel morfológico. De esta forma, se han analizado los subni veles con mayor índice de incidencia en la Figura 90 y los de menor incidenc ia en la Figura 97, siendo respectivamente el orden de magnitud de los porcentajes de las interferencia s, por yuxtaposición, de 120 y 35 puntos. 282 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Figura 90 - Gráfico comparativo intragrup os GC SI versus GC SF – Interferencias por subnivel morfológico: mayores porce ntajes medios de interferencias En este gráfico, los resultados son muy variados. Se observa que la interferencia M1I4 es en la que se ha dado una mayor mejoría al alc anzar los 2,7 puntos de incidencia, la M1I9 presenta una mejoría que se ve nublada por su alto valor porcentual final (32,7 puntos), la M1I8 apenas ha sufrido cambios (0,4 puntos ) y los 40,4 puntos de la interferencia M1I1 muestran un empeoram ient o significativo. 283 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS CD/CI , I5 -Posición pronominal en perí frasis verbales ; del S2 la I1 -Ausencia de "a" ante CD/CI I3 -Uso de "para" , I5-Preposición (in)necesaria ; del S 3 la I2 -Sujeto innecesario ; del S4 la I1 -Uso de "de" y "cuanto" en comparaciones , I2 -Uso de "muy" /"mucho" ; del S5 la I1 -Pret. Indef. vs. Pret. Perf. Comp. , I2 -Evit ación del Imperativo , I5 -Frases pasivas vs. activas , I6 -"Tener" vs. "hay" ; del S6 la I1 -"Ir"+ "a", I3 - P r e p o s i c i ó n " d e " c o n v e r b o s , I4 -Preposición "con" con ver bos , I6 -Posición del "más" : del S7 la I1 -Uso innecesario , I2 -Ausencia de prep.+ art. ante "que"/"cual". 4.3.1. Análisis comparativo intergrupos del nivel sintáctico En este apartado, se realiza el primer análisis comparativo intergrupos – GE y GC – en las SI y SF , a nivel sintáctico par a ver el estado de conocimiento del que parten ambos grupos y al que llegan después de la investigación. 4.3.1.1. Situación inicial del GE y del GC En primer lugar , podemos obs ervar de forma detallada los resultados de las interferencias que componen los subniveles sintácticos. Como se ha realizado ante riormente en los niveles fonético y morfológico, se han dividido los subniveles en dos figuras – la Figura 100 y la Figura 101 – con los porcentajes medios de interferencias sintácticas. La Figura 100, con un orden de magnitud de interferencias por yu xtaposición de 14 0 puntos, representa los porcentajes medios m ás altos de las interferencias d e los subnivel es S1, S2, S5, S6. 290 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Figura 100 - Gráfico comparati vo intergrupos GC SI versus GE SI – Interferencias por subnivel sintáctico: mayores porce ntajes medios de interferencias En cuanto al subnivel S1, es manifiesto que el GC sufre mayores inc idencias que el GE especialmente en la S1I5, si bien son tambi én muy alt as las magnitudes en el GE de las interferencias S1I2 y S1I4. En el subnivel S2, el GE parte con un nivel de incidencias muy alto, cuantitativamente, y en cuanto al GC, presentando dificultades parejas en cuanto a las interferencias S2I3 y S2 I5. 291 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS En el subn ivel S5, e l GE parte de unas posiciones altamente desfavorables en las interferencias S5I1 y S5 I5. Sin embargo, el GC también se descompensa en las S5I2 y S5I6. En la interferencia S6I1, el GC presenta el grado más alto de incidencia detectado en toda la investigación (76,8 puntos), aunque el GE también registra un índice muy alto. Respecto a la S6I3, el GE cuadriplica la correspondiente en el GC. La Figura 101 representa los porcentajes medios de interferencias cuantitativamente inferiores para los subniveles sintácticos, con orden de magnitud por yuxtaposición de 35 puntos, siendo estos: S3, S4 y S7. Figura 74 - Gráfico comparativo intergrupos GC SI versus GE SI – Interferenci as por subnivel sintáctico: menores porce ntajes medios de inte rferencias Como pode mos observar en la Figura 101, partimos de un GE con amplias dificultades respecto a algunas interferencias, como en las S3I2 en ambos grupos, en la S4I1 en el caso del GE y en la S7I2 en el caso del GC. El resto de los porcentajes me dios son muy poco relevantes. En las Figuras 102, 103, 104, 105, 106, 107 y 108, est á representada la variación, de forma numérica, que existe entre el GE y el GC entre cada una de las interfe rencias analizadas por subnivel en la SI . 292 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Figura 102 - Gráfico comp arativo in tergrupos GC SI versus GE SI – Interferencias del sub nivel sintáctico S1: porcentajes medios de int erferencias y sus variaciones En la Figur102, las variaciones nos muestran que la diferencia más significativa está en la interferencia S1I5, siendo superior en el GC. Figura 103 - Gráfico comp arativo in tergrupos GC SI versus GE SI – Interferencias del sub nivel sintáctico S2: porcentajes medios de i nterferencia s y sus variacion es En el subnivel S2, la interferencia S2I1 muestra una va riación bastante significativa (31,9 puntos), al revelar, el GE, una incidencia mayor. Mucho menos significativas son las variaciones entre las S2I3 y S2I5 por registrar 5,9 y 4,1 puntos, superi or en el GE y en el GC respectivamente. 293 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS Figura 104 - Gráfico comp arativo in tergrupos GC SI versus GE SI – Interferencias del sub nivel sintáctico S3: porcentajes medios de i nterferencia s y sus variaciones En el subnivel S3, la diferencia entre ambos grupos es inapreciable. Figura 105 - Gráfico comp arativo in tergrupos GC SI versus GE SI – Interferencias del sub nivel sintáctico S4: porcentajes medios de i nterferencia s y sus variaciones En la interferencia S4I1 el GE super a al GC en 25 puntos, mientr as que, en la S4I2, apenas existe diferencia entre los grupos. 294 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Figura 106 - Gráfico comp arativo in tergrupos GC SI versus GE SI – Interferencias del sub nivel sintáctico S5: porcentajes medios de int erferencias y sus variaciones El subnivel S5 muestra res ultados dispares muy extremos, por la alta distancia en los valores de cada interferencia, siendo estos considerablemente altos tanto en el GC en la S5I2 y S5I6, como en el GE en las S5I1 y S5I5. Figura 107 - Gráfico comp arativo in tergrupos GC SI ve rsus GE SI – Interferencias del subnivel sintáctico S6: porcenta jes medios de interferencias y sus variaciones 295 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS En esta figura, se puede apreciar que el GC incide con m ás frecuencia en las interferencias S6I1 y S6I6, aunque es en la primera en la que ambo s grupos presentan la incidencia más alta ya registrada. Por o tro lado, es la interferencia S6I6 en la que exis te la diferencia más significativa entre los grupos, destacando el GE. Figura 108 - Gráfico comp arativo in tergrupos GC SI versus GE SI – Interferenci as del subnivel sintáctico S7: porcentajes medios de i nterferencia s y sus variacion es Por último, en el subnivel S7, aunque existe homogeneidad en la interferencia S7I1, en la S7I2 hay una diferencia considerable (23,6 puntos). En res umen, de l as 20 interferencias sintácticas analizadas, en seis de ellas la diferencia entre los grupos no sobrepasa los 2 puntos; en otras tres, se sitúan entre 4,1 y 7,5 puntos; en otras tres, se encuentran entre 10 y 20 puntos; y, en las ocho interferencias restantes, entre 20 y 34 puntos. En cuanto a los grupos, la suma de las variaciones de las interferencias del GE totaliza 198,9 puntos frente a los 85,2 que totaliza el GC; por ello, el GE en la SI parte con una desventaja de 113,7 puntos ubicados en 12 interferencias. Agrupando las interferencias sintácticas detectadas según sus nivel es de pertenencia y haciendo la media correspondiente, presentamos en la siguiente figura los porc entajes medios de interferencia por subnivel en cada grupo al inicio de la investigación. 296 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Figura 109 - Gráficos com parativos intergrupos GE SI versus GC SI – Subniveles sint ácticos: media de los porcentajes medios de interferencias De los siete subniveles representados, en esta situación el GE muestra un grado mayor de incidencia en cuatro de ellos; en el S6, se igualan los valores, y en lo s dos res tantes, S1 y S3, el porcentaje medio de los subniveles es superior en el GC. Por últ imo, se puede observar en la Figur a 110 la variación existente entr e el GE y el GC en la SI en lo t ocante al nivel sintáctico de forma global, teni endo en cuenta la media de todas las interferencias y subniveles. Figura 110 - Gráfico comparativo intergrupos GE SI versus GC SI – Nivel sint áctico: media de los porcentajes medios de las in terferencias sintácticas 297 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS De este gráfico, se deduce que el GE parte, de ini cio, con una desventaja de 3,9 puntos respecto al GC. 4.3.1.2. Situación final del GE y del GC En esta segunda parte del análisis int ergrupos, rec ogemos los resultados obtenidos del post-test. De esta forma, podemos observar la evolución que han experimentado lo s sujetos de nuestro corpus en ambos grupos, enfrentando los datos obtenidos en cada grupo en la SF de la investigación. En la próxima figura se ha rep resentado el peso de las interferencias de los subnivel es que ha n registrado la mayor incursión por yuxtaposición, con valores de hast a 140 puntos, que son los S1, S2, S5, S6. Figura 111 - Gráfico comparativo inter grupos GC SF versus GE SF – Interferencias por subnivel sintáctico: mayores porc entajes medios de interferencias 298 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE En este gráfico, destaca den tro del subnive l S1, la mejora manifestada en la interferencia S1I5 por el GE respecto al GC, que le duplica cuantitativamente. En el subnivel S2, sobresalen las int erferencias S2I1 y S2I3 en el GC que cuadriplica los valores obtenidos por el GE. Asimismo, en las interferencias S5I1 y S5I6, el GC ha registrado 59 y 40 puntos, frente al GE con 40 y 23 puntos res pectivam ente . En el subnivel S6, destaca la S6I1 por el alto valor, tanto en el GE como en el GC (62/63 puntos) y en la S6I5 al haber desaparecido de l GE, manteniéndose en 36 puntos en el GC. En el próximo gráfico Figura 112 , se recogen los porcentajes m edios registrados por interferencia de aquellas que han teni do un registro menor que 30 puntos, y donde el orden de magnitud de los porcentajes medios de interferencia por yuxtaposición es de 35 puntos. Figura 112 - Gráfico comparativo inter grupos GC SF versus GE SF – Interferencias por subnivel sintáctico: menores porcenta jes medios de i nterferencias Al analizar la Figura 112, resalta la mejora presentada por el GE en el S7I2, con 2,5 puntos frente a 21,4 del GC; en el S4I1 el GC triplica el ni vel de incidencia respecto a la 299 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS subniveles sint ácticos, dado que el grado de incursión en las mism as refleja la aportación de la investigación a los conocimientos del grupo. Los res ultados del análisis se representan en dos figuras – la Figura 122 y 123 – conteniendo la primera de ellas los subniveles con los porcentajes medios d e interferencias sintácticas con mayor inci dencia y la segunda aquellos con menor, sie ndo los órdenes de magnitud de l os porcentajes de las mismas, por yuxtaposición, de 140 y 35 puntos res pectivamente. La Figura 122 repres enta los porcentajes medios de las interferencias que componen los subniveles S1, S2, S5, S6. Figura 122 - Gráfico comparativo intragrup os GE SI versus GE SF – In terferencias por subnivel sintáctico: mayores por ce ntajes medios de interferencia s 306 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE En el subnivel S1, se observa una considerable evolución en tres de las cuatro interferencias que disminuyen prá cticamente a la mitad de su valor inicial, salvo la S1I5 que se cuadriplica. En el subnivel S2, las tres int erferencias analizadas manifiestan grandes mejoras reduciendo hasta la sexta parte su valor. En el subnivel S5, también ha mejorado signi ficativamente en tres de las cuatro interferencias an alizadas, manteniéndose en la cuarta. En el S6 ha mejora en tres d e las cuatro interferencias analizadas entre el doble y el triple del valor inicial, empeorando en la S6I1 en tres puntos. En la próxima figura observaremos las interferencias sintácticas de los subniveles con menor es magnitudes por yuxtaposición. Figura 123 - Gráfico comparativo intragrup os GE SI versus GE SF – In terferencias por subnivel sintáctico: menores porce ntajes medios de interferencias Se observa que en el subnivel S3, el GE ha empeorado moderadamente en 4 de lo 24 iniciales. En cuanto a la interferencia S4I1, la mejoría representada por este grupo es manifiesta pasando de 25 a 4,2 puntos. En el subnivel S7, se mantiene también dicho perfeccionamiento en to das las interferencia s, destacando la S7I2 que pasa de 27,1 a 2,5 puntos. 