La función de las teorías en la enseñanza como una estrategia para enfrentar la diversidad humana: dos enfoques diferentes

Resumen: En los últimos años, las demandas de enseñanza basada en la evidencia han aumentado, resultando a su vez en una disminución del uso de las teorías en la enseñanza en, entre otras partes, en Suecia, mientras que la investigación sobre la violencia ha mostrado la necesidad de que los profesores interactúen en su práctica escolar con el apoyo de una orientación teórica. Este artículo analiza posiciones diferentes sobre el uso de las teorías en la formación del profesorado en relación con su potencial para contrarrestar la violencia escolar. Con este objetivo se ponen de manifiesto algunas creencias contra las cuales una investigación crítica sobre la violencia ha venido luchando y está en relación directa con las bases de la investigación positivista basada en la evidencia. Una reflexión teórica sobre la práctica educativa es necesaria para evitar la existencia de estrategias pedagógicas contra la violencia en las que dominan el uso de dicotomías y reivindicaciones esencialistas, poniendo en evidencia las controversias a los que el profesorado se enfrenta diariamente en su práctica diaria. Palabras clave: profesionalidad, profesorado, teoría, violencia escolar LA FUNCIÓN DE LAS TEORÍAS EN LA ENSEÑANZA COMO UNA ESTRATEGIA PARA ENFRENTAR LA DIVERSIDAD HUMANA: DOS ENFOQUES DIFERENTES* The function of theories in teaching as a strategy to face human diversity: two different approaches VOL.23, Nº3 (JULIO-SEPTIEMBRE, 2019) ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-6395 DOI:10.30827/profesorado.v23i3.9474 Fecha de recepción: 30/05/2019 Fecha de aceptación: 17/09/2019 Silvia Edling University of Gävle, Sweden E-mail: [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-46180532 La función de las teorías en la enseñanza como una estrategia para enfrentarla diversidad humana: dos enfoques diferentes 224 Abstract: Over the past few years, demands for evidence-based teaching have increased, resulting notably in a decrease in the use of theories in teaching elsewhere in Sweden, while research on violence has shown the need for teachers to interact in their school practice with the support of a theoretical framework. This article analyses different approaches to the use of theories in teacher training in relation to their potential to address bullying. For this purpose, some beliefs against which critical research on violence has been struggling are revealed and are directly related to evidence-based positivist research. A theoretical analysis of educational practice is necessary to avoid the existence of pedagogical strategies against violence where the use of dichotomies and essentialist claims dominate, highlighting the controversies that teachers face on a day-to-day in their daily practice. Key Words: Professionality, Teacher Education, Theory, School Violence Introducción En un artículo de la revista del sindicato de profesores suecos Pedagogiska Magasinet dos nuevos estudiantes en la carrera del profesorado cuestionan haber sido obligados durante sus estudios, a aprender diferentes teorías socioculturales durante su formación, dado que según su punto de vista esas teorías eran poco o nada creíbles. Estos estudiantes consideran que todas las teorías no basadas en evidencias empíricas son teorías sin sentido, imprecisas y difíciles de utilizar en la enseñanza práctica (André & Salmijärvi,2015). Y no son los únicos estudiantes que se manifiestan de esta forma, ya que está cada vez más difundida la idea de que los diferentes dilemas y controversias que la escuela debe afrontar, como por ejemplo el acoso escolar y otras formas de violenciadeben ser resueltas a partir de estudios científicos basados en la evidencia (Edling, & Frelin, 2014). Esto crea conflictos internos al profesorado, pues ellos en su trabajo deben resolver situaciones complejas y controvertidas, que exigen interpretación y reflexión más que encontrar la solución correcta o verdadera. La misión democrática de la escuela impone un reto al profesorado, obligándoles a desarrollar una igualdad de posibilidades y luchar contra la violencia de una forma que no ofenda ni al alumnado individualmente ni a grupos determinados. En este caso el profesorado ya tiene la controversia de considerar a las teorías como verdades demostradas o utilizar las teorías como punto de apoyo para la interpretación. Muchos estudiantes de formación del profesorado han mostrado prejuicios y mucha incertidumbre sobre la