Análisis del Liderazgo Electrónico y la Competencia Digital del Profesorado de Cooperativas Educativas de Andalucía (España)

REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research Vol. 9 No. 2 June 2019, pp. 194 - 223 2013 Hipatia Press ISSN: 2014-2862 DOI: 10.4471/remie.2019. 4149 Análisis del Liderazgo Electrónico y la Competencia Digital del Profesorado de Cooperativas Educativas de Andalucía (España) Jesús López Belmonte Universidad Internacional de Valencia Santiago Pozo Sánchez Universidad de Granada Arturo Fuentes Cabrera Universidad de Granada Resumen La irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación es una realidad presente, por lo que resulta fundamental que el profesorado disponga de un nivel adecuado de competencia digital con el propósito de desplegar una praxis innovadora en su labor como docente. Un aspecto relevante es el ejercicio de formación continua en materia tecnológica que efectúe para mejorar sus destrezas digitales. En todo esto juega un papel importante el fenómeno del liderazgo tecnológico que permita una dinamización e influencia de los profesionales hacia la formación, inclusión y aplicación de recursos innovadores en los espacios de aprendizaje. El objetivo de este trabajo fue conocer la incidencia del liderazgo tecnológico de los docentes de las cooperativas de enseñanza de Andalucía (España). Para ello, se aplicó una metodología cuantitativa descriptiva y correlacional, utilizando como instrumento de recogida de datos un cuestionario en una muestra de 428 docentes. Entre los resultados, se encuentran deficiencias formativas en materia TIC, desigualdades competenciales tanto en las áreas de la competencia digital docente como en las cualidades para desplegar un liderazgo tecnológico, lo que desemboca en una escasez de e-líderes. Los docentes revelan que hacen un uso combinado (presencial e innovador) a nivel metodológico. Por último, se hallaron diferencias entre sexos, tanto en las variables tomadas en el liderazgo como en las diversas áreas que articulan la competencia digital. Palabras Clave: competencias digitales, educación tecnológica, formación de profesores, liderazgo docente, tecnologías de la información y la comunicación. REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research Vol. 9 No. 2 June 2019, pp. 194-223 2013 Hipatia Press ISSN: 2014-2862 DOI: 10.4471/remie.2019.4149  Analysis of electronic leadership and digital competence of teachers of educational cooperatives in Andalucía (Spain) Jesús López Belmonte Valencian International University Santiago Pozo Sánchez University of Granada Arturo Fuentes Cabrera University of Granada Abstract The irruption of information and communication technologies (ICT) in education is a present reality, so it is essential that teachers have an adequate level of digital competence in order to deploy innovative praxis in their work as teacher. A relevant aspect is the exercise of continuous training in technological matters that is carried out to improve their digital skills. In all this plays an important role the phenomenon of technological leadership that allows a dynamic and influence of professionals towards training, inclusion and application of innovative resources in learning spaces. The objective of this work was to know the incidence of the technological leadership of the teachers of the teaching cooperatives of Andalusia (Spain). For this, a descriptive and correlational quantitative methodology was applied, using as a data collection instrument a questionnaire in a sample of 428 teachers. Among the results, training deficiencies found in ICT, competence inequalities both in the areas of teaching digital skills and qualities to deploy technological leadership, which leads to a shortage of e-leaders. The teachers reveal that they make a combined use (face-to-face and innovative) at the methodological level. Finally, differences were found between the sexes, both in the variables taken in the leadership and in the different areas that articulate the digital competence. Keywords: digital skills, technological education, teacher training, teacher leadership, information and communication technologies López, Pozo, & Fuentes – Liderazgo & Competencia Digital  19 6 urante los últimos años se han producido una serie de transformaciones cruciales en aspectos tan relevantes como la población, la economía o la tecnología, lo que ha propiciado un cambio altamente significativo en el panorama educativo (Rotellar y Cain, 2016). El acceso a la información, a los contenidos y al conocimiento se produce de una forma muy distinta a la que se realizaba años atrás (López y Bernal, 2019), de manera que se erige como necesaria una transformación en las metodologías pedagógicas para que se adecuen a la realidad actual, una realidad centrada en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en el aprendizaje virtual y en la digitalización del proceso instructor (Aróstegui y Guerrero, 2014; McCarthy, 