307 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS A continuación, se representa conjuntamente la vari ación numérica, que se ha producido en las interferencias sintácticas dentro del GE e ntre la SI y la SF , en dos conjunt os de gráficos. En el primero, se ha dado una mejora en todas las interferencias, y, en el segundo, tan solo en una de cada gráfico ha habido un em peoramiento. Figuras 124 y 125 - Gráfico compara tivo intragrupos GE SI ver sus GE SF – Interferencias d e los subniveles sintácticos S2, S7: porcentajes medios de i nterferencias y sus variaciones Ca be señalar en los subniveles S2 y S7 que contiene n la s figuras, el alto grado de mejora que se refleja en cuatro de las cinco interferencias investigadas. 308 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Figuras 126 , 127 , 128 , 129 y 1 30 - Gráfico comparativo in tragrupos GE SI versus GE SF – Interferencias de los subniveles sintáctico s S1, S3 , S4, S5, S6: porcentajes medios de interferencias y sus variaciones De estos cinco gráficos, como ya se ha mencionado, los cinco em peoramientos corresponden a valores que cuat ro de ellos están en el rango 0,2 -3,6 puntos y el quinto llega a los 20,5. En cuanto al resto de interferencias, todas de mejora, cuatro se sitúan entre 4-20 puntos, y las seis restantes de 20-30 puntos. Por tanto, de las 20 interferencias analizadas destaca la mejora en 15 de ellas, situándose 4 entre 0 y 10 puntos, 10 int erferencias entre 10 y 20 puntos y una entr e 40 y 50 puntos, contabilizando 265,8 puntos de mejora. Las cinco interferencias que han sufrido empeoramiento contabilizan 28,2 puntos y cuat ro se sit úan en el ran go de 1 -5 puntos y la otra en 20 puntos. 309 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS Ahora podemos analizar, por subnivel sintáctico – S1, S2, S3, S4, S5, S6, S7 – el porcentaje medio de interferencias detectado en el GE com p arando l a SI y la SF a la intervención didáctica. Figura 1 31 - Gráficos comparativos intragrupos GE SI versus GE SF – Subniveles sint ácticos: media de los porcentajes medios de int erferencias El GE ha mejorado en seis de los siete subniveles como se d esprende de los gráficos. En el S3 el empeoramiento ha sido 3,6 puntos. Los niveles con mejoras se sitúan entre 33,6 puntos en el S7 y 24,6 en el S2 hasta 7,7 en el S6 y 6,3 en el S 1. El próxi mo gráfico representa la perspectiva global a nivel sintáctico en base a la media de los porcentajes medios de todas las interferencias de todos los subniveles. 310 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Figura 1 32 - Gráfico compara tivo intragrupos GE SI versus GE SF – Nivel sintáctico: medi a de los porcentajes medios de interferencias sintácticas Como cabía espe rar de todos los análisis pormenorizados presentados hasta el momen to para el GE, la mejora tras la intervención didáctica ha sido manifiesta, como reflej a los 11,9 puntos del gráfico entre la SI y la SF . 4.3.2.2. Grupo de Control en la SI y en la SF La evolución exper imentada por el GC dura nte sus prácticas docentes viene re flejada en la comparación intragrupos que refleja la incursión en las interferencias sintácticas en las SI y SF del grupo. Se han to mado co mo base los porcentajes medios de cada una de las interferencias que componen cada subnivel sintáctico, al igual que se hizo también en el GE. Se presentan los subni veles con mayor grado de incidencia en la Figura 133 y los de menor en la Figura 134, siendo respectivamente el orden de magnitud de los porcentajes de las interferencias, por yuxtaposición, de 140 y 30 punto s. 311 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS Figura 1 33 - Gráfico comparativo intragrupos GC SI versus GC SF – In terferencias por subnivel sintáctico: mayores porce ntajes medios de interferencias De las 15 interferencias anal izadas, el GC ha mejorado en ocho, destacando entre ellas, en la S1I5 con 37,5 puntos que desaparecen; en el S2I5 que registraba 16,2 puntos ha pasado a 5,7; en el S5I2 que pasa de 33,5 a 2,7, y en la S6I4 que pasa de 22,9 a 10,4. Destacan de las siete inter ferencias en las que el GC ha sufrido empeoramiento la S1I4 que pasa de 42,6 a 55,9; la S2I1 que duplica su valor; la S5I1 que pasa 34,6 a 59 y la S6I6 que multiplica por algo más de cuatro su valor. Solo son tres los subniveles en los que la suma de l os valor es de sus incidencias es inferior a 30 puntos como se representa en la Figura 134. 312 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Figura 1 34 - Gráfico comparativo intragrupos GC SI versus GC SF – In terferencias por subnivel sintáctico: menores porcenta jes medios de in terferencias Se comprue ba que en los subniveles S3, S4 y S7 todas las interferencias han empeorado, destacando entre todas las S7I2 que pasa de 3,5 a 21,4 puntos; la S4I1 pasa de 0 a 12,5 puntos; y la S7I1 de 3,2 a 5,6. 313 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS Figu ra s 1 35 , 1 36 y 1 37 - Gráfico comparativo intrag rupos GE SI versus GE SF – Interferencia s de los subniveles sintácticos S3, S4, S7: porcentajes medios de i nterferencias y sus variaciones En estos tres gráficos valores acumulados que implican empeoramiento contabilizan 40,2 correspondientes a cinco int erferencias, estando dos entre 10 y 20 puntos y el resto con menos de 10 puntos. 314 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Figuras 1 38 , 1 39, 1 40 y 1 41 - Gráfico comp arativo intrag rupos GE SI versus GE SF – Interferencias de los subniveles sint ácticos S1, S2, S5, S6 : porcentajes medios de interferencias y sus variaciones Entre los subniveles S1, S2, S5 y S6, ocho de las 15 interferencias indican mejora en el GC tras la investigación, sumando 125,2 puntos, las siete restantes con valores indicativos de empeoramiento contabilizan 128,9 p untos, lo que sumando a la puntuación de mejora hace una diferencia de 3,7 puntos de empeoramiento total. Las interferencias reflej o de mejora se distribuyen en los siguientes grupos; dos en el grupo de 1a10 puntos; cuatro en el grupo de 10 a 20 puntos y d os en el de 30 a 40 puntos. En cuanto a las interferencias que indi can empeoramiento la distribución es la siguiente: cinco en el grupo de 10 a 20 puntos, y dos en el grupo de 20 a 30 puntos. Así pues, podemos afirmar, vistos los análisis hasta ahora pre sentados respecto a la evolución experimentada a lo largo de la inv estigación por el GC, que su evolución ha sido de empeoramiento en cuanto a las interferencias estudiadas. De los 20 ítems analizados 12 han sido reflejo del empeoramiento contabilizado en 169,1 puntos, mientras que ocho ítems son reflejo de la mejora ante s citada de 125,2 puntos. En términos absolutos implica un empeoramiento de 43,9 puntos en cuanto a las interferencias analizadas. Analizando por subniveles, los porcentajes medios de i nterferencia detectados en el GC, comparando la SI y la SF , se pueden observar en la Figura 142. 315 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS grupos es de 1,6 puntos en el L1, de 16,2 puntos en el L2 y de 3,8 en el L3, registrándose siempre el valor menor en el GC. La próxim a figura muestra gráficam ente el cálculo de la media de los porcen tajes medios de c ada subnivel para poder visualizar globalmente el punto de partida en el que estaban los GC y GE al inicio de la investigación. Figura 1 49 - Gráfico comparativo intergrupos GE SI vers us GC SF – Nivel léxic o: media de los porcentajes medios de las interferencia s léxicas De este gráfico se deduce que existe una diferencia de 7,2 puntos en cuanto al dominio de los aspectos interferenciales léxicos entre ambos grupos , mostrando, el GC, u n mejor desempeño de inicio. 4.4.1.2. Situación final del GE y del GC La segunda parte del análisis intergrupos se centra en los resultados obtenidos del post - test, de donde se puede deducir la evoluc ión que han experimentado los profesores en prácticas de nu estro corpus, enfrentando los datos obtenidos de cada grupo en la SF de la investigación. 322 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE En la próxima figura se ha representado el valor porcentual medio de las interferencias de todos los subniveles léxicos. Figura 1 50 - Gráficos comparativos inte rgrupos GE SF ver sus GC SF – Subn iveles lé xicos: media de los porcentajes medios de interferencias Este grá fico refleja que la evolución experimentada, en ambos grupos, ha arrojado, en las interferencias L1I1 y L3I1, prácticamente al mismo res ultado, con una incidencia bastante baja en la primera y duplicando su valor porcentual en la segunda. En cuanto a la interferencia L2I1, los datos, para el GC, muestr an el doble de incidenci a en esta interferencia que el GE (49,3/24,9 puntos). Las diferencias obtenidas en la evolución de ambos grupos en la situación final de la investigación se deducen del próximo gráfico a través del porc entaje medio de los subniveles e interferencias a nivel léxico. 323 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS Figura 151 - Gráfico comparativo intergrupos GE SF versus GC SF – Nivel léxico: media de los porcentajes medios de las interferencias léxicas. Al final de la investigación, los resultados obtenidos m uestran que el GE ha logrado cometer menos interferencias léxicas que el GC, en un grado de 8,2 puntos de diferencia. 4.4.2. Análisis comparativo intragrupos del nivel léxico Este apartado trata la evolución interna que cada grupo ha experimentado a lo largo de la investigación. Para ello, presentamos la comparación intragrupos que refleja la incursión en las interferencias léxicas de l as SI y SF de cada grupo, individualmente. 4.4.2.1. Grupo Experimental en la SI y en la SF Seguidamente, compararem os los datos obtenidos de los discursos orales de los profesores en prácticas del GE en la SI con los de la SF . Para ello, hemos observado, pormenorizadamente, la evolución de cada interferencia que compone ca da uno de los 324 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE subniveles léxicos, dado que este grado de incursión en las mism as reflej a la contribución de nuestra investigación a los conocim ientos del grupo. En la Figura 152, se recogen to dos los valores medios del porcentaje medio de los subniveles e interferencias léxicas del GE. Figura 1 52 - Gráficos compa rativos intragrupos GE SI versus GE SF – Subniveles léxicos: media de los porcentajes medios de interferencias El GE presenta una mejora moderada en todas las int erferencias léxicas, al reg istrar una evolución en la L1I1 de 3,3 puntos; en la L2I1 de 28,5 puntos; y en la L3I1 de 9,8 puntos, totalizando 41,6 puntos globales de mejora. Así pues, en perspectiva de resultados por nivel, en el siguiente gráfico se representa el porcentaje medio obtenido de todas las interferencias y subniveles léxicos en el GE antes y después de la intervención didáctica. 