importancia de las teorías en su trabajo futuro (Sjølie, 2014). Cuando se les pregunta a estos estudiantes sobre su relación con la teoría que sustenta su formación, tienden a valorar el conocimiento práctico más que el conocimiento teórico (Allen 2009; Zeichner 2010; Beach and Bagely, 2013; Beach, 2011). El discurso dualista existente La función de las teorías en la enseñanza como una estrategia para enfrentarla diversidad humana: dos enfoques diferentes 225 dentro de las universidades también se puede describir en términos de conocimiento cotidiano y conocimiento académico. El conocimiento cotidiano se basa en ideas transmitidas por vía oral, que son más bien de naturaleza fluida, ya que no se basan en un cuerpo de conocimiento documentado y es una práctica de sentido común en relación con los objetivos prácticos. Al contrario del conocimiento académico, es teórico, especializado y desarrollado en disciplinas académicas como educación especial, sociología, matemáticas, etc. Se caracteriza por estructuras científicas y un lenguaje propio que parecen abstractos, pero tienen el potencial de proporcionar conocimientos y conceptos más sistemáticos que ayudan a obtener un enfoque más preciso en la tarea de comprender mejor la realidad (Bernstein 2000, p. 170-171). Partiendo una concepción de la tarea del profesor como algo complejo, dinámico, relacional y cambiante (Bingham y Sidorkin, 2004; Edling, 2009; Frelin, 2010), este artículo se propone una reflexión sobre el uso de la teoría como una estrategia para afrontar la complejidad en la enseñanza. Al mismo tiempo a partir de Doll (2012, p. 174) se sostiene que la complejidad no es lo mismo que si algo fuera complicado. Si algo es complicado, las piezas se pueden representar y, después de pensarlo, la complicación se puede resolver. Parte de la educación es complicada, pero la educación en su conjunto es compleja. Cuando algo es complejo, no significa que sea complicado y que todo lo que se requiere es dividirlo en las partes que lo componen, sino que la pluralidad de factores se entrelaza de tal manera que hace que sea imposible encontrar una solución inclusiva ya que cada solución es un pequeño salto en una maraña que siempre es más grande que la solución. El objetivo de este artículo es, por lo tanto, analizar y problematizar dos enfoques con respecto a la función de las teorías en la enseñanza del profesorado a fin de hacer frente a una práctica docente multifacética y variable, caracterizada por la diferencia y la pluralidad. El trabajo del profesorado para erradicar diferentes formas de violencia, como la discriminación y otros tratamientos abusivos, se utilizan como ejemplo para ilustrar las diferentes formas de abordar las teorías de formación y su capacidad para abordar esta complejidad. Las dos perspectivas sobre la teoría que se discute en este artículo son la posición de “profesionalismo desde fuera” en la cual se espera que el profesorado siga casi ciegamente el consejo de los expertos externos en el contexto escolar y la del “profesionalismo desde dentro y desde fuera” donde se le pide al profesorado que haga una interpretación profesional de la situación de enseñanza antes de tener en cuenta las directivas del exterior (Stanlye & Stronach, 2013). La función de las teorías en la enseñanza como una estrategia para enfrentarla diversidad humana: dos enfoques diferentes 226 En este artículo se utiliza el concepto de violencia como un concepto amplio que comprende todas las situaciones en la cuales las personas se ven afectadas o corren el riesgo de serlo a 1 través de un abuso emocional o/y físico en forma individual o también a nivel estructural (Epp & Wtksson 1997). En este sentido la Convención de los Derechos del Niño desempeña un papel relevante y supone un referente en la interpretación de democracia que está presente en el imaginario del profesorado de la escuela sueca. (Quennerstedt, 2011; Skolverket, 2009b; Socialstyrelsen, 2012). La investigación sobre la violencia escolar y en general se ha llevado a cabo durante años de forma fragmentada. Así pues, conceptos como acoso, aversión a los extraños, racismo, homofobia, trato degradante, discriminación y opresión han sido estudiados de forma separada. Al mismo tiempo que es absolutamente necesario especificar las diferentes formas de violencia para enfrentarse a ellas, la investigación científica muestra a su vez la existencia de características significativas similares entre diversas formas de violencia que deben ser tenidas en cuenta (Hamby & Grych, 2013; Horsman, 2000). El foco