2016Vaillant, Rodríguez y Bernasconi, 2017 Bajo este panorama social, nos encontramos con una clara tendencia actual encaminada hacia la optimización del proceso de enseñanza y aprendizaje, hecho que se encuadra en una reformulación del rol del discente, que debe cambiar de pasivo a activo para poder alcanzar con éxito los objetivos curriculares (Cerda y Saiz, 2018Jovanović, Gašević, Dawson, Pardo y Mirriahi, 2017Sola, Aznar, Romero y Rodríguez-García, 2019), y que –por consiguiente– el proceso de enseñanza resulte eficaz y pragmático para los docentes y los discentes (Martín, García y Muñoz, 2014). De esta forma, se observa durante la última década un importante esfuerzo a nivel estatal para incluir las TIC dentro de los centros educativos (Area, Hernández y Alonso, 2016 y también por parte de los propios centros para incorporar la tecnología dentro de sus proyectos (Fernández, Fernández y Rodríguez, 2018) para trabajar la competencia digital de manera eficaz (Méndez y Delgado, 2016). En definitiva, la educación se dirige hacia un proceso de renovación de sus principios más básicos (González, 2017), una auténtica revolución en la manera de enseñar y aprender, dirigida hacia un uso correcto y responsable de la tecnología para poder hacer realidad la inmersión del discente en el mundo digital (Cabero, 2017Viñals y Cuenca, 2016). A pesar de ello, los esfuerzos por parte de las instituciones educativas para incorporarse a las nuevas tendencias digitales del aprendizaje deben venir acompañados de una renovación de la forma en la que se lleva a cabo el proceso instructor, siendo los docentes los principales protagonistas para que dicha incorporación se produzca de forma efectiva. En esta línea, el docente D REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research, 9(2)  19 7 debe integrar en su corpus metodológico propuestas pedagógicas en las que el discente adquiera un rol activo y el docente se erija como un mero guía y orientador del aprendizaje (Pozuelo, 2014), que poniendo en práctica su liderazgo electrónico (e-liderazgo) podrá fomentar una actitud positiva hacia la tecnología entre sus compañeros docentes (Macías, Chum, Aray y Rodríguez, 2018) y así pueda finalmente efectuarse una inclusión significativa de las TIC en los espacios de instrucción a partir de las tecnologías emergentes (Aznar, Cáceres y Romero, 2018; Rodríguez y Pedraja, 2017). En este sentido, nos encontramos con una realidad en la que las TIC se encuentran inmersas cada vez más en el ámbito educativo, permitiendo una serie de mejoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Viñals y Cuenca, 2016), gracias a la incorporación de dispositivos tecnológicos y de espacios digitales (Kumar y Kumar, 2018; McGill, Koppi y Armarego, 2014; Murillo, Garrido y Hernández, 2016; Vacek y Rybenska, 2015) que permiten fomentar y mejorar el aprendizaje significativo (Maquilón, Mirete y Avilés, 2017) constructivista (Mingorance, Trujillo, Cáceres y Torres, 2017), la motivación y los resultados académicos (Laskaris, Kalogiannakis y Heretakis, 2017). No obstante, siguiendo a Díaz (2013 la tecnología educativa también supone una serie de desventajas, entre las que destacan: a) la infoxicación supone una labor ardua para el docente al tener que seleccionar y analizar los contenidos expuestos en la red; b) Distracción de los discentes como consecuencia del gran volumen de información de internet; c) La tecnología está alcanzando un alto coste el cual dificulta su inclusión en el plano educativo; d) Supone un ejercicio constante de actualización y protección; e) En determinadas ocasiones presentan problemas que dificultan la labor docente. A pesar de lo expuesto, es necesario considerar que esta actitud de bonanza hacia la utilización de lo tecnológico requiere fortalecer de forma efectiva la competencia digital docente. Aproximándonos al concepto de competencia digital, resulta necesario señalar que su origen se imbrica dentro de la denominada Ponencia de la Competencia Digital Docente organizada por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF, 2017). El López, Pozo, & Fuentes – Liderazgo & Competencia Digital  198 principal objetivo de dicha ponencia consistía en conformar un Marco Común De Competencia Digital Docente (Blanco, 2018 con base en los principios formulados en el Marco estratégico de Educación y Formación, y en las recomendaciones propuestas por el Parlamento Europeo (Comisión Europea, 2016; Comisión Europea, 2009 De esta forma, se produjo una estandarización que sirvió para que la competencia digital fuese contemplada bajo el mismo criterio y de forma idéntica por parte de todo el colectivo docente. Se produce, así, una estructuración en seis niveles (A1, A2, B1, B2, C1 y C2), 21 competencias y cinco áreas (Durán, Gutiérrez y Prendes, 2016; Esteve, 2016), organizadas tal y como se muestra en la tabla 1. La literatura científica muestra una evidente abundancia productiva en lo que a investigaciones sobre competencia digital docente se refiere (Falcó, 2017; Fernández y Fernández, 2016; González y Gutiérrez, 2017; Pérez y Rodríguez, 2016; Rodríguez-García, Cáceres y Alonso, 2018). A pesar de ello, resulta necesario el desarrollo de un corpus científico que se adentre en la cuantificación del nivel de los docentes actuales en lo concerniente a competencia digital, para poder conocer aquellas en las que el profesorado muestre un nivel más alto y poder trabajar con aquellas en las que los docentes demuestren un nivel más bajo, teniendo en cuenta que los bajos niveles competenciales no solo dependen de la iniciativa docente o de los planes de formación continua. Estudios recientes (Fernández, Fernández y Rodríguez, 2018; Fernández y Rodríguez, 2017; Fuentes, López y Pozo, 2019; Valdés y Gutiérrez, 2018) hallan carencias competenciales a nivel digital entre los docentes analizados. Diversas investigaciones han constatado varios factores determinantes que influyen en los niveles de la competencia digital docente: a) la formación inicial de los estudiantes universitarios que se convertirán en futuros docentes (Martínez, 2018; Moreno, Gabarda y Rodríguez, 2018; Peirats, Marín, Granados y Morote, 2018); b) la falta de recursos tecnológicos que sufre un importante número de docentes dentro de los centros educativos (Area y Guarro, 2012; Gallego, Gámiz y Gutiérrez, 2010; Suárez, Almerich, Díaz y Fernández, 2012); c) la formación continua del profesorado en materia TIC, que —a pesar de realizar cursos de dicha índole—, su número no resulta suficiente (Fuentes, López y Pozo, 2019). REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research, 9(2)  199 Tabla 1: Áreas de la competencia digital Á rea competencial Competencia digital Área 1 Información y alfabetización informacional Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenidos digitales Evaluación de información, datos y contenidos digitales Almacenamiento y recuperación de información, datos y contenidos digitales Área 2 Comunicación y colaboración Interacción mediante las tecnologías digitales Compartir información y contenidos digitales Participación ciudadana en línea Colaboración mediante canales digitales Netiqueta Gestión de la identidad digital Área 3 Creación de contenidos digitales Desarrollo de contenidos digitales Integración y reelaboración de contenidos digitales Derechos de autor y licencias Programación Área 4 Seguridad Protección de los dispositivos Protección de datos personales e identidad digital Protección de la salud Protección del entorno Área 5 Resolución de problemas Resolución de problemas técnicos Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas Innovación y uso de la tecnología digital de forma creativa Identificación de lagunas en la competencia digital Fuente: elaboración propia con base en lo propuesto por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF, 2017). López, Pozo, & Fuentes – Liderazgo & Competencia Digital  200 Una opción a tener en cuenta para poder promover el fortalecimiento de la competencia digital docente es la proliferación de un perfil de docente que destaca por encima del resto a nivel tecnológico (Cuevas y Díaz, 2005; Leithwood y Seashore, 2011; Lorenzo, 2005; Ortega, 2012; Spillane, Camburn y Pareja, 2009) y que se erige como auténtico líder dinamizador de los procesos comunicativos y generador de un ambiente positivo entre el profesorado (Furguerle y Vitorá, 2016; Gayán, 2013; Gómez y Medina, 2014; Moral y Amores, 2014). Los líderes docentes serán los encargados de fomentar un cambio de actitud en aquellos docentes arraigados a la enseñanza tradicional y que muestran mayor desconfianza e inseguridad antes las nuevas corrientes pedagógicas centradas en la tecnología (Contreras, 2016). En definitiva, los recursos digitales que se disponen en los centros educativos no son aprovechados de forma efectiva debido a la baja formación del profesorado (Santiago, Navaridas y Andía, 2016), e incluso en los casos en los que las TIC se encuentran incorporados en los centros, su inclusión en las metodologías didácticas no se produce de forma óptima y efectiva (Gisbert, González y Esteve, 2016). Por ello, en un panorama actual en el que la competencia digital docente ha cobrado una importancia capital al contribuir al hecho de que los docentes puedan aprovechar las potencialidades de la tecnología (Tejada y Pozos, 2018), resultará pertinente la existencia de un líder electrónico que se encargue de dinamizar e impulsar la utilización de las TIC en los centros educativos para que puedan ser incorporadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma eficaz. Por otra parte, dentro del amplio abanico de tipología de centros educativos existentes en el panorama estatal, nos encontramos con un tipo de centro concreto: las cooperativas de enseñanza. Esta tipología de centro educativo se crea con base en los principios de la economía social para crear una oferta laboral para el profesorado (López, Moreno y Pozo, 2018), De esta forma, los integrantes de