325 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS Figura 1 53 - Gráfico comparativo intragrupos GE SI versus GE SF – Nivel léxico: media de los porcentajes medios de las interferencia s léxicas Así pués del gráfico podemos concluir que la evolución que se ha dado en el GE ha sido bastante favorable, por haber disminuido en 13,9 puntos su incidencia en las interferencias léxica. 4.4.2.2. Grupo de Control en la SI y en la SF La incursión en las in terferencias léxicas en las SI y SF de l GC viene reflejada en la comparación int ragrupos que refleja la evolución experimentada por este grupo durante sus prácticas docentes. Con este fin, hemos tomado como base los porcentajes medios de cada una de las in terferencias que componen cada subnivel léxico, al igual que se hizo en el GE. 326 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Figura 1 54 - Gráficos compara tivos intragrupos GC SI versus GC SF – Subn iveles léxico s: media de los porcentajes medi os de interferencias Al co mparar la SI y SF del GC, se o bserva que en dos de las tres interferencias se ha experimentado una m ejor a, concretam ente en la L1I1 (1 punto) y en la L3I1 (6,5 puntos), mientras que en la L2I1 se ha regist rado un empeoramiento de 12,1 puntos, dando lugar a un resultado global de 4,6 puntos de empeoramiento. Basándonos en los porcentajes medios de todos los subniveles y sus correspondientes interferencias en la SI y SF , la evolución final del GC se representa en la Figura 128. Figura 1 55 - Gráfico com parativo intragrupos GC SI versus GC SF – Nivel léxico: media de los porcentajes medios de las in terferencias léxicas 327 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS Desde un punto de vista global, el GC ha tenido un leve empeoramiento de 1,5 puntos, alcanzando un valor porcentual de 23,9 puntos de incidencia en el nivel léxico. Para finalizar, hemos de recordar que el GE partía de una situación peor que el GC, con una diferencia de 7,2 puntos de incidencia en las interferencias del nivel léxico; por otro lado, el GE ha fina lizado con 8,2 puntos de mejora respecto al GC que tiene 23,9 puntos, de lo que se deduce que la mejora implem entada por el GE es de 15,4 puntos. 4.4.3. Nube de verbos pertenecientes a la interferencia L3I1 De las tres interferencias analiza das en el nivel lé xico, se hace necesario hacer un análisis más profundo de la interferencia L3I1, correspondiente a las palabras en portugués que los sujetos de nuestro corpus emitieron, aisladamente, en su LM, a pesar de estar hablando en español. Esta neces idad surge de la relevancia de detectar las palabras, especialmente, los verb os – objeto de est a investigación – , que se les han “escapado”, sea por desconocimiento de la forma en español, sea por la falta de automatización de la LE. Para ello, hemos i dentificado todas las categorías gram aticales de las palabras catalogadas dentr o de la int erferencia L3I1 para poder valorar el peso de las mismas dentro de cada grupo – GE/GC – y cada situación – SI/SF – . A continuación, presentamos dos fi guras comparativas en for ma de nube de palabras, discriminando, en primer lugar , los verbos – F igura 156 – y, en segundo lugar, el resto de categorías gramaticales – Figura 157 – registradas dentro de la interferencia L3I1. INDICATIVO Grupo Situación Frecuencia Presente GE SI (42) acha ; conhecem ; dizem (2); é (23); estou ; falamos ; lembra ; sai ; tá *; vai ; vou ; são ; acho (2); diz ; fala ; temos ; pode (2). 328 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE GE SF (24) temos ; conhecem ; diz ; é (10); fazem ; quero ; tem ; temos ; vai (5); vão ; há. GC SI (33) é (9); acho ; acostuma ; quero (3); s ão ; tem (3); temos (7); vai (6); quer ; tentão. GC SF (16) é (8); escreve (3); sei ; temos (2); vai ; vem. Grupo Situación Frecuencia Pretérito Indefinido GE SI (14) acharam ; apareceram ; começaram ; cortaram ; deitaram ; foi ; teve (3); tinham (2); trouxe ; viu ; ganharam. GE SF (3) ouviram ; recebi ; ganharam. G C SI (4) fez ; ouviram (3). GC SF (3) esqueci ; pegou ; resolvi. Grupo Situación Frecuencia Futuro GE SI (3) serão (3). GE SF -- GC SI (1) -- GC SF -- Gr upo Situación Frecuencia Condicional GE SI (3) gostaria ; poderiam (2). GE SF (1) gostaria (1). GC SI -- GC SF -- SUBJUNTIVO Grupo Situación Frecuencia Presente GE SI (2) souberem** ; seja. GE SF (1) estejas. GC SI (2) escolham ; haja. GC SF (2) Façam ; fique. Grupo Situación Frecuencia Pretérito Imperfecto 329 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS GE SI (1) subissem. GE SF (1) fosse. GC SI (2) fosse (2). GC SF -- Grupo Situación Frecuencia Futuro GE SI (1) puserem . GE SF -- GC SI (2) tiver ; trouxerem. GC SF -- IMPERATIVO Grupo Situación Frecuencia Imperativo GE SI (5) olha ; olhem ; pula ; olha ; leia. GE SF (1) Olha. GC SI -- GC SF -- FORMAS IMPERSONAL ES Grupo Situación Frecuencia Infinitivo GE SI (15) dar ; descrever ; desestresar ; dizer ; interagir ; ler ; levar ; oferecer ; perceber; ter ; trabalhar (2); vir ; ser (2). GE SF (10) deixar ; dizer ; falar ; fazer ; somar (2); tentar (3); ganhar. GC SI (7) devagar ; estudar (2); exercer ; relembrar ; ter ; dizer. GC SF ( 9) dizer (2); perguntar ; tentar ; trabalhar ; trazer ; vir (3). Grupo Situación Frecuencia Gerundio GE SI (4) sendo ; trabalhando ; traduzindo ; vendo. GE SF (4) caminhando ; dizendo ; gravando ; seguindo. GC SI (1) descrevendo. GC SF -- Grupo Si tuación Frecuencia Participio 330 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE GE SI (5) adiantado ; combinado ; esgotado ; estabelecido ; gostado. GE SF (3) conhecido ; entregue ; ocorridas. GC SI (1) pegos. GC SF -- * Forma incorrect a; ** Infinitivo Pers onal. Figura 1 56 - Tabla comparativa interagrupos e intergrup o – Nivel léxico: nu be de verbos de la interferencia léxica L3I1 Por un lado, destaca, sin hacer discriminación de grupos o situaciones que los verbos que aparecen con más frecuencia son: ser , ter (tener), achar (creer), ir . Por o tro lado, al igual que hemos vist o en la nube de tiempos verbales del nivel sintá ctico, el presente de indicativo es el tiempo ver bal más empleado, ya que, de un total de 225 forma s verbales, 1 14 est án en presente, lo que rep resenta una carencia del dominio del sistema verbal para el nivel de conocimientos de ELE del corpus. El segundo tiempo más numeroso es el infinitivo (41), lo que implica una cuestión del dominio del vocabulario; seguido por el pretérito indefinido (23), esp ecialmente, en la 3.ª pers. pl. del modo subjuntivo, totalizan 15, de los que cabe destacar cuatro formas en f uturo de subjuntivo , que en español, actual mente, esta extinguido. De las otras dos formas no per sonales, el gerundio y el participio, ambos suman 9. En tot al, son seis los ve rbos en imperativo, lo que reafirma el hecho ya constatado en la nube de perífrasis verbales sobre la evitación de este tiempo verbal y su consecuente no dominio por la práctica del mism o. La siguiente figura representa el resto de las palabras, dentro de la interferencia L3I1, que pertenecen a las otras categorías gram aticales sin se r las verbales. Grupo Situación Frecuencia Adjetivo GE SI (28) afogada ; belo ; certo ; coletiva ; cuatro centos ; dez (6); duas (3); elétricos (2); mesmo (4); pronto ; sangren ta ; última ; alguns ; engraçado ; pequena ; certo ; igual. GE SF (28) supervisionada ; belas ; belo ; bem (3); bonzinho ; branco ; cognatos ; dois ; lilás ; longe ; mesma (4); oito ; pequena ; perfeito (2); seguinte (2); simples (2); mesma ; mesmo (2); muito. GC SI (25) bem ; certa ; dois (2); feminino (3); intrometido ; mesmo (4); nono ; oitenta ; pequena ; perfeito (2); perto (2); seguinte (2); simples ; trinta ; qualquer ; terceira. 331 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS significativa en el GE; la interferencia relativa al determinante posesivo y al pronombre sujeto son muy par ejos tanto en la incidenci a – entre 20 y 23 puntos – como en la diferencia entre los grupos, en las dos, mayor en el GC; y la interferencia referente a los pronombres CD/CI apenas se diferencian en 0,6 puntos. La Figura 162 recoge el resto de las incorrecciones discursivas negativas en la SI . Figura 1 62 - Gráfico comp arativo intergrupos GC SI versus GE SI – In correcciones discursivas por subnivel D1, D5 y D6 De este gráfico, cabe destacar que la incorrección más significativa es la D5I1, por sus valores porcentuales considerablemente altos y similares en los dos grupos. El subnivel D6, aunque no tenga valores muy altos, es el segundo más significativo por ser mayor en el GE en la D6I1, y en el GC en la D6I2, ronda ndo los 16 y 10 puntos respectivamente. 338 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Figu ra 1 63 - Gráfico comparativo intergrupos GC SI versus GE SI – Incorrecciones del subnivel discursivo D1: porcentajes medio s de incorrecciones y sus variacion es En la Figura 163, se puede observar que la diferencia entre el GE y el GC es muy poc o significativa en el subnivel D1 por no sobrepasar los 1,8 puntos, así como sus porcentajes medios, cuyo valor mayor es 3,5 puntos. Figura 164 - Gráfico comparati vo intergrupos GC SI versus GE SI – In correcciones del subnivel discursivo D5: porcentajes medio s de incorrecciones y sus variacion es 339 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS La base de la que se parte en el subnivel D5 e n cuanto a la diferencia intergrupos es muy homogénea, 2,7 puntos en la incorrección D5I1 y 1,3 puntos en la D5I2 en ambos casos favorable al GC. Figura 1 65 - Gráfico comparativo intergrupos GC SI versus GE SI – Incorrecciones del subnivel discursivo D6: p orcentajes medios de incorrecciones y sus variacion es En la incorrección D6I1, los grupos presentan una diferencia menor que en la D6I2, ambas con valores diferenciales poco significativos, de 4,3 a favor del GC y 11 puntos a favor del GE. En la Figu ra 165, se representan las incorrecciones D3 y D4 que, por su idiosincrasia, no son negativas, sino neutra y positiva respectivam ente. Figura 1 66 - Gráfico comp arativo inte rgrupos GC SI ver sus GE SI – Incorrecciones discursivas por subnivel D3 y D4 340 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE El subnivel D3 la homogeneidad es relativamente próxima aunque en el D4 el GE presenta casi el doble de conciencia del error respecto al GC. Figura 1 67 - Gráfico comparativo intergrupos GC SI versus GE SI – Incorrecciones del subnivel discursivo D3: porcenta jes medios de incorrecciones y sus variacion es En el subnivel D3, la diferencia entre ambos grupos es relativamente baja (8,8 puntos), siendo el grupo que ha obtenido mejores valores porcentuales el GC. Los dos próximos grá ficos reflejan la parte del discurs o oral que ha pronunciado cada alumno en portugués y en español. Después de ver la interferencia L3I1 en el nivel léxico y la inadecuación D3I1 en est e nivel, se hac e relevante para la investigación percibir cuál es la proporción del uso de la LM du rante las clases im parti das por nuestros sujetos de nuestro corpus. A continuación, presentamos los m encionados resultados comparando la SI de cada grupo. 341 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS Figuras 1 68 y 1 69 - Gráficos comparativos intergrup os GC SI versus GE SI – Prop orción de portugués versus españo l por discurso En el GC, así como cinc o alumnos utilizaron el portugués entre 3,7% y 11,7% de su intervención oral, los otros tr es lo hicieron entre 33,9 % hasta un 62,3%, res ultando en una media de 23,3. Los alumnos del GE utilizaron la LM de una forma más uniforme, excepto el A6 (5,6%) y el A8 (46,9), todos se sitúan entre los 10,9% y el 26,5%, totalizando una media de 15,7%. 