principal de este artículo no reside, entre otras palabras, en la discusión de casos concretos de violencia, sino su principal objetivo radica en poner de relieve ciertas concepciones e interpretaciones del mundo que corren el riesgo de producir y reproducir situaciones donde las personas pueden salir perjudicadas o tener peores oportunidades que otras (Cherryholmes, 1988; de los Reyes 2001). Un rasgo común señalado en los diversos estudios científicos es la incapacidad de desenvolverse con la pluralidad que corresponde a una sociedad democráticamente asentada (Larsson, 2008; Weedon, 1999). En este caso nos referimos a la pluralidad entendida tanto como la existente entre diferentes grupos de personas, así como la pluralidad referida a individuos concretos (Moufe 2000). Actuar o ser categorizado como diferente a la norma ha sido históricamente considerado como algo negativo que altera el orden social y en consecuencia debiera ser “reparado”. Puede tratarse, por ejemplo, de una persona de color en un país donde la mayoría es de piel blanca, o ser homosexual en un contexto donde la mayoría son heterosexuales, o ser gordo en un contexto donde se premia la delgadez o ser autista en un contexto donde la competencia social es considerada como algo importante. Mientras la necesidad de valorar la pluralidad se pone de relieve como una prioridad aplaudida hoy en la democracia moderna, la compresión de la democracia está también basada en una búsqueda de control en la cual las diferencias entre las personas son consideradas como molestas y por ende deben ser aniquiladas *Este artículo es una adaptación y actualización de una publicación de 2015, titulada: Två förhållningssätt till teorier i relation till lärares demokratiska uppdrag att motverka våld. En Ljunggren, Carsten, Unemar, Ingrid, and Englund, Tomas (Eds), Kontroversiella frågor. Om kunskap och politik i samhällsundervisningen. Malmö: Gleerups. La función de las teorías en la enseñanza como una estrategia para enfrentarla diversidad humana: dos enfoques diferentes 227 (Benhabib, 2004; Ljunggren, 2012). Este doble mensaje corre el riesgo de crear controversias. El concepto de controversia se utiliza aquí como sinónimo de antagonismo, dilema y toma forma como consecuencia de la pluralidad, es decir, que hay personas que ven el mundo desde diferentes puntos de vista, de forma que crea tensiones, conflictos y situaciones que no tienen una solución clara y evidente (Honig, 1994; Mouffe, 2000; Stradling, 1984). Este choque entre diferentes sistemas de valores se construye en la sociedad, y en por consiguiente en la práctica de la enseñanza, lo que significa que el antagonismo y los dilemas son la consecuencia inevitable de la existencia de personas con valores y visiones del mundo diferentes. De acuerdo con Honig (1994) la visibilidad de los dilemas es a su vez la visibilidad de la pluralidad y por lo tanto un requisito previo importante para la creación de un cambio y para visibilizar la condición humana: “Los dilemas aparecen no solo como espectros de fragmentación del individuo, sino también como marcadores de un espacio potencial de política de género, empoderamiento y compromiso político” (p. 570). Esta forma de entender la controversia significa que no se puede encontrar una solución (teórica) para la gestión de la violencia porque se supone que la controversia, y, por lo tanto, el pluralismo va a desaparecer. Sin embargo, tener conocimiento de las controversias implicaría para el profesorado la oportunidad de matizar y desarrollar sus opiniones. Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto como punto de partida, propongo detenernos ahora en el análisis de dos posiciones distintas con respecto al uso de la teoría sobre la capacidad de los profesores en combatir la violencia. Más específicamente, la intención de este artículo es problematizar dos posiciones diferenciadas en relación a las teorías concernientes a la violencia. La primera basada en el profesionalismo exterior, un profesionalismo de fuera hacia dentro que puede estar vinculado a los cuatro principios sobre la ciencia de Descartes; y una segunda de un profesionalismo de dentro hacia fuera, basado en las críticas formuladas contra la potencialidad de los principios cartesianos de combatir el carácter multifacético y complejo de la violencia. El artículo está estructurado en tres partes diferentes. En la primera contiene el debate de los grandes cambios sociales que hoy en día se espera afrontar con soluciones basadas en el positivismo. Soluciones que se espera que