las cooperativas de enseñanza ejercen, por un lado, la labor docente, y por otro, una tarea de emprendimiento que se articula en un proyecto educativo innovador y eficiente (Fuentes, Lorenzo y Corchon, 2002; Fernández, 2003 Fuentes, 2004; Inglada, Sastre y Villarroya, 2015) con un importante componente de liderazgo entre los docentes que lo REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research, 9(2)  201 componen, destacando un perfil femenino en el desarrollo de este fenómeno (López, 2017; López y Fuentes, 2018). Las cooperativas de enseñanza se erigen, por ende, como lugares propicios para la dinamización del proceso de enseñanza y aprendizaje con base en la figura de un líder electrónico que se encargue de fomentar el entusiasmo hacia los dispositivos tecnológicos y los espacios digitales de aprendizaje (Sosa y Valverde, 2015), consiguiendo que la competencia digital del profesorado que conforma la plantilla de esta tipología de centros se potencie y desemboque en una utilización cotidiana, efectiva y crítica de la tecnología (Rodríguez-García, Martínez y Raso, 2017), para responder eficazmente a las demandas del alumnado actual. Método Justificación y delimitación contextual Las peculiaridades de la sociedad del presente hacen reflexionar al profesorado acerca de las prácticas efectuadas en el aula, con la intención de comprobar si realmente se adecuan a los nuevos entornos y contribuyen a satisfacer las necesidades de los alumnos actuales. Como se ha presentado anteriormente, la ciudadanía se encuentra inmersa en una era digital que ha condicionado a la educación (Cabero, 2017; González, 2017; Viñals y Cuenca, 2016). Es por ello que el proceso de aprendizaje debe adecuarse a los requerimientos e innovaciones que trae consigo la sociedad (Aróstegui y Guerrero, 2014; McCarthy, 2016; Vaillant, Rodríguez y Bernasconi, 2017). Esta investigación tiene su razón de ser en la importancia de emplear nuevas praxis de carácter innovador en los procesos de enseñanza y aprendizaje dadas las singularidades de una época marcada por la incidencia tecnológica sobre las personas y la sociedad en general. Siendo fundamental para ello una formación continua en el tiempo por parte del docente —para adquirir las competencias necesarias que permitan desempeñar nuevas metodologías de trabajo en el entorno escolar— y la dinamización de todo el profesorado por parte de diversos e-líderes con la intención de fomentar y promover una transformación y evolución de los recursos didácticos utilizados hasta el momento. López, Pozo, & Fuentes – Liderazgo & Competencia Digital  202 El estudio llevado a cabo se ha centrado en la región sur de España, singularmente en la Comunidad Autónoma de Andalucía, abarcando distintas provincias que la integran. En el sistema educativo español se conciben tres tipos de centros escolares. Ordenados según su proliferación se encuentran los centros públicos, seguidos en menor cifra por los privados y en una situación destacada por su escaso volumen se hallan las cooperativas de enseñanza, definidas como centros educativos caracterizados por el desarrollo de proyectos educativos innovadores con el propósito de ofertar una enseñanza sustentada en los principios de la calidad, innovación y excelencia, por medio del liderazgo y formación de índole multidisciplinar de su claustro docente (López, Fuentes y Moreno, 2018; López, Moreno y Pozo, 2018). En concreto, el contexto de la investigación se ha focalizado en las cooperativas de enseñanza de distintas provincias que conforman la Comunidad Autónoma de Andalucía (España). Objetivo Una vez justificado el estudio y delimitado el contexto donde se desarrolla la investigación, se pretende como objetivo general conocer la incidencia del eliderazgo del docente transmitido por medio de grupos de trabajo para el desarrollo de nuevas prácticas innovadoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje. A raíz de este objetivo general se han desglosado las siguientes preguntas de investigación: ¿cuál es el perfil social del profesorado que integra las cooperativas de enseñanza?, ¿existen e-líderes en las cooperativas de enseñanza?, ¿cuál es el grado de formación continua de los docentes?, ¿qué tipo de metodologías docentes basadas en las TIC utiliza el profesorado?, ¿cuál es el nivel de competencia digital docente en las cinco áreas estipuladas en la legislación educativa vigente?, ¿influye el sexo de los docentes en el eliderazgo?, ¿influye el sexo de los docentes en la competencia digital? REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research, 9(2)  209 Al igual que ha sucedido en la dimensión de liderazgo, las pruebas CAP y CAF han determinado que los datos contenidos en la dimensión competencia digital docente (CDD) producen una positividad asimétrica de la distribución con inclinación hacia la izquierda, dando lugar a un fenómeno platicúrtico en el apuntamiento. Figura 2. Resultados alcanzados en la metodología utilizada Tabla 4: Resultados