342 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Figura 1 70 - Gráfico comparativo intergr upos GC SI versus GE SI – In correcciones del subnivel discursivo D4: po rcentajes medios de incorrecciones y sus variacion es En el subnivel D4, la diferencia entre am bos grupos es inapreciable (0,6 puntos). En conclusión, a la luz del análisis de los gráficos comparativos intergrupos en la SI de la investigación, partimos de una base muy ho mogénea. De las ocho incorrecciones discursivas – sie ndo que D3I1 es neutr a y no se ha de considerar aquí – , seis se encuentran entre 0,1 y 4,3 puntos de diferencia , solamente 2 ti enen valores más significativos, concretamente 11 puntos en l a D6I2 y 17,8 en la D2I1. Asimismo, se ha podido constatar que el GC parte de una base más ventajosa frente al GE por presentar mejores valores porcentuales en cinco de las ocho incorrecciones discursivas. Así pues, considerando de forma conjunta las incor recciones discursivas analizadas y agrupando los resultados por subniveles, el siguiente gráfico muestra dicha homogeneidad inicial intergrupal. 343 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS Figura 1 71 - Gráficos compa rativos intergrupos GE SI versus GC SI – Subniveles discursivos: media de los porcentajes medio s de incorrecciones Como se puede observar en la Figura 1 71 la diferencia más significati va entre los grupos es la que se da en el subnivel D2 con 4,4 puntos – siendo que el D3 con 8,7 puntos es neutro – ; en el resto de los niveles esta oscila entre 0,6 y 3,3 puntos, por lo que existe una similitud considerable entre los grupos. Por último, la Figura 145 refleja la diferencia global existente en el nivel discursivo entre el GE y el GC en la SI . Figura 145 - Gráfico comparativo intergrupos GE SI versus GC SI – Nivel discursivo: media de los porcentajes medios de las in correcciones discursivas 344 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE De este gráfico se deduce que, a nivel discursivo, ente ambos grupos hay apenas 0,1 puntos de diferencia, concluyendo que , tant o en el análisis global como en cuanto a subniveles e incorrecciones, existe manifiesta homogeneidad entre am b os grupos. 4.5.1.2. Situación final del GE y del GC Después de la segunda recogida de datos del post- te st en ambos grupos, realizamos el análisis de los mismos para observar la posible evolución que experimentada por los sujetos de nuest ro corpus. Product o de ello, presentamos la comparación intergrupos, enfrentando los resultados de cada grupo – GE y GC – en la Si tuación Final ( SF ). El análisis de las incorrecciones discursi vas está divi dido en las tres partes referentes a: la incorrección D2I1; a las D1I1, D1I2, D5I1, D5I2, D6I1, D6I2; y a las D3I1 junto con la D4I1. Figura 1 73 - Gráfico compara tivo int ergrupos GC SF versus GE SF – Incorrección di scursiva por subnivel D2 En la inadecuación D2I1, ambos grupos obtuvi eron valores porcentuales relativamente altos, aunque el GE consigió resultados m ejor es que el GC. 345 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS Figura 1 74 - Gráfico comparativo intergrupos GC SF versus GE SF – Incorrecciones del subnivel discursivo D2: porcentajes medios de incorrecciones y sus variaciones La diferencia entre ambos grupos es un cuarto superior del GC respecto al GE. En la próxima figura están representadas detalladamente las cuatro interferencias que componen la incorrección D2I1 en cada grupo en la SF . Figuras 1 75 y 1 76 - Gráfico comparativo intergrupos GC SF versus GE SF – Incorrección D2: interferencias de conjugación , determinante poses ivo, pronom bre de CD/CI, pronombre sujeto 346 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE De las cuatro interferencias que componen el subnivel D2, en todas, el GE ha obtenido mejores resultados que el GC, destaca entre ellas la referente a los posesivos, en la que la diferencia es de 26,8 puntos. El siguiente grafico representa el porcentaje medio de los subniveles D1, D5 y D6 en la SF de ambos grupos. Figura 1 77 Gráfico comparativo intergrupos GC SF versus GE SF – Incorrecciones discursivas por subnivel D1, D5 y D6 La Figura 177 muestra que el GE ha obtenido mejores resulta dos finales que el GC en cuatro de las sei s incorrecciones – la D1I2, D5I1, D5I2, D6I1 – , mientras que, en la D1I1, el GC presenta un resultado de tan solo 0,1 puntos y en la D6I2 de el doble que el GE. 347 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS El gráfico confirma que, de forma global, el GE ha evol ucionado más positivamente que el GC en 2,4 puntos. 4.5.2. Análisis comparativo intragrupos del nivel discursivo En este apartado, se realiza el análisis de la evolución que experimentaron el GE y el GC individualmente a lo largo de la investigación rep resentado por la incursión en las incorrecciones discursivas en las SI y SF de cada grupo. 4.5.2.1. Grupo Experimental en la SI y en la SF En primer lugar , los gráficos comparativos intragrupos reflejan el análisis de los datos correspondientes al GE extraídos de los discursos orales de nuestro corpus, correspondientes a este grupo en su SI y su SF . La Figura 189 representa los porcentajes medios de las incorrecciones que componen el subnivel discursivo D2. Figura 1 89 - Gráfico comp arativo intragrup os GE SI versus GE SF – Incorrección discursiva por subnivel D2 En el subnivel D2 la diferencia entre la SI y la SF representan una evolución, aunque positiva, muy pequeña. 354 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Figura 1 90 - Gráfico comparati vo intragrupos GE SI versus GE SF – Incorreccion es del subnivel discursivo D2: porcentajes medio s de incorrecciones y sus variacion es Como se puede apreciar en la Figura 190 la mejora en el GE es de 0,6 puntos. La s Figuras 191 y 1 92 comprende las cuatro interferencias que componen l a incorrección D2I1 del GE enfrentando las SI y SF . Figuras 1 91 y 1 92 - Gráfico comparativo intragrupos GE SI v ersus GE SF – Incorrección D2: interferencias de conjug ación, determinante posesivo, p ronom bre de CD/CI, pronombre sujeto 355 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS De esta comparación, se deduce que el GE ha mejorado en las interferencias relativas a la conjugación verbal y los posesivos, y ha retrocedido su evolución en las referente s a los pronombres sujeto y de DC/CI, en 28,9 y 26,3 puntos respectivamente. En la próxima figura podemos observar la evolución de las incorrecciones D1, D5 y D6 del GE. Figura 1 93 - Gráfico compara tivo intragrupos GE SF vers us GE SF – Incorrecciones discursivas por subnivel D1, D5 y D6 En el subnivel D1 y D5, se ha dado, em mayor o menor medida una mejora en todas sus incorrecciones, sie ndo la más significati va en la D5I1. En el subnivel D6, el GE ha empeorado en las dos incorrecciones, destacando la D6I2. 356 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Figura 1 94 - Gráfico comparati vo intragrupos GE SI versus GE SF – Incorrecciones del subnivel discursivo D1: porcentajes medio s de incorrecciones y sus variacion es En el subnivel D1 la e volución del GE, aunque muy pequeña, ha sido pos itiva en las dos incorrecciones que lo componen. Figura 1 95 - Gráfico comparati vo intragrupos GE SI versus GE SF – Incorrecciones del subnivel discursivo D4: porcentajes medio s de incorrecciones y sus variacion es En el subnivel D5, la mejora es más si gnificativa en el caso a nterior, alcanzando 7, 9 puntos de evolución. 357 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS Figura 1 96 - Gráfico compara tivo intragrupos GE SI ver sus GE SF – Incorrecciones del subnivel discursivo D6: porcentajes medio s de incorrecciones y sus variacion es Por último, en las incorrecciones D6I1 y D6 I2 , podemos apreciar un empeoramiento leve en la primera y más significativo en la segunda. En la siguiente figura, se puede observar la evolución en los subniveles neutro y positivo del nivel discursivo en el GE. Figura 1 97 - Gráfico comparativo intragrupo s GE SI versus GE SF – Incorreccio nes discursivas por subnivel D3 y D4 358 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Por un lado, en el subnivel D3 se percibe un crecimiento del uso de la LM bastante significativo en el GE, y en cuanto a las autocorrecciones se observa una mínima disminución de la conciencia del error. Figura 1 98 - Gráfico comparati vo intragrupos GE SI versus GE SF – Incorrecciones del subnivel discursivo D3: porcentajes medio s de incorrecciones y sus variacion es En el subnivel D3, se ha visto aumentada la necesidad del uso de la LM en 4,3 puntos dentro del GE. La próxima figura refleja la interve nción oral de los sujetos de la investigación del GE, ya sea en español como en portugués, comparando la SI y la SF del grupo. 359 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS Figuras 1 99 y 200 - Gráficos comparativos intergrup os GE SI versus GE SF – Prop orción de portugués versus español por d iscur so En, el gráfico se pude observar que los alumnos han mantenido su uso del portugués en sus cla se desde el inicio al final de la investigación excepto l os alumnos A1 y A2 que han dupplicado su uso y el A8 que ha aumentado el 40%. Figura 201 - Gráfico comparativo intrag rupos GE SI versus GE SF – Incorrecciones del subnivel discursivo D4: porcentajes medio s de incorrecciones y sus variacion es En el subnivel D4, se ha visto disminuida la autocorrección en 0,2 puntos, si tene mos en cuenta el redondeo de 0,16 puntos. 360 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Así pues , de los resultados del GE en la SI y SF , se ha de destacar que de las ocho incorrecciones discursivas analizadas, el GE experimentó una evolución positiva en seis de ellas, siendo de estas las más significativas la D5I1 (6,4 puntos) , las otras cinco restantes variaciones muy bajas, entre 0,1 y 1,5 puntos. Las dos incorrecciones en las que se ha registrado un empeoramiento – D6I1 y D6I2 – reflejan variaciones de 0,6 y 8, 3 puntos respectivamente. En los gráficos de la Figura 202, se ha reagrupado el porcentaje medio de incorrecciones por subnivel discursivo – D1, D2, D3, D4, D5, D6 – del GE comparando la SI y la SF a la intervención didácti ca . Figura 202 - Grá ficos com parativos intragrupos GE SI versus GE SF – Subniveles di scursivos: me dia de los porcentajes medios de incorrecciones Al analizar el GE subnivel por subnivel, queda manifiesta su evolución debido a la mejora registrada en cuatro de los cinco subn iveles. A pesar de ello, sus variaciones se sitúan entre 0,1 y 3,9 puntos de mejora y el único nivel en el que empeora registra 4,4 puntos, por lo que, en compensación, se igualan. El próximo gráfico representa la perspectiva global de la evolución del GE a nivel discursivo. 361 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS Figura 203 - Gráfico comparativo intragrupos GE SI ve rsus GE SF – Nivel discursivo: m edia de los porcentajes medios de incorreccion es discursivas De forma gener al, como claramente indica la Figura 203, no s e ha dado ninguna evolución, a nivel discursivo en el GE, ni para mejor, ni para pe or; se ha mantenid o igual que antes de la intervención didáctica propuesta por la investigación . Si bien es verdad que estas incorrecci ones discursivas son aspectos que afec tan a la producción oral y podían haber se visto mejorados, no son en sí mismas interferencias, objeto de nuestra investigación. 