funcionen como guías de las acciones del profesorado al mismo tiempo que se requiere que este controle los planteamientos que la tradición positivista es incapaz de manejar. Debemos pues prestar especial atención a esta tensión, pues corre el riesgo de oscurecer controversias entre profesorado y estudiantes de formación de profesorado en términos de cómo enfocar la teoría. La segunda parte analiza las creencias filosóficas que forman la base del profesionalismo La función de las teorías en la enseñanza como una estrategia para enfrentarla diversidad humana: dos enfoques diferentes 228 catalogado de fuera hacia dentro, así como la base del profesionalismo de dentro hacia fuera. La exigencia del uso de teorías basadas en la evidencia científica está vinculada a cuatro principios que tiñen las ideas de tradición positivista. A saber, los principios de: dicotomía, esencia de las cosas, medición, categorización y visibilidad y eliminación. Si se plantean estos cuatro principios en relación con la investigación sobre violencia, se puede ver que hacen caso omiso de las relaciones de poder, el peligro de los prejuicios, la violencia, las expresiones sutiles y por ende la controversia permanece bajo un manto de unidad. En relación con esta parte se pone de relieve cómo las dos formas diferentes de acercarse a las teorías tienden a dejar huellas en las consideraciones didácticas del profesorado centradas, por una parte, en la percepción del sujeto de aprendizaje con su práctica y por otra el trabajo contra la violencia en la escuela. Enfoques teóricos sobre la competencia del profesorado sobren la violencia escolar Este apartado muestra un ejemplo de cómo se reflejan los dos enfoques diferenciados sobre las teorías de la educación existentes en la formación del profesorado en relación con el potencial de este para contrarrestar la violencia. 2.1 Profesionalismo de fuera hacia dentro y las teorías como “recetas” La investigación basada en la evidencia, ha experimentado un renacimiento en el contexto educativo en los últimos años y está basada en las teorías positivistas (Biesta, 2007; Elliott, 2001). El concepto del positivismo fue introducido a finales de 1700 por el socialista francés Henri de Saint-Simone, pero es más bien Auguste Comte y posteriormente es Emile Durkheim con la definición del concepto la que ha dado la base de cómo se entiende y se trata el positivismo en la investigación científica. El positivismo está compuesto de una variedad de tradiciones que todas tienen su enfoque específico, tales como el positivismo clásico, el positivismo lógico, el positivismo metodológico y el positivismo filosófico (Bredo, 2006; Dylan, 2007) por lo que es difícil detenernos aquí en todos sus matices y sus críticas. Sin embargo, todavía es posible, en términos muy generales, identificar algunos puntos de partida esenciales que caracterizan los enfoques positivistas (Bredo, 2006; Cohen & Manion, 1994). El positivismo que está estrechamente relacionado con el empirismo ha sido influenciado por, entre otros, los principios de la ciencia de René Descartes, más conocido como el principio de dicotomía, la esencia de todas las cosas, la medición, la categorización y la visibilidad, y la eliminación (Fuller, 2009; Nordstrom 2008; Ruddock, 2001). En este artículo se presenta pues una discusión de estos principios, sin por ello afirmar que todas las tradiciones positivistas están caracterizadas estrictamente por estos principios básicos. Estos principios expresan un enfoque específico sobre las teorías y sobre la forma en que los individuos y la práctica deben ser consideradas y a al mismo tiempo, también establecen un marco de trabajo contra la violencia a considerar por el profesorado (ver Tabla 1). La función de las teorías en la enseñanza como una estrategia para enfrentarla diversidad humana: dos enfoques diferentes 229 Tabla 1: Normas y valores en relación a los individuos, la práctica y el trabajo de los profesores contra la violencia de relieve en el contexto del profesionalismo de afuera hacia adentro y de un enfoque específico con respecto a las teorías basadas en los cuatro principios de Descartes. Profesionalismo de fuera hacia dentro La enseñanza (principalmente) se forma a partir de expertos externos, de las conclusiones y las directivas de los expertos externos, de hechos objetivos y no de valores subjetivos El objetivo de las teorías Describir al mundo de la forma más breve y precisa posible, ofrecer una imagen objetiva de la realidad y controlar y prever el mundo exterior y proveer de soluciones