arrojados en la dimensión competencia digital docente (CDD) Escala Likert n (%) Parámetros Nada Poco Bastante Totalmente Me DT CAP CAF CDD-1 43 (10.04) 81 (18.9) 123 (28.73) 181 (42.28) 3.032 1.006 2.019 -0.757 CDD-2 45 (10.51) 62 (14.48) 191 (44.62) 130 (30.37) 2.948 .931 2.093 -.331 CDD-3 204 (47.66) 130 (30.37) 63 (14.72) 31 (7.24) 1.815 .937 .869 -.219 CDD-4 91 (21.26) 102 (23.83) 123 (28.73) 112 (26.16) 2.598 1.09 1.465 -1.277 CDD-5 58 (13.55) 75 (17.52) 151 (35.28) 144 (33.64) 2.890 1.021 1.852 -.833 Nota: Área 1 = CDD-1; Área 2 = CDD-2; Área 3 = CDD-3, Área 4 = CDD-4; Área 5 = CDD-5. López, Pozo, & Fuentes – Liderazgo & Competencia Digital  210 Para concretar la influencia de la variable sexo sobre el liderazgo manifestado por los sujetos en el ámbito tecnológico, se ha recurrido a la aplicación del estadístico Chi-cuadrado de Pearson. Como se aprecia en la siguiente tabla 5, la prueba ha reportado diferencias estadísticamente significativas en la dinamización del colectivo [χ2(3) = 11.79, p < 0.05] y en la obtención de seguidores [χ2(3) = 10.47, p < 0.05] dentro de la entidad escolar, con predominancia de las mujeres en el fenómeno del liderazgo. Asimismo, para conocer el tamaño del efecto producido en tales variables, se ha realizado el test VCramer, revelando debilidad en su asociación al obtener valores < 0.2. Tabla 5: Asociación entre el sexo docente y el e-liderazgo Sexo n (%) Parámetros Likert Hombre Mujer χ 2(gl) pvalor VCramer INFLU 0.97 (3) .808 .048 Nada 36 (8.41) 47 (10.98) Poco 56 (13.08) 66 (15.42) Bastante 66 (15.42) 68 (15.88) Totalmente 39 (9.11) 50 (11.68) DINAM 11.79 (3) 0.008 0.166 Nada 55 (12.85) 47 (10.98) Poco 74 (17.29) 63 (14.72) Bastante 50 (11.68) 66 (15.42) Totalmente 18 (4.2) 45 (10.51) SEGUID 10.47 (3) 0.015 0.156 Nada 32 (7.47) 58 (13.55) Poco 60 (14.02) 82 (19.16) Bastante 72 (16.82) 66 (15.42) Totalmente 33 (7.71) 24 (5.61) Nota: INFLU = influencia que puede ejercer sobre los demás; DINAM = capacidad de dinamización del colectivo; SEGUID = habilidad para captar seguidores. Para determinar la influencia entre el sexo de los docentes y la competencia digital, se ha desglosado esta última en las distintas áreas de que la componen y se ha efectuado la prueba Chi-cuadrado de Pearson para concretar si se hallan REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research, 9(2)  211 diferencias a nivel estadístico entre las variables presentadas en la tabla 6. La prueba ha arrojado altos niveles de significancia estadística en las variables relacionadas con la tenencia de destrezas en comunicación-colaboración, creación de contenidos y seguridad, dado los valores de p < 0.05, con una fuerza de asociación moderada en el tamaño del efecto en CDD-2 y CDD-4 con base en los valores de 0.2 < VCramer < 0.6, mientras que en CDD-3 la fuerza obtenida es débil (VCramer < 0.2). Tabla 6: Asociación entre el sexo docente y la competencia digital Sexo n (%) Parámetros Likert Hombre Mujer χ 2(gl) p-valor VCramer CDD-1 0.76 (3) 0.859 0.042 Nada 21 (4.9) 22 (5.14) Poco 39 (9.11) 42 (9.81) Bastante 58 (13.55) 65 (15.18) Totalmente 79 (18.46) 102 (23.83) CDD-2 23.08 (3) <0.001 0.226 Nada 35 (8.17) 10 (2.33) Poco 32 (7.47) 30 (7.01) Bastante 76 (17.75) 115 (26.87) Totalmente 54 (12.61) 76 (17.75) CDD-3 12.04 (3) 0.007 0.165 Nada 80 (18.69) 124 (28.97) Poco 61 (14.25) 69 (16.12) Bastante 35 (8.17) 28 (6.54) Totalmente 21 (4.9) 10 (2.33) CDD-4 25.71 (3) <0.001 0.238 Nada 35 (8.17) 56 (13.08) Poco 30 (7.01) 72 (16.82) Bastante 63 (14.72) 60 (14.02) Totalmente 69 (16.12) 43 (10.04) CDD-5 1.94 (3) 0.585 0.067 Nada 23 (5.37) 35 (8.17) Poco 34 (7.94) 41 (9.58) Bastante 68 (15.88) 83 (19.39) Totalmente 72 (16.82) 72 (16.82) Nota: Área 1 = CDD-1; Área 2 = CDD-2; Área 3 = CDD-3, Área 4 = CDD-4; Área 5 = CDD-5. López, Pozo, & Fuentes – Liderazgo & Competencia Digital  212 Discusión y Conclusiones Aunque los datos muestran un panorama optimista en cuanto a la adquisición y dominio de la competencia digital, se encuentran algunas deficiencias en torno a la formación recibida y las cualidades para ejercer realmente un liderazgo electrónico. Así pues, en relación a las variables que componen la dimensión de liderazgo, la mejor valorada por más de la mitad del profesorado es la influencia que ejercen sobre los demás (INFLU). Por ende, la mayor parte de los docentes creen que poseen un cierto grado de influencia sobre el resto, pudiendo ser potenciales e-líderes (Pozuelo, 2014). Sin embargo, se invierte el porcentaje de acuerdo a la habilidad para dinamizar (DINAM) y fomentar una actitud positiva en los compañeros o captar seguidores (SEGUID), lo cual es necesario para ejercer el liderazgo (Macías et al., 2018). Estas habilidades son clave para ser un auténtico líder dinamizador que genere un ambiente positivo (Furguerle y Vitorá, 2016; Gayán, 2013 Gómez y Medina, 2014 Moral y Amores, 2014). No obstante, en las variables DINAM y SEGUID se obtienen diferencias estadísticamente significativas en función del sexo, siendo