4.5.2.2 . Grupo de Control en la situación SI y en la SF A continuación, se realiza el análisis de los datos obtenidos de lo s discursos orales de los sujetos del GC, comparando los resultados de la SI y SF , con el fin de conocer la evolución que ha experimentado este grupo . Para ello, se analizan los porcentajes medios de cada una de las incorrecciones que componen cada subnive l en las SI y SF del GC dividido, como se viene haciendo anteriormente en tres partes dada la idiosincrasia de las incorrecciones discursivas. 362 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Figura 204 - Gráfico com parativo intragrupos GC SI versus GC SF – Incorrección discursiva por subnivel D2 En el subnivel D2, se puede apreciar un aumento significativo en la incidencia del GC en esta incorrección. Figura 205 - Gráfico comp arativo intrag rupos GC SI versus GC SF – Inc orrec ciones del subnivel discursivo D2: porcentajes medio s de incorrecciones y sus variacion es El aumento experimentado por el GC en la incorrección D2I1 f ue de 12,7 puntos. 363 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS En el subnivel D4, se ha dado una disminución mínim a de la aplicación de la autoconsciencia del error. Así pues, se puede afirmar que la evolución que ha experimentado el GC a lo l argo de la investigación ha sido equitativa en cuanto al número de incorrecciones en las que ha mejorado y empeorado, cuatro en cada caso. Sin embargo, e n c uanto a las variaciones experimentadas en cada una de las incorrecciones, cuantitativamente, ha prevalecido el empeoramiento con un valor total de 29,6 puntos, mientras la mejora ha obtenido 10,9 puntos. En el gráfico de la Figura 217 podemos observar el porcentaje medio de incorrecciones detectado en el GC comparando la SI y la SF de la investigación según su incidencia por subnivel discursivo – D1, D2, D3, D4, D5, D6 − . Figura 217 - Gráficos comparati vos intragrupos GC SI versus GC SF – Subniveles discursivos : media de los porcentajes medios de incorrecciones Por lo que se puede observar en los gráficos de la Figura 217, el GC ha agravado su incursión en las in correcciones discursivas en tres subniveles, el D2, D4 y D5, con 12,7, 0,1 y 5,2 puntos, respectivamente, lo que compone un empeoramiento global de 18 puntos. Aunque ha mejorado en el subnivel D1 y D6 con un total de 2,2 puntos. 370 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE La Figura 218, nos ofrece la visión gener al desde el punto de vista del nivel discursivo en lo que respecta al GC a lo largo de la investigación. Figura 218 - Gráfico comparativo intragrupos GE SI versus GE SF – Nivel discursivo: m edia de los porcentajes medio s de incorrecciones discursivas En tér minos gener ales, podemos concluir que en el GC se ha dado una pequeña tendencia a emporar por el resultado obtenido en esta escala que es de 2,3 puntos de aumento de las incorrecciones discursivas. Para finalizar el análisis de datos del nivel discursivo, hemos de reto mar la base, claramente homogénea, de la que partíamos, con tan solo 0,1 puntos de diferencia. Aunque el GE no obtuvo ninguna mejora, el GC empeoró en 2,4 puntos alc anzando los 12,3 puntos de incidencia. Esto nos lleva a la diferencia en el resultado final entre ambos grupos de 2,4 puntos, aunque, si hubiéram os partido de una base idéntica – es decir sin el 0,1 punto de diferencia inici al – la diferencia real final sería 2,3 puntos. Por todo ello, observamos que la intervención didáctica ayudó a mantenerse al GE, no mejoró ni empeoró. Sin embargo, el GC mostró un leve empeoramiento a lo largo del semestre. 371 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS 4.6. Resultado del análisis de datos Como se ha comprobado a lo largo del apartado Análisis de datos , queda constatada una clara evolución del GE, bien manifiestamente positiva o manteniendo su valor inici al, dependiendo del nivel en observación. En cuanto al GC, la evolución ha sido de moderado empeoramiento en casi todos los niveles lingüí sticos dentro del contexto de la investigación. 4.6.1. Compendio de resultados del análisis de datos referidos a l a competencia oral inicial del GE y del GC Realizados los análisis de las interf erencias detectadas en cada uno de los niveles lingüísticos – fonético, morfológico, sintáctico, léxico y discursivo – y sus correspondientes subniveles, tanto del GE como del G C en la SI , cabe afirmar que ambos grup os son considerablemente homogéneos en origen para la investigación que se ha llevado a cabo, como ha quedado de mostrado en el apartado anterior, en el análisis de cada nivel. Esta homogeneidad intergrupos inicial ha quedado demostrada, no solo globalmente, sino en todos y cada uno de los niveles analizados, como se presenta en el próximo gráfico de f orma sintética. De otra parte, confirma la idonei dad de la elección y de los grupos formados para esta investigación. 372 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Figura 219 - Gráfico comparativo intergrupos GE SI versus GC SI – Nivel fonético, morfológico, sintáctico, léxico, di scursivo: media de los porcentajes medios de las interferencias La homogeneidad discursiva intergrupos inicial es prácticamente total. En el nivel fonético, la ventaja de 3 puntos del GE respecto al GC no reduce la homogeneidad dada la magnitud de interferencia del GC. La semejanza morfológica, sin táctica y léxica quedó constatada de form a conjunta, dado que la diferencia se encuentra en tre los 3,9 y 7,2 puntos de mejor desempeño del GC en relaci ón con GE, sie ndo cuantitativamente bajas en relación a los valores absolutos individuales. La media de las distancias de dichas interferencias es solo de 2,82 puntos para una media de 18,9 puntos de incidencia respecto a las interferencias e inadecuaciones discursivas analizadas, magnitudes propi as de un do minio lingüístico de un os alumnos pertenecientes a un mismo curso. No obstante la homogeneidad demostrada, las pequeñas distancias intergrup os se han tenido en cuenta, con la correspondiente compensación numérica, en el momento del análisis de los resultados finales de la inves tigación, tanto en los estudios intragrupos como intergrupos. 373 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS 4.6.2. Compendio de resultados del análisis de datos referidos a la evolución de la competencia oral del GC A lo largo del semestre académico que dura la asignatura de Prácticas Supervisadas de Lengua Española III, los alumnos real izan sus prácticas docentes en los Institutos de Enseñanza Secundaria de la región, impartiendo clase de Lengua Española a los cursos del equivalente en la Enseñanza reglada española de 4 .º de ESO. Durante el bimest re de las prácticas supervisadas, los alumnos graban sus clases como par te de la supervisión del profesor supervisor de la asi gnatura; tanto el GE co mo el GC pusieron a disposición de la investigación , con libre consentimiento, el primer y últ imo video de sus prácticas docentes. Lo s alumnos del GC no recibieron por parte del cuerpo investigador ningún s uplemento formativo adicional, condición de esta investigación para servir de referencia por comparación con las variaciones sufridas por el GE. Transcritas, codificadas y contabilizadas las mismas interferencias analizadas en la SI , de las grabaciones de los ocho sujetos q ue no recibieron la aportación didáctica específica de la investigación, y comparándola con los res ultados obtenidos de la SF para los mismos sujetos se han deducido las siguientes conclusiones. Figura 220 - Gráfico comp arativo intragrupos GC SI versus GC SF – Nivel fonético, morfológico, sintáctico, léxico, di scursivo: media de los porcenta jes medios de las interferencias 374 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE El nivel m orfológico es el único que ha co nstatado un ligero progreso de 0,5 puntos sobre 13,5 puntos. El resto de los niveles ha s ufrido un leve empeoramiento, encabezado por el fonético que ha visto aumentado su índice de interferencia en 6,3 puntos respecto a los 26,8 puntos inicia les; seguido por el nivel sintáctico que refleja ese aumento en 2,2 puntos respecto a 22 puntos, y por el nivel léxico con incr emento de error de 1,5 res pecto a 22,4 puntos. Con lo que se concluye que este grupo, con sus circunstancias iniciales y sin apoyo didáctico e specífico, ha visto deteriorado su desempeño, en el periodo de dos meses, en las proporci ones arriba descritas y por el siguiente orden de ámbitos lingüísticos: fonético, sintáctico, discursivo, léxico y morfológico. Se puede concluir que desde un punto de vista global, los resultados de GC por niveles no son en sí alarmantes – concretamente de 2,4 puntos de media de variación respecto del valor inicial medio de 18,9 puntos − , pero tienden al empeoramiento si no reciben una formación adicional. Con el estudio comparativo intragrupos del GC interferencia por interferencia quedan determinados los puntos específicos motivo del empeoramiento que serían la llave para el progreso, dentro y por el orden de los niveles arriba enunciados. Figura 221 - Gráfico com parativo intragrupos G C SI versus GC SF – Nivel fonético , morfológico, sintáctico, léxico , discursivo: varia ciones de los porcentaj es medios de las interferencias 375 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS De las 55 interferencias de la investigación, el GC ha empeorado en 32 de ellas, aumentando el valor de su incidencia entre 0 a 10 puntos en 15 casos, de 10 a 20 puntos en 15 interferencias y por encima de 20 en dos de ellas. La magnit ud y cualidad de estas interferencias nos permite establecer las conclusiones sobr e las causas del empeoramiento de la competencia oral de los sujetos. Siguiendo el orden de los niveles en los que se ha ido produciendo el deterioro durante los dos meses de la investigación, concluimos que: 1) A nivel fonético, es el subnivel F1 -Nasalización el causante del empeoramiento, concretamente en cuant o a las interferencias relativas a las vocales [ĩ], [õ], [ũ], con 17,3 puntos, 13,5 punto s y 12,5 puntos respectivamente. A este subnivel, le sigue como motivo de empeoramiento el subnivel F3 -Vocalización de las consonantes , concretamente la interferencia I3 -<l> final de síl aba , con 8,8 puntos. Se ha d e señalar que el subnivel F6 -Entonación , en la interferencia I1 - Acento brasileño , se ha registrado la única m ejora fonética con 4,7 puntos. 2) A nivel discursivo, es el subnivel D2 - Tratamiento el causante de la baja del nivel con 12,7 puntos en la inadecuación I1 -Confusión entre 2.ª vs. 3.ª pers. Le sigue como causante del descenso el subnivel D5 -Mul etillas , concretamente en su inade cuación I1 -Excesiva repetición de palabras con 9,9 puntos, y en el s u b n i v e l D6 - I n c o h e r e n c i a s e l l a s t r e l o p r o p o r c i o n a l a i n a d e c u a c i ó n I1 -Incoherencias lingüísticas (cohesión) con 6,5 puntos. No obstante, aun no habiendo recibido refuerzo didáctico ha contribuido a subir este nivel del D6 la I2 -Incoherencias de contenido (coherencia) con 9.8 puntos. En cuanto al subnivel D3, las e xplicaciones didácticas se consideran neutras, ni negativas ni positivas, dada la necesidad de en el ejercicio docente de recurrir a esa técnica. En conjunto, la m agnit ud de las inadecuacion es en este nivel lingüístico es cuantitativamente muy baja en rela ción a la magnitud de las interferencias del resto de niveles. Por último, la conciencia del error y consecuentemente la autocorrección ha disminuido levemente (0,1 puntos). 376 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE 3) A nivel sintáctico, son 12 las interferencias para que el GC haya deteriorado su desempeño. Los subniveles S6-Colocaciones y S5- Tiempos verbales son los principales causantes del empeoramiento, concretamente en cuanto a las interferencias I6 -Posición del "más" con 27,6 puntos, y I1 -Pret. Indef. vs . Pret. Perf. Comp. con 24,4 puntos res pectivamente, con el agravante de que son las que más han influido negativamente. Le sigue en la minoración del desem peño sintáctico el subnivel S2 -Preposición en sus interferencias I1 -Ausencia de "a" ante CD/CI, I3 -Uso de "para" , con 19,3 y 11,4 puntos re spectivamente. También contribuye a la desmejora del desempeño el subnivel S1-Pronombres CD/CI en cuanto a las interferencias I1 -Concordancia 2.