generales (métodos) Individuo Práctica Trabajo contra la violencia Los grupos están sobre los individuos Contiene una práctica oculta Los estándares del grupo se consideran automáticamente como buenos y los problemas de violencia son causados por personas que violan estos estándares grupales. Se da prioridad a las similitudes entre los individuos sobre diferencias individuales Universal y general Se espera que un método para contrarrestar la violencia funcione en todas las situaciones y para todas las personas en una categoría Los individuos son portadores de una esencia y posibles de categorizar Diferentes categorías de personas actúan en formas distintas Es posible clasificar a las personas y, a partir de ellas, hacer evaluaciones de los métodos más efectivos para reducir la violencia El comportamiento de los individuos sigue muestras predeterminadas Estáticos y deterministas (más o menos causal) y por lo tanto es posible de liberarlas de controversias (dilemas y antagonismos) La violencia sigue ciertos patrones predecibles que pueden hacerse visibles para la ciencia y contrarrestarlos. El trabajo contra la violencia consiste esencialmente en prevenir conductas de riesgo y cambiar el comportamiento desviado de las personas Fuente: Elaboración propia En primer lugar, el principio de la dicotomía parte de un marco interpretativo en el que se distinguen y valoran de diferentes maneras dos fenómenos, como, por ejemplo, la teoría se distingue de la práctica, la objetividad de la subjetividad, los valores de los hechos, los hombres de las mujeres y lo que debe ser clasificado como normal y anormal. El investigador es considerado como objetivo, libre de valores subjetivos y por lo tanto una persona separada del fenómeno que ha de ser estudiado y controlado (Bredo, 2006). Las teorías son hipótesis en el positivismo y necesitan ser probadas ante la realidad empírica para aumentar de peso. Las teorías funcionan aquí no para describir el mundo con la mayor precisión posible, sino que más bien se trata La función de las teorías en la enseñanza como una estrategia para enfrentarla diversidad humana: dos enfoques diferentes 230 de condensar las descripciones de modo que sólo lo que se considera lo más importante se incluye (Cohen y Manion, 1994, pp. 15-16). El principio de dicotomía está íntimamente ligado con el principio de la esencia de todas las cosas. El esencialismo puede entenderse como la creencia de que todo tiene una esencia, un fundamento, que es un núcleo más o menos fijo y por lo tanto caracteriza a un objeto (objetos inanimados) y un sujeto (seres vivos). La esencia ha llegado a estar asociada con la biología, la física, lo universal y lo necesario – lo que ha hecho que sea difícil de cuestionar y criticar (Phillips, 2010). Según Comte, es posible acercarse al mundo en tres etapas: estado teológico o ficticio, el escenario metafísico y un estado científico o positivo. La etapa ficticia implica intentos de describir los fenómenos y la conducta humana a través de conjeturas salvajes basadas en la libre opinión, los mitos y las supersticiones. Esto era, según Comte altamente problemático, ya que se basa únicamente en la ignorancia humana y los sentimientos subjetivos y por lo tanto no reflejan la verdad. Es la etapa metafísica, donde se inicia el proceso científico a través la explicación de los fenómenos con la ayuda de teorías estructuradas y abstractas. El propósito de esta etapa es tratar de localizar la esencia, que es el núcleo más íntimo de las cosas por deducción lógica (Bredo, 2006). Esta línea de razonamiento atañe también la forma cómo consideramos a los individuos. Es la convicción de que las personas son portadores de una esencia lo que hace que sea posible categorizar sobre la base del principio de la dicotomía a fin de construir hipótesis científicas. De esta forma, por ejemplo, se argumenta que las mujeres son de una manera y los hombres de otra, los acosadores son de una manera y las víctimas de acoso de otra, los suecos son de una manera y los inmigrantes de otra (Bredo, 2006; Cohen y Manion, 1994). Hargreaveds (1997), que aboga por la necesidad de una enseñanza basada en la evidencia, hace paralelismos entre el trabajo del profesorado y los médicos, sosteniendo que cada decisión que un profesor o profesora deba tomar, debe estar basada, entre otras cosas, por lo que está demostrado científicamente, que funciona para diferentes tipos de personalidad en diferentes situaciones (pp. 408-409). Desde una perspectiva educativa basada en la dicotomía se espera que el profesorado