la media superior en las mujeres en cuanto a la dinamización y superior en los hombres en relación a la captación de seguidores. Por otro lado, el esfuerzo por incluir las TIC en los centros educativos no se ve totalmente reflejado, puesto que el profesorado presenta una formación escasa en TIC (Area, Hernández y Alonso, 2016 Fernández, Fernández y Rodríguez, 2018; Santiago, Navaridas y Andía, 2016). Sin embargo, hay cierta motivación por formarse en materia tecnológica, reflejada en los docentes que acuden a este tipo de formación específica, los cuales valoran esta formación como crucial para su desempeño profesional (Kumar y Kumar, 2018; McGill, Koppi y Armarego, 2014; Murillo, Garrido y Hernández, 2016; Vacek y Rybenska, 2015). Por su parte, predomina la combinación metodológica, es decir, presencialidad y TIC, lo cual concuerda con la dinamización del alumnado y el cambio del rol pasivo a activo (Cerda y Saiz, 2018; Jovanović et al., 2017; Sola et al., 2019). En menor medida, todavía hay algunos docentes arraigados únicamente en una metodología tradicional (Contreras, 2016). En general, el profesorado presenta un grado no uniforme en su competencia digital docente (Blanco, 2018 INTEF, 2017). Asimismo, en las áreas 1 (Información y alfabetización digital), 2 (Comunicación y colaboración) y 5 (Resolución de problemas) podrían situarse en torno al nivel C (superior), REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research, 9(2)  213 mientras que el área 4 (Seguridad) podría situarse en el nivel B (medio) y el área 3 (Creación de contenidos digitales) en el nivel A (inicial) (Durán, Gutiérrez y Prendes, 2016; Esteve, 2016). Esto es un posible indicador de la falta de formación docente en TIC, puesto que aquellas áreas que requieren de un nivel superior de competencia digital obtienen la puntuación más baja (Martínez, 2018; Moreno, Gabarda y Rodríguez, 2018; Peirats et al., 2018). A diferencia del estudio realizado por Fernández y Fernández (2016), si atendemos a las diferencias de sexo, se obtienen puntuaciones estadísticamente significativas las áreas 2, 3 y 4, a favor de las mujeres en el área 2 y con medias ligeramente superiores por parte de los hombres en las áreas 3 y 4. Estas diferencias pueden arrojar posibles preferencias a la hora del uso de la tecnología, puesto que el área 2 se corresponde con su uso para la comunicación y colaboración y la 3 y 4 con la creación de contenidos y el uso seguro de la red. En suma, el estudio sigue la línea de trabajos anteriores, centrados en el análisis de la competencia digital, en el nivel que presenta el profesorado en tal competencia profesional y en la formación en TIC (Falcó, 2017; Fernández y Fernández, 2016; González y Gutiérrez, 2017; Pérez y Rodríguez, 2016; Rodríguez-García, Cáceres y Alonso, 2018). Los datos obtenidos contrastan con el hecho de que las cooperativas de enseñanza se basen en proyectos educativos innovadores (Fuentes, Lorenzo y Corchón, 2002; Fernández, 2003; Fuentes, 2004; Inglada, Sastre y Villarroya, 2015). Esto se debe —en primera instancia— a la falta de competencia digital en niveles superiores y en el hecho de no poseer las cualidades necesarias para ejercer un auténtico e-liderazgo. Teniendo en cuenta estas consideraciones, se ha dado respuesta tanto al objetivo planteado acerca de conocer la incidencia del liderazgo electrónico de los docentes de las cooperativas de enseñanza de Andalucía, como a las preguntas de investigación planteadas. De modo que se ha establecido el perfil social del profesorado que integra las cooperativas de enseñanza, en su mayoría mujeres con una edad superior a los 41 años. Se ha determinado la escasez de elíderes en las cooperativas de enseñanza, puesto que mayormente no cumplen con todas las cualidades requeridas (INFLU, DINAM y SEGUID). Se ha definido la formación continua de los docentes en materia tecnológica, la cual es baja, así como el tipo de metodología aplicada, que en su mayoría combina la presencialidad con las TIC. Se ha fijado el nivel de competencia digital de los López, Pozo, & Fuentes – Liderazgo & Competencia Digital  214 docentes en torno a las cinco áreas, destacando el alto nivel en las áreas 1, 2 y 5, medio en el área 4 y bajo en el área 3. Se han detectado diferencias estadísticamente significantes en función del sexo en las cualidades del e-líder y en ciertas áreas de la competencia digital docente. Como prospectiva de futuro, hay que destacar la continuidad de trabajos que sigan la línea de estudio sobre la implementación de las TIC en las aulas, puesto que la tendencia en la aplicación de la tecnología va en aumento y debe realizarse un seguimiento del grado de preparación del profesorado para su correcto desempeño. Además, futuros estudios podrían abordar las necesidades formativas concretas que demanda el profesorado, las cuales a raíz de este trabajo podrían establecerse en torno al área 3 de la competencia digital: la creación de contenidos digitales. Asimismo, otra