ª/3.ª pers., I4 -Ausencia de CD/CI con 18,1 y 13,4 puntos respectivamente. E n c u a n t o a l s u b n i v e l S7-Artículos e l c a u s a n t e d e l a p é r d i d a s e e n c u e n t r a e n s u i n t e r f e r e n c i a I2 -Ausencia de prep.+ art. ante "que"/"cual" con 17,9 puntos. En cuanto al subnivel S6 con 14,7 puntos la interferencia I3 -Preposición "de" con verbos agrava el estado de conocimiento y en cuento al subnivel S4-Adjetivo es la int erferencia I1 -Uso de "de" y "cuanto" en comparaciones la causante con 12,5 puntos. Cabe señalar la importancia de que aún no habiendo recibido aporte formativo adicional las interfere ncias S1 I5 -Posición pronominal en perífrasi s verbales y S5I2-Evitación del Imperativo han mejorado por sí m ismas el desempeño del GC, con 37,5 y 30,8 puntos respectivamente. 4) A n i v e l l é x i c o , e s e l s u b n i v e l L2 - V o c a b l o s e n s u i n t e r f e r e n c i a I1 -Heterosemánticos el causante del empeoramiento, en 12,1 puntos. La s restantes interferencias L3I1-Palabras en portugués y la L1I1-Palabras en portugués hispanizadas o en español aport uguesadas han hecho mejorar el desempeño del GC sin ayuda externa en 6,5 y 1 punto respectivamente. 5) A nivel morfológico, se concluye que el mayor causa nte del empeoramiento del GC es el subnivel M6 -Determinantes concretamente en cuanto a la interferencia I2 -Demostrativos: contracciones con 18,8 puntos, s e g u i d o p o r e l l a s t r e d e l M1 -Mala conjugación ver bal en su interferencia I 1-Concordancia de 2.ª/3.ª pers. con 12,2 puntos, junto al M7 -Artículo en su interferencia I8 -¿Lo*+ qué...? con 10,1 puntos. Por último, también h a s i d o m o t i v o d e e m p e o r a m i e n t o 377 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS el M3 -Adjetivo en su interferencia I1 -Apócope con 7,1. Por otro lado, destacan por haber elevado la competencia del grupo las interferencias I7 -Decir del subnivel M9 - V e r b o s i r r e g u l a r e s , l a I9 - F l e x i ó n d e I n f i n i t . d e l M 1 , y la I2 - A l t e r n a n c i a v o c á l i c a : "o"->"ue" del subnivel M2 -Irregularidades verbales con 16,4 puntos, 15,3 puntos y 12,7 puntos respectivamente. De las 55 interferencias analizadas para todos los niveles, 23 de ellas indican mejora, aunque moderada, dado que, en 14 de ellas, con valores de 0 a 10 puntos, 10 no superan 1 punto; siete incorporan mejoras entre 10 y 20 puntos; y dos entre 20 y 40 puntos. 4.6.3. Compendio de resultados del análisis de datos referidos a la evolución de la competencia oral del GE Los alumnos que componen el GE recibieron la intervención didác tica de exposición a input real proporcionado a través de contenidos audiovisuales – text os orales y escritos – por medio de la red social Facebook durante el bimestre de prácticas docentes. Tras la rec ogida de los videos de las clases impartidas al final de las prácticas docentes, se realizó su correspondiente transcri pción, codificación y contabilización de las interferencias del estudio, para el análisis de los datos recogido en el apartado anterior. Teniendo además en cuenta la foto fija del GE en la SI descrita en el punto anterior d e este apartado y comparándolo con los resultados obtenidos en el estudio de la SF para los mismos sujetos, queda constatado el progreso de este grupo y se deducen las siguientes conclusiones. 378 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Figura 222 - Gráfico comp arativo intragrupos GE SI versus GE SF – Nivel fonético, morfológico, sintáctico, léxico, discursivo: medi a de los porcentaj es medios de las interferencias El análisis intragrupos del GE ha concluido que el progreso de est e grupo se ha dado de forma clara, y por el siguient e orden: en primer lugar, en el nivel léxico con 13,9 puntos de mejora; seguidamente en los niveles morfológico y sintáctico con 11,9 puntos de mejora en ambos; y por último, en el nivel fonético con 0,1 de mejora y en el nivel discursivo que se mantiene en la misma situación inicial. Por ell o, globalmente, podemos con cluir que la intervención didáctica, ha beneficiado la competencia oral de los alumnos en prácticas docentes, sea por haber reducido la frecuencia de incursión en las interferencias iniciales, sea por haberse mantenido y n o empeorado. Con el estudio comparativo intragrupos del GE interferencia por int erferencia quedan determinados los puntos específicos motivo de mejora que han sido la llave de este progreso, dentro y por el orden de los niveles arriba enunciados. 379 Nuria M.ª Nieto Núñez ANÁLISIS DE DATOS con 42,5 puntos. Han concluido c on aportaciones entre 20 y 30 puntos las siguientes interferencias: en el subnivel S6-Colocaciones con 38,8 puntos en la interferencia I3 -Preposición "de" con verbos , junto a la I6 -Posición del "más" con 31,5 puntos; en el subnivel S1 - P r o n o m b r e s C D / C I l a i n t e r f e r e n c i a I4 -Ausencia de CD/CI ha impulsado el res ultado final en 35,3 puntos , aunque, en contraste con la I5 -Posición pronominal en perífrasis verbales que ha lastrado con 28,1 puntos. Siguiendo en este o r d e n d e m a g n i t u d , e l s u b n i v e l S4- Adjetivo en su interferencia I1 -Uso de "de" y "cuant o" en comparaciones con 34,3 puntos. 2) A nivel morfológico, se concluye que el segundo mayor causante de l a superación de las inter ferencias en el GE ha sido en el subnivel M3 -Adjetivo en su interferencia I4 -Concordancia heterogenérica con 55,5 puntos. Le sigue el M1 - M a l a c o n j u g a c i ó n v e r b a l p o r s u s a p o r t a c i o n e s e n l a i n t e r f e r e n c i a I1 -Concordancia de 2 .ª/3.ª pers. con 31,4 puntos, junto a la interferencia I8 -Concordancia de número con 10,4 puntos , aunque la I9 -Flexión de Infinit. h a y a h e c h o r e t r o c e d e r a l g r u p o e n 1 3 , 1 p u n t o s . El subnivel M2 -Irregularidades verbales tiene aportaciones substanciales en las interferencias I6 -Sobregeneraización de irregularidad con 23,1 puntos y en la I1 -Alternancia vocálica: "e"> "ie"/"e" -> "i"/"i"->"ie" con 16,7 puntos. En el subnivel M7 -Artículo destaca la aportación de la interferencia I8 -¿Lo*+ qué...? con 19 puntos. 3) A nivel fonético, el subnivel F1 -Nasalización ha sido el gran aportador de la mejora de este nivel, en tres interferencias fundamentalmente la I5- [ũ ] con 21,8 puntos, la I3 - [ĩ] con 12,2 puntos y la I4 -[õ] con 11,7 puntos. Seguidamente, el subnivel F3 -Vocalización de consonantes en su interferencia I3 - <l> final de sílaba -> [u] con 15,2 puntos y el subnivel F2 -Consonantes en su interferencia I1 -[r] vs. [x] 9,2 puntos. 4) A nivel léxico, es e l subnivel es fundamental el avance del subnivel L2 -Vocablos en su interferencia I1 -Heterosemá nticos con 40,6 puntos. El resto de sus interferencias también indican progreso. 386 LA EXPOSICIÓN AL INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE 5) A nivel discursivo, D5 -Muletillas en su interferencia I1 -Execisava repetición de palabras ha realizado un progr eso de 16,3 puntos, seguido del D2 - Tratamiento en su interferencia I1 -Confusión entre 2 .ª vs. 3.ª pers. c on 13,3 puntos. Por último, señal ar la aportación del D6 la I1 -Incoherencias lingüísticas (cohesión) con 5,9, aunque con un serio retroceso en la I2 -Incoherencias de contenido (coherencia) de 18,2 puntos. El GE tr as el proceso de investigación ha sufrido una franca mejora con 40 de las interferencias analizadas m anifiestamente positivo, y en cua nto a los 15 en los que no ha habido mejo ra, ocho puntúan entre 0 y 6,2 puntos, seis entre 10 y 20 puntos y apenas uno de 28,1 puntos, siendo por tanto la incidencia en el desempeño, de éstas, escasa. 387 L A EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCN ICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENC IAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE 5. CONCLUSIONES Este estudio se sitúa en el amplio espectro de investigaciones que pretenden mejorar la calidad del discurso del profesor de ELE , y se particulariza desde su concreción en formación del profesorado de la enseñanza de ELE en Brasil. Dada la doble función del discurso del profesor, como instruccional y como m odelo del discurso para sus alumnos, nos hemos centrado en la exposición a input como técnica que posibilita la evolución de las producciones orales de los sujetos de nuestro corpus. La dificultad más significativa entre los aprendientes de ELE brasileño s, y la que hemos escogido como medio de obser vación de dicha evolución , fue la de las interferencias lingüísticas provoc adas por influencia de su LM, el portugués, lengua cogna da del español. Dentro del contexto investigativo de las interferencias entre tales lenguas cognadas, encontramos diversos est udios que constatan la presencia de las int erferencias lingüísticas en este perfil de aprendientes de LE. Sin em bar go, la ausenci a d e investigaciones dedic adas a la experimentación con técnicas para reducir las interferencias nos hizo entender la necesidad de intervenir en este sentido para ofrecer soluciones a un probl ema tan sobradamente consta ta do; de aquí la relevancia de esta 389 Nuria M.ª Nieto Núñez CONCLUSIONES investigación para disminuir ese vacío investigativo , lo que supone la pri ncipal aportación de nuestro estudio para el aprendizaje y formación de profesores de ELE. Para determinar en qué medida la exposición a la LE – español – ejerce una influencia positiva en el apr endizaje de ELE y en el profesor en prácticas docentes bra sileño de Letras Esp añol, objetivo general de esta tesis, establecim os nuestro co rpus de investigación par a el análisis int er e intragrupos. A partir de las muestras recogidas con las grabaciones de la primera y de la última clase de los alumnos en prácticas docentes, correspondientes a la SI y la SF de cada grupo, al objeto de analizar el discurso oral emitido por los sujetos del corpus al inicio y al final de la investigación, iniciamos nuestro trabajo de transcripción. Acto segui do, c on el fin de identificar la ti pología de las int erferencias lingüísticas – nivel fonético, morfológico, sintáctico, léxico, discursivo y sus respectivos subniveles – que aparecen en dichos discursos orales, primer objetivo especifico, catalogamos dichas int erferencias según las características lingüísticas de las mismas. La frecuencia de las incursiones en interferencias detectadas en cada uno de los discursos del GE y del GC en sus SI y SF, en rel ación con e l número de incursiones teóricas que podrían haberse dado en cada discurso, determinó los porc entajes de incursión en las mismas, los cuales, sometido s a análisis estadísticos correspondientes, concluyeron en el conjunto interferencial, instrumento de inve stigación de esta tesis, con garantías de fiabilidad y de validez. Inicialmente los dos grupos – el GE y el GC – , se mostraron muy homogéneos en lo que a interferencias li ngüísticas se refiere. A pesar de esta similitud, frecuente en el área de enseñanza y aprendizaje de ELE pa ra bra sileños, es imposible encontrar dos alumnos que reflejen exactamente las mismas interferencia s y con la misma frecuenci a. Para no obviar estas diferencias iniciales, se han tenido en consi deración cuantitativamente en los resultados finales, como ha quedado reflejado en el apartado del análisis de dato s. Por tant o, esta investigación muestra los resultados observables y aquellos otros que podrían ser conse cuencia