premie la similitud entre los grupos sobre las diferencias individuales y grupales. Se espera también que se considere las normas del grupo como superiores a los pensamientos subjetivos y las experiencias únicas de los individuos. Por ejemplo, un alumno con TDAH es categorizado como un ' niño perteneciente al grupo con TDAH. Lo que une a todos los niños pertenecientes a este grupo es lo que se espera de ellos como individuos con este diagnóstico, que tengan características similares (esencias fijas), lo que hace que sea posible encontrar estrategias exitosas para ayudar a un niño específico (Nilholm, 2005). Si los acosadores se clasifican como portadores de ciertas propiedades y las víctimas de acoso se clasifican como portadores de otras propiedades se podría entonces descubrir lo que es la problemática del acoso en términos generales para luego poder aplicar ese conocimiento para analizar los comportamientos concretos de los individuos y así de esta manera reducir la violencia (Olweus, 1973 1993; Rigby, 2002). Estos dos ejemplos muestran cómo se dejan de lado las diferencias La función de las teorías en la enseñanza como una estrategia para enfrentarla diversidad humana: dos enfoques diferentes 231 individuales de las personas y cómo en cambio los individuos son considerados como representantes de una categoría. El principio de que todo tiene esencia es una condición previa para el principio de mensurabilidad, categorización y visibilidad, que establece que lo único que se puede determinar científicamente es lo que es posible visualizar, categorizar y medir (Nordström, 2008). Según este principio, las teorías siguen siendo hipótesis hasta que se pruebe su probabilidad frente a una realidad empírica objetiva (Cohen y Manion, 1994). Así, este principio se puede vincular a lo que Comte describe como la etapa científica. La tercera etapa genera conocimiento y el punto de partida es que el conocimiento debe basarse en lo que es directamente observable y sus mecanismos subyacentes, lo que significa que todo lo que no se puede observar en un plan objetivo y directo, por automatización, no puede clasificarse como conocimiento (Bredo, 2006). Teniendo como base el principio de mensurabilidad, categorización y visibilidad, se asume que la práctica puede ser más o menos predecible, estable y basada en reglas causales. Así, en otras palabras, existe la idea extendida de que la práctica debe considerarse como algo similar a un contexto independiente y, por lo tanto, como algo que puede predeterminarse, controlarse y formarse en la dirección deseada, al menos hasta cierto punto. Por ejemplo, si una encuesta empírica con significación estadística encontró que un método funciona en una etapa anterior, ese conocimiento debería poder aplicarse en todos los casos y contextos. Diferentes opiniones de los expertos en el contexto educativo se formulan como soluciones objetivas que pueden predecir, controlar y contrarrestar diferentes problemas sociales, entre ellos la violencia. Así ha resultado en una serie de métodos científicamente desarrollados y considerados efectivos para reducir la violencia en la educación. Estos métodos están específicamente dirigidos al fenómeno del acoso, basado en la creencia de que la violencia sigue ciertos patrones predecibles que pueden visualizarse, clasificarse y medirse, y cuando estos patrones se encuentran, es posible contrarrestar la violencia con métodos probados (Furlong, Bates, Smith, & Kingery, 2004; Kingrery, Coggeshall, y Alford, 1998; Olweus, 1993; Skolverket, 2009c). El principio de mensurabilidad, categorización y visibilidad está estrechamente relacionado con el principio de eliminación que significa que toda construcción de conocimiento requiere que lo inseguro sea reemplazado por lo seguro, lo que significa que los sentimientos subjetivos, las complejidades, las controversias, los dilemas y las diferencias entre las personas en la práctica cambiante deben eliminarse pues crean inseguridad (Nordström, 2008). Por último, todos los principios descritos anteriormente constituyen un profesionalismo de fuera hacia dentro, donde se espera que el profesorado desarrolle una enseñanza basada en el asesoramiento de expertos, originado en un contexto exterior al contexto escolar específico del profesorado en su trabajo diario. El principio de la dicotomía deshecha toda interpretación subjetiva del mundo exterior que el profesorado hace a través de teorías no objetivas ni haber sido verificada en una realidad empírica. En este contexto, las teorías que se enseñan en la