posible línea de estudio sería comprobar si el número de cursos de formación en TIC es proporcional al nivel de competencia digital del profesorado. Finalmente, es necesario plantear estudios que manifiesten el interés por las TIC, la formación docente y las ventajas e inconvenientes de su implementación en el aula. Por tanto, se augura un panorama totalmente digitalizado, donde el rol docente va a jugar un papel fundamental para discernir y educar en un buen uso de la tecnología. Referencias Alaminos, A. y Castejón, J.L. (2006). Elaboración, análisis e interpretación de encuestas, cuestionarios y escalas de opinión. Alicante: Marfil. Area, M. y Guarro, A. (2012). La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje competente. Revista española de documentación científica, 35, 46-74. doi: 10.3989/redc.2012.mono.977 Area, M., Hernández, V. y Alonso, J.J. (2016). Modelos de integración didáctica de las TIC en el aula. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, 24(47), 79-87. doi: 10.3916/C47-2016-08 Aróstegui, J.L. y Guerrero, J.L. (2014). El Papel de las TIC en la Mejora de la Calidad Docente en Secundaria: Un Estudio Multicasos. Multidisciplinary Journal of Educational Research, 4(1), 101-124. doi: 10.4471/remie.2014.04 REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research, 9(2)  215 Aznar, I., Cáceres, M.P. y Romero, J.M. (2018). Indicadores de calidad para evaluar buenas prácticas docentes de «mobile learning» en Educación Superior. Education in the Knowledge Society (EKS), 19(3), 53-68. doi: 10.14201/eks20181935368 Bisquerra, R. (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla. Blanco, M. (2018). Marco Común de Competencia Digital Docente. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 369-370. Cabero, J. (2017). La formación en la era digital: ambientes enriquecidos por la tecnología. Revista Gestión de la Innovación en Educación Superior, 2(2), 41-64. Recuperado de: http://hdl.handle.net/11441/67192 Cerda, C. y Saiz, J.L. (2018). Aprendizaje autodirigido del saber pedagógico con tecnologías digitales. Generación de un modelo teórico en estudiantes de pedagogía chilenos. Perfiles educativos, 11(162), 138157. Recuperado de: http://www.iisue.unam.mx/perfiles/descargas/pdf/2018-162-138-157 Comisión Europea (2009). Marco estratégico Educación y Formación 2020 (ET2020). España: Eurydice. Retrieved from: http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/mc/redieeurydice/prioridades-europeas/et2020.html Comisión Europea (2016). Education and training Monitor 2016, Portugal. Retrieved from: https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/monitor2016pt_en.pdf Contreras, T.S. (2016). Liderazgo pedagógico, liderazgo docente y su papel en la mejora de la escuela: una aproximación teórica. Propósitos y representaciones, 4(2), 231-284. doi: 10.20511/pyr2016.v4n2.123 Cuevas, M. y Díaz, F. (2005). El liderazgo educativo en centros de secundaria. Un estudio en el contexto multicultural de Ceuta. Revista Iberoamericana de Educación, 38(2), 1-17. doi: 10.35362/rie3722722 Díaz, D. (2013). TIC en Educación Superior: Ventajas y desventajas. Revista educación y tecnología, (4), 44-50. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5072156 Durán, M., Gutiérrez, I. y Prendes, M.P. (2016). Análisis conceptual de modelos de competencia digital del profesorado universitario. López, Pozo, & Fuentes – Liderazgo & Competencia Digital  21 6 RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 15(1), 97-114. doi: 10.17398/1695-288X.15.1.97 Escobar, J. y Cuervo, A. (2008). Validez de contenido y juicio de expertos: una aproximación a su utilización. Avances en medición, 6(1), 27-36. Recuperado de: http://www.humanas.unal.edu.co/psicometria/files/7113/8574/5708/Arti culo3_Juicio_de_expertos_27-36.pdf Esteve, F. (2016). Bolonia y las TIC: de la docencia 1.0 al aprendizaje 2.0. La cuestión universitaria, 5, 58-67. Recuperado de: http://polired.upm.es/index.php/lacuestionuniversitaria/article/view/3337 Falcó, J.M. (2017). Evaluación de la competencia digital docente en la Comunidad Autónoma de Aragón. Revista electrónica de investigación educativa, 19(4), 73-83. doi: 10.24320/redie.2017.19.4.1359 Fernández, F.J. y Fernández, M.J. (2016). Generation Z's Teachers and their Digital Skills. Comunicar, 24(46), 97-105. doi: 10.3916/C46-2016-10 Fernández, F.J., Fernández, M.J. y Rodríguez, J.M. (2018). El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los centros educativos madrileños. Educación XX1, 21(2), 395-416. doi: 10.5944/educxx1.17907 Fernández, J. (2003). La participación, factor determinante de la calidad educativa de los centros docentes cooperativos. REVESCO: revista de estudios cooperativos, 79, 35-58. Fernández, J. M. y Rodríguez, A. (2017). TIC y diversidad funcional: conocimiento del profesorado. EJIHPE. European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, 7(3), 157-175. Recuperado de: https://hdl.handle.net/11441/69546 Fuentes, A. (2004). Las cooperativas de enseñanza: (un estudio de las cooperativas de trabajo asociado). Ceuta, España: Universidad Nacional de Educación a Distancia, Centro Asociado de Ceuta. Fuentes, A., López, J. y Pozo, S. (2019). Análisis de la competencia digital docente: Factor clave en el desempeño de pedagogías activas con Realidad Aumentada. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 17(2), 27-42. doi: 10.15366/reice2019.17.2.002 Fuentes, A., Lorenzo, M. y Corchón, E. (2002). Las cooperativas de enseñanza como tercera vía dentro de nuestro sistema educativo: las cooperativas REMIE – Multidisciplinary Journal of Educational Research, 9(2)  21 7 de trabajo asociado. Percepciones de sus directivos. Enseñanza, 20, 5184. Recuperado de: http://espacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:20368/cooperativas_ensenanza.pdf Furguerle, J. y Vitorá, M. (2016). Liderazgo en los directivos de educación primaria. Telos: Revista de Estudios Interdisciplinarios en Ciencias Sociales, 18(2), 208-227. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/993/99345727004.pdf Gallego, M.J., Gámiz, V. y Gutiérrez, E. (2010). El futuro docente ante las competencias en el uso de las tecnologías de la información y comunicación para enseñar, EDUTEC, Revista de Tecnología Educativa, 34, 1-18. doi: 10.21556/edutec.2010.34.418 García, M. (2016). Elaboración y validación de un cuestionario para medir prácticas eficaces de liderazgo pedagógico de la dirección. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 20(3), 493-526. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/567/56749100022.pdf Gayán, M. (2013). El liderazgo escolar según la LOMCE. Forum Aragón: revista digital de FEAE-Aragón sobre organización y gestión educativa, 7, 20-21. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4218610.pdf Gisbert, M., González, J. y Esteve, F.M. (2016). Competencia digital y competencia digital docente: una panorámica sobre el estado de la cuestión. Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa, 0, 74-83. doi: 10.6018/riite2016/257631 Gómez, R.M. y Medina, A. (2014). El liderazgo pedagógico: competencias necesarias para desarrollar un programa de mejora en un centro de educación secundaria. Perspectiva Educacional, 53(1), 91-113. doi: 10.4151/07189729 González, A. (2017). Dinamización tecnológica de la escuela a través del liderazgo del coordinador TIC. Estudios pedagógicos, 43(2), 115-125. doi: 10.4067/S0718-07052017000200006. González, R. y Gutiérrez, A. (2017). Competencias mediática y digital del profesorado e integración curricular de las tecnologías digitales. Revista Fuentes, 19(2), 57-67. doi: 10.12795/revistafuentes.2016.19.2.04 Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación. Madrid: McGraw Hill. López, Pozo, & Fuentes – Liderazgo & Competencia Digital  218 Inglada, M.E., Sastre, J.M. y Villarroya, M.B. (2015). El cooperativismo en la educación. REVESCO: Revista de estudios cooperativos, 1(118), 122147. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/367/36739634005.pdf Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) (2017). Marco de Competencia Digital. Madrid, España: Ministerio de Educación, Ciencia y Deportes. Jovanović, J., Gašević, D., Dawson, S., Pardo, A. y Mirriahi, N. (2017). Learning analytics to unveil learning strategies in a flipped classroom. The Internet and Higher Education, 33(4), 74-85. https://psycnet.apa.org/doi/10.1016/j.iheduc.2017.02.001 Kumar, A. y Kumar, G. (2018). The Role of ICT in Higher Education for the 21st Century: ICT as A Change Agent for Education. Multidisciplinary Higher Education, Research, Dynamics & Concepts: Opportunities & Challenges For Sustainable Development, 1(1), 76-83. Recuperado de: https://pdfs.semanticscholar.org/477b/db4337b5c997b54a66529861633c 03c737ad.pdf Landero, R. y González, M. (2006), Estadística con SPSS y metodología de la investigación. México: Trillas. Laskaris, D., Kalogiannakis, M. y Heretakis, E. (2017). Interactive evaluation of an e-learning course within the context of blended education. International Journal of Technology Enhanced Learning, 9(4), 339-353. Leithwood, K. y Seashore, K. (2011). Linking leadership to student learning. San Francisco: Jossey-Bass. López, J. (2017). El fenómeno del liderazgo en los centros de enseñanza de naturaleza cooperativa. En J.M. Alcántara, M. Bermúdez, F.J. Blanco y J.M. Heredia (eds.), Investigación e innovación en el ámbito universitario. Tendencias ante los retos actuales de la sociedad (pp. 2746). Madrid, España: EOS. López, J. y Fuentes, A. (2018). El liderazgo aplicado a los modelos diferenciados en educación: El caso de las cooperativas de enseñanza. En J. Gairín y C. Mercader (eds.), Liderazgo y gestión del talento en las organizaciones (pp. 169-175), Madrid, España: Wolters Kluwer. López, J., Fuentes, A. y Moreno, A.J. (2018). El liderazgo efectivo en los centros concertados de naturaleza cooperativa: Percepciones de sus docentes. Revista actualidades investigativas en educación, 18(3), 1-21.