de la consideración paradigmática en equivalencia absoluta del GE y GC. 390 L A EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCN ICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENC IAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE Los objetivos específico s dos, tres, cuatro, cinco y seis – comprobar cóm o la intervención de exposición a input de los alumnos en prácticas a través de textos orales y escrit os pueden repercutir en las inter ferencias a nivel fonético, morfológico, sintáctico, léxico, discursivo – , se han alcanzado, según se constata tras la comparación de los porcentajes medios obtenidos de cada grupo y fase. Con los resultados obtenidos conseguimos tant o responder al objetivo general, así como a los específicos, ad emás de observar cuáles son las implicaciones de esta técnica en el proceso de formación del alumno en prácticas. Alcanzados así los objetivos propuestos en esta investigación, exponemos a continuación las principales conclusiones extraídas de los treinta y dos discursos orales analizados de los dieciséis alumnos en prácticas docentes, corpus de esta investigación. PRIMERA: La exposición a input ha favorecido la competencia oral de los sujetos de investigación porque, b asándonos en los resultados obtenidos, si consideramos la evolución experimentada intragrupo , queda consta tada una cla ra evolución del GE manifiestamente positiv a en los nivel es morfológico, sintáctico y léxico; si bien, mantiene su situación inicial en el nivel fonético y discursivo . SE GUNDA: Tras el análisis intragrupo del GC, llama la ate nción cierta involución prácticamente en todos los niveles lingüísticos analizados, exceptuando el morfológico, co n lo que concluimos que, en est o último, la importancia de la exposición a input también ha quedado acreditada por omisión. TERCERA : Por otro lado, d el análisis int ergrupal , dado que los logros alcanzados por el GE han reflej ado una significativa distancia respecto al GC, con mayor énfasis en los niveles morfológico, sintáctico y léxico – en lo que concierne a los niveles fonéticos y discursivo con menor relevancia – al no evidenciarse respecto a ell os una mejora en el GE , concluimos que la propuesta didáctica es propiciadora de un resultado positivo e informativo. 391 Nuria M.ª Nieto Núñez CONCLUSIONES CUARTA: La diferencia de evol ución registrada en el nivel fonético y discursivo, comparados con los otros tres niveles, viene causada por el grado o usos inconscientes del habla, que se reflejan en el automatismo proveniente de la memoria procedimen ta l. Por ello, se hace necesario un tr atamiento minucioso y focalizado: 1.º) per cepción e identificación consciente de los elem entos li ngüísticos; 2.º) imitación o producción controlada, lo que requiere un esfuerzo del aprendiente; 3.º) producción libre y prá ctica comunicativa; 4.º) estrategias de corrección. Por lo tanto, ha quedado justificada la importancia de la exposición a input para la mejora de la expresión oral de los aprendientes y futuros profesores de ELE brasil eños en lo que respecta a la superación de interferencias li ngüísticas. Este factor permite que el contacto con la LE no solo posibilite el mantenim ient o del nivel inicial de competencia li ngüística expresado, sino que además propicie su mejora. De esta forma, no solo se puede evitar la inci dencia y fosilización de int erferencias, sino que también provee al futuro profesor de una her ramienta de calidad tan crucial para sus clases como es el modelo de lengua para sus alumnos. Por último, detallamos las limitaciones de este trabajo, además de consignar algunas líneas de investigación para futuros estudios en el área de análisis del discurso del profesor de LE, particularmente en su vertiente de modelo lingüístico. Una de las limitaciones de esta investigación , que no es ajena al ámbito que nos ocupa , es el factor temporal. La estructura de la asignatura de Prácticas Supervisadas de Lengua Española III está diseñada de forma que los alumnos en prácticas sean responsables por un bimestre la asignatura de Lengua española que se imparte los institutos de enseñanza secundaria. Como hemos aco mpañado simultáneamente la intervención didáctica con el periodo de prácticas docentes, con vistas a la recogida de los datos inici ales y finales durante las mismas, nuestra investigación ha tenido que ceñirse a este periodo de tiempo. 392 L A EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCN ICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTERFERENC IAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTUROS PROFESORES BRASILEÑOS DE ELE De otra parte, como el planteamiento de nuestra propuesta didáctica se basa en la enseñanza implícita a partir del Non-enhanced input – más una interacción escrita-, nuestro planteamiento, a pesar de basarse en la práctica de conte nidos lingüísticos y temático s propios de su nivel, no contempla una aplicación focus-on-form centrad a en aspectos lingüísticos concretos – , ni conlleva un segui miento por parte del profesor – retroalimentación direccionada a las interferencias detectadas en los discursos orales de los su jetos – , lo que podría beneficiar los efectos de la exposición a input . Finalmente, esta investigación se ha realizado desde un enfoque cuantitativo, por limitaciones de la magnitud y volumen del estudio. Es evidente que se podrí a iniciar otra vía de investigación a través de la observación de la evolución de las interferencias en las producciones orales de los sujetos desde un punto de vista cualitativo. En lo que concierne a las prospectivas de investigació n , sabemos que, en los últimos años, los estudios relativos a l discurso del profesor están adquiriendo una rel evancia significativa en el aprendizaje y enseñanza de lenguas . Sin embargo, queda mucho por descubrir en lo que a los efectos del discurso del profesor en el alumnado se refiere. Con esta investigación, hemos dado un paso más para perfeccionar la repercusión que el profesor de ELE brasil eño puede tener en sus alumnos. No obstante , entre las posibles líneas de investigación futuras, aquí se sugieren: 1) Partir de la misma téc nica de exposició n a input auténtico para identificar lo s mecanismos de aprendizaje que usan los alumnos a partir de la tipología de las interferencias; 2) Comparar las interferencias detectadas en el discurso de profesores en prácticas con los descriptores de los nivel es de co mpetencia del MCERL/PCIC co n vistas a consolidar y/o ampliar dichos descriptores. 393 Nuria M.ª Nieto Núñez CONCLUSIONES 3) Proponer una intervención didáctica basada en input est ructurado, ya que. Tal y como expli camos en el apartado Fundamentación teórica, la alteración de las muestras de lengua pueden favorecer la atención del aprendiente hacia el significado de la forma lingüística deseada. 4) Añadir a la investigación la intervención del profesor como guía que ofrece retroalimentación inmediata ante las interferencias, con el fin de generar la autoconsciencia de los alumnos respecto a las interferencias y observar sus efectos. 394 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTU ROS PROFESORES BRAS ILEÑOS DE ELE 6. BIBLIOGRAFÍA Almeida Filho, J. C. P. de (2001). Uma metodologia específica para o ensi no de línguas próximas?. En J. C. P. de Almeida Filho (org.), Por tuguês para estrangeiros interface com o espanhol (pp. 9-21). Campinas: Pontes. Alonso Aparicio, I. (2011). Posibili dades de la práctica sistematizada en el tratamiento didáctico de aspectos formales en la enseñanza de idi omas. 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El consul torio te enseña” www.youtube.com/watch?v=cOHcCZgK5dM&t=118s&fbclid=IwAR0mAcLGl4xK9h5 TfvN-kQVYBfMfQUHudNlxSVJ8Fm25sNPzKw_upBCjlkQ Vídeo 11 : “Calle 13 – Latinoamérica” www.youtube.com/watch?v=DkFJE8ZdeG8&fbclid=IwAR3gtulNibWHwMAcf1K ij8o K40dCtoyGxmxk4YF300ElB885fYEbHZVOwhk 410 LA EXPOSICIÓN A INPUT COMO TÉCNICA DE CORRECCIÓN DE LAS INTE RFERENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL DISCURSO DE LOS FUTU ROS PROFESORES BRAS ILEÑOS DE ELE Vídeo 12 : “ American vs Spanish Sign Language. ¿Los comparamos? ” www.facebook.com/murodelosidiomas/videos/1877228532317988/UzpfSTY1NDUwO TM1ODpWSzoyODkzMTYzMDQ5MTU5NjI/ Vídeo 13 : “ Por qué el español es difícil para los gringos ” www.youtube.com/watch?v=UKKIkPda4GY Vídeo 14 : “ Disfraz en pareja: Calaveras ” www.youtube.com/watch?v=wqrG02lIbx8&fbclid=IwAR33Zbor1cB_k2C- rdC0UZJfP2CF8ODAeQJA2MwdOIGcBjnVGHpDtPC2YUY Vídeo 15 : “El país de las mujeres” www.youtube.com/watch?v=7TYdDalnzCU&fbclid=IwAR1PhkneaOCSCHlmRhVb7r 2QPYe24QGXbrpEmfdHFThFOFBaIiWb-6IkkfU Vídeo 16 : “Alquimia callejera” www.facebook.com/PlayGroundMag/videos/1758864677486734/UzpfSTY1NDUwOT M1ODpWSzoyOTMyNjc2MDc4NTQxNjU/ Vídeo 17 : “La Catrina” www.facebook.com/etermagazine/videos/1110347092429954/UzpfSTY 1NDUwOTM1 ODpWSzoyOTM0NzkxNjQ0OTk2NzY/ Vídeo 18 : “ La Educación Prohibida - Película Completa HD” https://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc Vídeo 19 : “ Mexicano inventa máquina que crea gasolina a p artir de desechos …” www.youtube.com/watch?v=OYI5n9OPFLM Vídeo 20 : “ Rodolfo Llinas hablando de educación 2017 ” www.youtube.com/watch?v=6mNMygfGVIk 411 portugués sería lo m ismo?(?) (F6I2 ) (…) humm… (...) (D1In.2) ¡Está correcto! el próximo, otra pe R s õ na (F2I1)(F1I4) , por favor. ¿ PS ?(?) (F6I2) (...) quero (L3I1) ver sus... (...) (D1In.2) su lado a R tístico (F2I1), ĩ mporta (F1I3) , tú (S3I1) puedes (M1I1) hacer mímica, ẽ nt õ nces (F1I2)(F1I4)(D5In.1) . [...] Bu ẽ no (F1I2) , no pued ẽ n (F1I2) ver [lo] (S1I4) . Tú (S3I1) puede, pero, ellos no pued ẽ n (F1I2) ver [lo] (S1I4) . […] ¿C ~ó mo (F1I4) ? […] Aaah (D5In.2), ya (D5In.1) ¿y ẽ n portugués? […] E sta sería…. (...) PS , ¿ ũ na (F1I5) vez más? (...) los chicos est ~á n (F1I 1) haci ẽ ndo (F1I2) (incomprensible) […] ¡ Tú (S3I1) puede hace R[lo] (F2I1)(S1I4) ! (…) pero, tú (S3I1) podrías (M1I1) t ã mbi ~é n (F1I1)(F1I2) saltar el suelo. […] 13 min 44 s – 21 min 46 s: ¿E s ũ n (F1I5) jueguito? (…) tem Mari o Bros(D3In.1) ? [...] E s ũ n (F1I5) sáltate (M1I1) , sáltate (M1I1) […] me ntira, me ntira, t ã mpoco (F1I1) (incomprensible) […] ¿ [lo] (S1I4) encontraron (S5I1) ? […] (incomprensible) ¿ya, [lo] (S1I4 ) encontraron (S5I1) ? ¿Pued ẽ n (F1I2) leer [lo] (S1I4) para (S2I3) mí, por fa V or (F2I4) ? (…) ¿Y ẽ n (F1I2) portugués? ¡Ohh! Qué distinto ¿no?, muy distinto, extrem ã m ẽ nte (F1I1)(F1I2) ... AS3, ¡por favor! (...) Dos [...] ¿sí? (…) Oué!(D3In.1) hace (M1I4)( S5I2) mímica, puedes (M1I1) hacer mímica t ã mbi ~é n (F1I1)(F1I2) , ¡¿sí?! no hay solam ẽ nte (F1I 2) el dibujo [...] humm... [se] pare ce (M1I2) con (S6I4) el dibujo , muy bu ẽ no (F1I2) ¿no? […] ¿Así?(?) (F6I2) todos concordam?(D3In.1 ) Ya (D5In.1) , (…) otro más, ũ na (F1I 5) más. […] S í […] ¡ mira (M1I1) ! ¿y este (incomprensible) ? […] Aawee!