formación del profesorado junto a la enseñanza de métodos viables contra la violencia son reducidas a soluciones fáciles para lograr la conducta adecuada. Basada en esta lógica, la actitud La función de las teorías en la enseñanza como una estrategia para enfrentarla diversidad humana: dos enfoques diferentes 238 enseñanza está basada en un acto de equilibrio constante entre orden / desorden, el individuo en singular /lo colectivo, conocimientos / valores y teoría / práctica para nombrar unos pocos aspectos en los que los profesores a menudo se ven obligados a tomar decisiones rápidas, en momentos en los que se requiere una opinión matizada, receptiva del medio ambiente y en momentos donde lo único y el conocimiento previo se unen (Edling, 2010; Frelin, 2014; Schön, 1986; Säfström y Manson, 2010). Todos estos pequeños acciones y cuestionamientos que se hace el profesor dejan huellas en la vida de las personas, lo que requiere que los profesores no sólo actuar mecánicamente sobre la base de un profesionalismo de afuera hacia adentro, sino que también reflexionen con la ayuda de teorías diversas sobre las siguientes preguntas: ¿Qué es una decisión justa? ¿Los estudiantes aprendieron lo que quería que ellos aprendan?, ¿De qué otras maneras en que podría haber organizado la enseñanza?, y así sucesivamente. En el momento que estas preguntas son hechas en la práctica, donde reside el centro de la reflexión profesional que permite hacer justicia basada en el respeto a la diversidad de los individuos. La compresión de la diferencia, no se reduce a una cuestión de reconocer categorías de personas, sino que se centra en el reconocimiento de que los individuos son de hecho diferentes y necesitan oportunidades para conocer y gestionar esta diversidad en el aula (Todd, 2007, pp. 597-600). Conclusión En los últimos años, las demandas de enseñanza basada en la evidencia han aumentado, lo que a su vez ha dado lugar un fuerte énfasis en el profesionalismo de fuera hacia dentro en el cual se espera que el profesorado desarrolle su método de enseñanza y la práctica educativa en el exterior, ya que ha demostrado ser eficaz para lograr ciertos resultados. Este método de razonamiento se puede vincular a cuatro principios: el principio de la dicotomía, el principio de esencialismo, el principio de la medición, la visibilidad y la identificación y el principio de la eliminación. La creencia en la evidencia como guía de la acción profesional ha resultado en la disminución del uso de las teorías en la enseñanza en, entre otras partes, en Suecia, mientras que la investigación sobre la violencia ha mostrado una necesidad de que los profesores que pueden modular su opinión por medio de la orientación teórica. Este énfasis en la evidencia también ha eclipsado concepciones teóricas controvertidas, dando prioridad por el contrario a “lo que se considera que mejor funciona”. El objetivo de este artículo es precisamente analizar y problematizar dos enfoques de las teorías en la enseñanza en la formación del profesorado en relación con la necesidad de gestionar una práctica docente multifacética, práctica y móvil lo que implica la pluralidad humana. Con esta finalidad este artículo ha examinado y evidenciado una muestra de dos enfoques diferentes sobre el uso de las teorías y ponerlos en relación con su potencial para contrarrestar la violencia que se espera de los profesores como profesionales. Con este propósito no se ha discutido casos concretos de violencia, sino que se ha discutido algunas creencias contra las cuales una investigación crítica de la violencia ha venido luchando y que están en relación directa con las bases de la La función de las teorías en la enseñanza como una estrategia para enfrentarla diversidad humana: dos enfoques diferentes 239 investigación positivista basada en la evidencia. A diferencia del profesionalismo de afuera hacia adentro, el profesionalismo de adentro hacia afuera exige a los profesores que puedan modular su entorno con la ayuda de, entre otros, las teorías para manejar la violencia causada por a) el uso de dicotomías, b) las reivindicaciones esenciales, c) la confianza en la capacidad de medición, categorización y visibilidad, y d) la invisibilidad de controversia en la práctica diaria constante. Referencias bibliográficas Allan, Julie (2014). Making a difference in theory in Sweden and the UK. Education Inquiry, 5(3), 319-335. 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Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 23(3), 223-245. DOI:10.30827/profesorado.v23i3.9474