(D3In.1) ¡muy bi ẽ n! ¿en portugués, puede lee R (F2I1) , por favor!? (...) ¡Sí! [...] É isso? (L3I1) ¿Tú (S3I1) , ahora? [...] O vas (M1I1) a dibuj ar lo que te (S1I1) sea más fácil, ¿ dibuja (M1I1) ? [...] ¡a ver! [...] ¿a (u) g ũ na (F3I3)(F1I5) ide a (...) de lo que sea? [...] ¿Qué sería eso? (...) ¡a ver! ¿Qué sería? (…) ¡oh! [...] ¡no! (...) Otro más [...] devemos conquistar nossas me tas sem prejudicar… (D3In.1 ) ¡exactam ẽ nte! (F1I2) Ẽ n portugués (…) es la que se s ã ngra, se toma […] ¡bu ẽ no (F1I2) ! Una más, por favor. Porque tenemos ũ n CH ico (F2I3) que está enfermo de su dedo, ẽ nt õ nces (F1I2)(F1I4)(D5In.1) debilitado, pobrecito . [...] ¡hace (M1I4)(S5I2) mímica t ã mbi ~é n (F1I1)(F1I2) , CH ica (F2I3) ! [...] ¡Ooh! me est ~á n (F1I 1) prob ã ndo (F1I1)(L2I1) , est ~á n (F1I1) prob ã ndo (F1I1)(L2I1) tudo (L3I1) . ¿Qué sería isso (L3I1) ? la chica está prob ã ndo (F1I1)(L2I1) . E s (F4I1) brasil ẽ nã (F1I2) . ¡Mira ! (M1I8)(M1I1) (…) ¡No! (...) (D1In.2) ¡A ver! Otro más. (…) ¡Exacto! Y ustedes, ¿t ã mbi ~é n (F1I1) (F1I2) cre ẽ n (F1I2) que es esta? […] humm… […] ¿y ẽ n (F1I2) portugués? […] ¡Muy bi ẽ n (F1I2) ! [...] ¡A ver! AS4, ¡por favor! r E g resa (F4I1)(L4I1)(M1I1) […] ¡A ver! Esta chica sabe dibuja R (F2I1) , ẽ nt õ nces (F1I2)(F1I4)(D5In.1) ¡ no vale! (...) (D1In.2) 503 Tienes (M1I1) que hacer mímica. (…) ¡¿C ~ó mo (F1I4) no?! [...] dibujado R (F2I1) (incomprensible) ũ n (F1I5) R at ~ó n (F1I4)(F2I1) , ahora es ũ n (F1I5) rat ~ó n (F1I4) […] Sabe dibuja R (F2I1) […] Sííí. (…) Y ¿ ẽ n (F1I2) portugués? Cavalo dado (…) não se olha os dentes(D3In.1), ¡exactam ẽ nte (F1I2) ! […] ¿Por qué fue…? [ …] 21 min 46 s – 25 min 31 s : Chicos (L4I1) , estes (M6I1) no (...) (D1In.2 ) no había ẽ n (F1I2) los slides (L3I1), ¿ ya (D5In.1) ?, ẽ nt õ nces (F1I2)(F1I4)(D5In.1) ¡mir ẽ n (F1I2) ! [ …] ¿[se] puede (M1I2) habr- habla R (F2I1)(L2I1) palabrota? No [se] puede (M1I2) , ¿no? […] sí, porque la (incomprensi ble) ¡ mira ! (M1I1) (…) yo digo que lo hizo, ni siquiera , o sea (D5In.1) , sería ũ n- ũ n (F1I5)(F1I5) palo así (D6In.1) (…) (D1In.2) y ahí (L1I1) , ¿ ẽ n (F1I2) portugués ? […] Exactam ẽ nte (F1I2). Otro m ás […] Pero empieza (M1I1) a hace R (F2I1) mímica. (…) Ẽ nt õ nces (F1I2)(F1I4)(D5In.1) dibuja (M1I1) […] A ver, ¿ quieres (M 1I1) que haga este?, (…) ¿yo? (...) ¡Está bi ẽ n (F1I2) , chic os (L4I1) ! Ẽ nt õ nces (F1I2)(F1I4)(D5In.1) yo me voy […] Perd õ na (F1I4). (…) Aah (D5In.2), ya (D5In.1) , ¿ puedes (L1I1)(M1I1) ? [...] ¿ Y ẽ n (F1I2) portugués? (…) “Antes tarde que nunca”, ¡exactamente eso! ¡Hay ũ no (F1I5) más! Chi ca (L4I1) se (S1I2) quedes (M1I1) c õ n (F1I4) est e y yo me quedo c õ n (F1I4) ese , ¿ ya (D5In.1) ?, ¿vale?, ya que estoy dibuj ã ndo (F1I1). […] No sé, […] es que no puedo hace R (F2I 1) nada si los demás al ũ mnos (F1I5) no ha (M1I8) v ẽ nido (F1I2) , porque sería ũ na (F1I5) c õ mpetici ~ó n (F1I4)(F1I 4) ẽ ntre (F1I 2) géneros, ẽ ntre (F1I 2) colegas (F6I 1) . (…) las chic as, contr a los chicos. […] ¿ Ẽ n portugués? […] …quem tem olho é rei (D3In.1) ¡Exactamente!, ¡¿ ves (M1I1) ?! Y yo me qued o c õ n (F1I4) [el] (M7I5) últ ĩ mo (F1I3), pero ustedes ya sab ẽ n cuál es, ẽ nt õ nces (F1I2)(F1I4)(D5In.1) , o sea (D5In.1) … […] ¿ ũ na (F1I5) m ã no (F1I1) ...? [...] lava la otra, ¿no? ¿No es E s O (F4I1)(F4I2) ? ¡ Ya (D5In.1) , chic os!, ẽ nt õ nces (F1I2)(F1I4)(D5In.1) ¿ lograron (S5I2) responde R (F2I1) tudo (L3I1) ? (...) (incomprensible) ¿exactam ẽ nte (F1I2) c õ mo (F1I4) deberí ã n (F1I1) ? Ẽ nt õ nces (F1I2)(F1I4)(D5In.1) ahora sí, pued ẽ n (F1I2) ir [a] (S6I1) come R (F1I2) pued ẽ n (F1I2) ir al recreo ¿no? ¿ ya (D5In.1) ? est ~á n (F1I1) liberados, ¡Muy bu ẽ no (F1I2) ! Hasta la próxi ma clase. ¿Quem (L3I1) gostaria (L3I1) de (S6I3) borrar la pizarra? ¡ Ya (D5In.1) ! Yo, yo, usted, usted, ella. ¿Puede (L 1I1) ? ¿ ya (D5In.1)? Hasta la próxima clase, y ya est ~á n (F1I1) liberados. 504 Tr anscripción: Clase 1 – A1 – GC SI (El alumno en prácticas docentes trata formalmente a sus alumnos) VIDEO 1 0 mi n 0 s – 0 min 13 s: En tón (L1I1) las clases de esp ã ñol (F1I1), ustedes ya- ya ti ẽ n ẽ n (F1I2)(F1I2) en [la] (M7I5) mano o (L3I1) - el (D4In.1) progr ama de eeh… (D5In.2) de la disciplina (L2I1) los que – los c õ ntenidos (F1I4) que v ã mos (F1I1) a ver s õ n: (F1I4) los pron õ mbres; (F1I4) ad (i) verbios (F3I2) y prepo S ici õ nes (F2I6)(F1I4 ); géner o y número de sus t ã ntivo[s] ( F1 I1) ; grado de comparativo y superlativo; text os, vocabularios e interpretaciones (F6I1); pronomes de complemento direto e indireto(D3In.1) 1) ; (incomprensible) ; y verbos que expressão (L3I1) gustos y tr ansmit ẽ n (F1I2) ẽ moci õ nes (F1I2)(F1I4) . Ten ẽ mos (F1I2) solamente (…) (D1In.2) seis clases eeeh… (D5In.2) en (S2I5) el día nueve eh… (D5In.2) yo (S3I2) voy [a] (S6I1) eh… (D5In.2) pasar [os] (L4I1)(S1I4) un trabajo para [que] ustedes (S3I2) hacieren (L1I1)( M1I 9) ( M1 I3)(M9I6)(S5I4) en grupo y en casa (F6I1) , ¡¿sí?! ( D5In.1) y ten ẽ mo s (F1I2) solam ẽ nte (F1I2) ũ na (F1I5) evaluaci õ n (F1I4) f ĩ nal (F 1I3) que será (S5I3) en (S2I5) el día trinta (L3I1) de novi ẽ mbre, (F1I2) ¡¿sí?! ( D5In.1) eh… (D5In.2) todo lo que nosotros (S3I2) hicimos (M1I3)(M9I6)( S5 I4) [M1I9] en sala, las actividades, las… par t- participaci õ nes (F1I4) se contará (M1I8) como prova, (L3I1)(F6I1) ¡¿sí?! ( D5In.1) Todo lo que nosotros (S3I2) hicimos (M1I3)(M9I6)(S5I4) [M1I9] en sala, en torno de clase valerá (M2I7)(S5I3) nota, ¡¿sí?! ( D5In.1) ... a (u) g ũ na (F3I3)(F1I5) duda? VIDEO2 0 min 4 s – 0min 56 s: los pronomes (L3I1)(D6In.2 ) dem õ strativos (F1I 4), ellos (S3I2) s õ n (F1I4) elem ẽ ntos (F1I2) s ẽ ñaladores, (F1 I 2) o sea, ellos (S3I2) von(M9I5) [a] (S6I1) ap ũ ntar (F1I5)(L4I1) eeh… (D5In.2) la po S ici õ n (F2I6)(F1I 4) de los ob (i) jetos (F3I2) y de las pe R sonas, (F2I1) si está ( M1 I8) ce R ca, (F2I1) si está ( M1 I8) medi ã no (F1I1)(L4I1), si está (M1I8) lej ã no (F1I1)(L4I1)(F6I1) (…) (D1In.2) Mira ( M1 I1)(M1I8) los demostrativos eeh… (D5In.2) los pronomes (L3I1) demostrativos ẽ n (F1I2) el (S7I1) mascul ĩ no (F1I3) s ĩ ngula R (F1I3)(F2I1) ten ẽ mos (F1I2)(S5I6 ): este, ese, aquel (D6In.2) . Este, lo que est á próximo de mí. Por ej ẽ mplo: (F1I2) esta me S a (F2I6) es mía. Esta cartera es tu - es tuya. O sea, este e eh… (D5In.2) quiere decir segunda pe R sona, (F2I1)(D6In.2) ¡¿sí?! ( D5In.1) Bien, 505 esta puerta está cerrada ( F6 I1) . Esta puerta está lejos de mí. Lejos de qui ẽ n (F1I2) habla, lejos de qui ẽ n (F1I2) escucha (D6In.2) , ¡¿sí?! ( D5In.1) 0 min 57 s – 1 min 58 s: S ĩ ngular (F1I3) feminino (L3I1) : esta, esa, aquella. La misma co S a (F2I6)(M7I1): cerca, media (L4I1), lej ã no (F1I1)(L4I1). Plural, plural masculino: estos, esos, aquellos. Fem inino (L3I1) : estas, esas y aquellas. Además ten ẽ mos (F1I2)(S5I6) los pron õ mbres (F1I4) neutros, eles (L3I1)(S3I2) no tiene (M1I8) eeh… (D5In.2) variaci õ n (F1I4)(L4I1) de g ẽ nero (F1I2) y[ni] de número. No exis te (L4I1) mascul ĩ no (F1I3) ni feminino (L3I1) , t ã mpoco (F1I1) plural o s ĩ ngula R (F1I3)(F2I1). Ellos (S3I2) v ã n (F1I 1) [a] ( S6 I1) está (M1I7) solamente ẽ n (F1I 2) el (S7I 1) s ĩ ngula R (F1I3)(F2I1)(D6In.1). Nosotros (S3I2) v ã mos (F1I1) a utiliza R (F2I1) [M1I9usarmos]: esto, eso, aquello cu ã ndo (F1I1) nosotros (S3I2) no eeh… (D5In.2) sab ẽ mos (F1I2)(S5I4) [M1I9]soubermos] cuál es el ob (i) jeto (F3I2) , pelo menos (L3I1) [ lo ] (S1I4) deduc ĩ mos … (F1I3)(D6In.2) Por ej ẽ mplo, (F1I2) puedo decir (…) (D1In.2) aquello (M5I2) secreto que me- que me desiste (M9I7) E s (L4I1)(F4I1) mal. nosotros (S 3I2 ) no sabemos qual-cuál (D4In.1) es el secreto, pero utuli- de-deduc ĩ mos (F1I3) qué puede ser cual quer uno (L1I1)(D6In.1), ¡¿sí?! ( D5In.1) 2 min 01 s – 3 min 12 s: utilizamos los pron õ mbres (F1I4) de mostrativos (D6In.2) como ya ha-había di-dicho este, esta, estes (M6I1) y estas para lo que es tá acerca de qu i ẽ n (F1I2) habla ( F6 I 1) , est á próximo de m í, yo. Ej ẽ mplo: (F1I2) prefiro(M2I1) estos pantalones (F6I1) . Eu prefiro estas calças(D3In.1) . Ese, esa, eses (M6I1) y esas [los] (S1I4) usamos para lo que está ce R ca (F2I1) de qui ẽ n (F1I2) escucha (D6In.2) , ahí. ¡¿sí? ! ( D5In.1) Por ej ẽ mplo: (F1I2) estas… (…) (D1In.2) Está madura esta m ã nz ã na (F1I1)(F1I 1) que está del ã nte (F1I1) de ti , o sea, esta maça que está com o bom preço(D6In.1)(D3In.1) . (…) (D1In.2) Aque (u) , (F3I 3) aquella, aqu ellos y a quelas (L3I 1) são (L3I1) cu -cuando los que se mues tr ã n (F1I1)(L4I1) está ( M1I8) lejos de qui ẽ n (F1I2) habla, de qui ẽ n (F1I2) escucha, o sea, ali. (L3I 1) Ej ẽ mplo: (F1I2) me gust a mucho aquela (L3I1) película que vimos ayer, o seja, (L1I1) algo que vimos ontem, passado(D3In.1). (…) (D1In.2) Los pron õ mbres (F1I4) ẽ n (F1I2) esp ã ño (u) (F1I1)(F3I3) s E dist ĩ ngue (F1I3)(M1I8) del po R tugués (F2I1) solamente en la te R minaci õ n. (F2I1)(F1I4) En español ellos (S3I2) terminan con la “s”, en portugués eles vão terminar, nós vamos dizer este, esse e aquele(D3In.1)(D6In.2) ¡¿sí?! ( D5In.1) 506 3 min 15 s – 4 min 27 s: los pronomes (L3I1) neutros est O (F4I2) , es O (F4I2) y aquello (M5I2) se utili Zã n (F2I6)(F1I1) para indicar cosas o acontecimientos, definir ũ n (F1I5) peri U do (F4I4) , de terminar o tempo (L3I1) . ¡Oh! outro exemplo(D3In.1) : no c õ ncue R do (F1I4)(F2I1)(L2I1v) c õ n (F1I4) aquello que desiste (M9I 7) ( F6 I1) . Yo no sé lo que (M7I8) fue [lo] (S7I2) que tú (S3I2) desiste (M9I7), pero yo (S3I2) puedo imaginar [me] (S1I4) que puede ser qualquer (L3I1) co S a, (F2I6)(D6In.1) ¡¿sí?! ( D5In.1) Se us ã n (F1I1) en oraciones ĩ nterrogativas (F1I3) para no tener que repeti R (F2I1) el sust ã ntivo. (F1I1) Por exemplo (L3I1) (…) (D1In.2) en vez de deci r: este abrigo (F6I1) , ¿qué abrigo es este?(?) ( F6 I 2) , solamente puedo deci r: ¿qué es esto? O ¿cu ã nto (F1I1) cuan- eh… (D5In.2 ) cu ã nto (F1I1) é ( L3I1) esta blusa?(?) (F6I2) Puedo decir solam ẽ nte (F1I 2) ¿Cu ã nto (F1I1) custa(M2I2) cuesta (D4In.1) esto? ¡¿sí?! ( D5In.1) (…) (D1In.2) Ejemplo: L a me S a (F2I6) (…) (D1In.2) s ĩ ngula R . (F1I3)( F2 I1) Esta me S a (F2I6) E s (F4I1) verde. ¿ Cu ã n- cu ã ndo (F1I1) nosotros (S3I2) v ã mos (F1I1) [a] (S6I1) utiliza R (F2I1) esta ? El objeto está…? (…) perto (L3I1). Esa me S a( F2 I6) no la veo bien. ¿Está…? (...) no meio. Nem está pert o de mim, nem está longe de mim, ele está no meio, certo?!(D3In.1) 4 min 28 s – 5 min 27 s: Aquela (L3I1) me S a (F2I6) es r O ja (F4I2) . ¿El objet o está? (...) Masculino singular el libro, este libro está (incomprensible) ¿el objeto está? (...) este libro es rojo. Aquel libro es azul (...) . Fe menino plura (u) (F3I3) : estas mochilas s õ n (F1I4) ve R des (F2I1) (...). Esas mochilas s õ n (F1I4) rosas (...) . Aquelas (L3I1) mochilas s õ n (F1I4) azules (...) . (…) (D1In.2) Los lápis (L3I1) Estos lápices s õ n (F1I4) r O j O s (F4I2)(F4I2) (...) . Esos lápices s õ n (F1I4) azules (...) . Aquellos lápices s õ n (F1I4) ver des (...). (…) (D1In.2) Ahora yo (S3I2) voy eeh… ( D5In.2) [a] (S6I1) entre-entre-entregar ũ n (F1I 5) texto en [el] (S7I2) que ustedes (S3I2) v ã n (F1I1) [a] (S6I1) ter (L3I 1) que leer y solamente su b- su b- sub (i) ra yar (F3I2) , o sea, sublinhar(D3In.1) lo s pron õ mbres que está ( M1 I8) ẽ n (F1I2) el texto, ¡¿sí?! ( D5In.1) VIDEO 3 0 min 02 s – 1 min 11 s: Quier o que haja (M1I3)(M9I4 )( L3I1) también un sill õ n (F1I4) (...) habitación. Bueno podemos ponelo (M1I7) (...) rincón a la izquierda de la puer ta ( F6 I1) . En el fundo (L3I1) del salón ponemos el sofá y la tele en un mueble pequeño. Ten ẽ mos (F1I2) que comprar ũ na (F1I5) a (u) f õ mbra (F3I3)( F1 I4) y ũ na (F1I5) ar ã ña (F1I 1) para poner ali (L3I1) . En (...) paredes las mesas podemos co (u) gar (F3I3) unos cuadros a (u) (F3I3) lado de la 507 v ẽ nt ã na ( F6 I1) . (F1I2)(F1I1) ũ na (F1I5) me S a ( F2I6) gr ã nde (F1I1) c õ n (F1I4) seis sillas ẽ n (F1I2) el comedor ( F6 I1) y otra más pequ ẽ ña (F1I2) en la coc ĩ na. (F1I3) Bueno, si nos ponermos (M1I9) de acue R do, (F2I1) m añ ã na (F1I1) podemos empeza R (F2 I1) a lleva R los (F2I1) apenas para compralos (M1I7) . Tranquilo Julio, todavía no estoy segura de que sea (...) el que quiero, hay que ver mucho más para pode R (F2I1) elegi R (F2I1). ¿A (u) guna (F3I3) duda? Não (L3I1) ¿ Más (S6I6) a (u) g ũ na (F3I3)(F1I5) duda [más] ? (…) Ahora yo (S3I2) voy [a] (S6I1) hacer una pequ ẽ ña (F1I2) di -din ã mica (F1I1) c õ n (F1I4) vocês (L3I1) c õ n (F1I4) relaci õ n (F1I4) a (S6I7) los pronombres, ¡¿vale?! yo (S3I2) quiero que ustedes (S5I2) se dividan en grupo de tres pe R sonas (F2I1) solam ẽ nte (F1I2) . 508 [Document text truncated for crawler view.]