Coeducar para transformar: directrices educativas para combatir la violencia de género

cOEDUcAR PARA TRANSFORMAR: DIREcTRIcES EDUcATIVAS PARA cOMBATIR LA VIOLENcIA DE GÉNERO cOEDUcATE TO TRANSFORM: EDUcATIONAL GUIDELINES TO cOMBAT GENDER VIOLENcE Resumen El presente texto es una revisión de las acciones educativas llevadas a cabo en la educación formal, desde la teoría y la práctica, para una consecución real y efectiva de la igualdad de género, abordando todos los estadios de la comunidad educativa. Se realiza una reflexión crítica sobre la coeducación como estrategia fundamental para deconstruir la cultura patriarcal heredada y transmitida, y se realizan una serie de propuestas de mejora desde la Didáctica de las Ciencias Sociales. Palabras clave Didáctica de las Ciencias Sociales, Educación, Igualdad de género, Violencia de género. Abstract The present text is a review of the educational actions carried out in formal education, from theory and practice, for a real and effective achievement of gender equality, addressing all stages of the educational community. A critical reflection on coeducation is carried out as a fundamental strategy to overthrow the inherited and transmitted patriarchal culture, and a series of proposals of improvement are realized from the Didactics of the Social Sciences. Keywords Didactics of the Social Sciences, Education, Gender Equality, Gender Violence. Recepción: 10/II/2017 Revisión: 21/II/2017 Aceptación: 28/II/2017 Publicación: 31/III/2017 Antonia GARCÍA LUQUE es doctora con mención europea por la Universidad de Jaén. Defendió en el 2008 la primera tesis nacional de Arqueología del género. Coordinadora del Seminario Mujer, Ciencia y Sociedad de la Universidad de Jaén. Profesora del Departamento de Didáctica de las Ciencias de la Universidad de Jaén. Ha participado en diversos proyectos de I+D de índole nacional y europea y cuenta con numerosas publicaciones y participaciones en proyectos y congresos especializados en estudios de Arqueología de las mujeres, feministas y de género, así como de Didáctica de las Ciencias Sociales. Alba DE LA CRUZ REDONDO es doctora en historia con mención europea por la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente es profesora del Departamento de Didáctica de las Ciencias de la Universidad de Jaén. Ha sido miembro de varios proyectos I+D nacionales e internacionales. Entre sus líneas de investigación actuales se encuentra la historia de las mujeres y la perspectiva de género en la Didáctica de las Ciencias Sociales. Antonia GARCÍA LUQUE / Alba DE LA CRUZ REDONDO UNES NÚM. 2 - marzo 2017 - 30 · 50 - ISSN 2530-1012 - PÁG. 31 cOEDUcATE TO TRANSFORM: EDUcATIONAL GUIDELINES TO cOMBAT GENDER VIOLENcE. cOEDUcAR PARA TRANSFORMAR: DIREcTRIcES EDUcATIVAS PARA cOMBATIR LA VIOLENcIA DE GÉNERO como nuevas metas en lo referente a la salud de las mujeres y los niños, el hambre y las enfermedades. El tercero de los objetivos marcados fue “Promover la igualdad entre los sexos y el empoderamiento de la mujer”. No en vano la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Cultura y la Ciencia, tiene entre sus temas del sector de la educación el de “Educación para mujeres y niñas” con un sitio temático concreto destinado a “Género y Educación”, en el que se plantea la cuestión tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo1. La educación es considerada pues como la gran herramienta de cambio, que puede ser utilizada como instrumento de perpetuación o de transformación social. Desde los tres ámbitos de la educación (formal, no formal e informal) hay que luchar para conseguir una sociedad en la que prime los valores democráticos de igualdad, siendo la igualdad de género fundamental. Para conseguir dicha igualdad de género necesariamente hemos de realizar estrategias y mecanismos de empoderamiento de las mujeres, concepto que socialmente genera un profundo rechazo, fundamentalmente por el desconoci1. INTRODUccIÓN Los diferentes Informes de Desarrollo Humano del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo no dejan lugar a dudas de la globalización de las desigualdades sociales en base al género, o lo que es lo mismo, no existe en el mundo ningún país, cultura o comunidad en las que las mujeres dispongan de los mismos derechos y oportunidades que los hombres. Las desigualdades de género serán diferentes en función del espacio geográfico y cultural que estemos analizando, con diferentes formas y distintos mecanismos de perpetuación, sin embargo, todas ellas están amparadas bajo una misma ideología, la patriarcal, que no es natural ni universal, sino construida socialmente y mantenida desde los intereses del poder masculino imperante históricamente. Que estas palabras no son una quimera, lo demuestra el hecho de que en la Cumbre Mundial de la ONU 2010 sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ver imagen 1) se estableció un plan de acción para alcanzar ocho objetivos relativos a la pobreza antes de 2015 así cOEDUcAR PARA TRANSFORMAR Antonia GARCÍA LUQUE / Alba DE LA CRUZ REDONDO UNES NÚM. 2 - MARZO 2017 - 30 · 50 - ISSN 2530-1012 - PÁG. 32 Antonia GARCÍA LUQUE / Alba DE LA CRUZ REDONDO miento de lo que significa en sí mismo y del por qué es necesario socialmente. Hemos de entender el empoderamiento como un proceso de cambio y mejora para la justicia social, es la progresión de un estado de desigualdad de género a otro de igualdad de género, que no pretende posicionar a las mujeres en estadios de poder por encima de los hombres, sino en contextos equilibrados (imagen 1). Imagen 1. Esquema simbólico de empoderamiento femenino. Fuente: elaboración propia. En este sentido, cabe destacar que los fundamentos patriarcales que sustentan la organización social de nuestra cultura, cuyos antecedentes ideológicos no vamos a analizar en estas líneas, han sido responsables de excluir a las mujeres de los tres grandes tipos de poderes que mueven el mundo según Lukes (1974): el poder visible, el poder oculto y el poder invisible. Siguiendo a este autor, el poder visible es el poder para producir cambios a partir de la toma de decisiones. Los que ganan en las decisiones son quiénes tiene el poder. En este sentido cabría preguntarse quiénes han ocupado los puestos de toma de decisiones a lo largo de la historia, lo cual nos llevaría a hablar de hombres, blancos y occidentales y a recordar la conocida metáfora feminista del “techo de cristal”. Se denomina así a un espacio superior invisible en el ascenso laboral de las mujeres, difícil de traspasar, que les impide seguir avanzando. Su carácter de invisibilidad viene dado por el hecho de que no existen leyes ni dispositivos sociales establecidos ni códigos visibles que impongan a las mujeres semejante limitación, sino que está construido sobre la base de otros rasgos, fundamentalmente culturales, que por su invisibilidad son difíciles de detectar. La escasa presencia femenina en los puestos de responsabilidad, esos en los que se toman las decisiones, sigue siendo una realidad actual, valga como simple dato que mientras que un 60% de personas licenciadas en Europa son mujeres, representan poco más del 13% de los puestos de dirección2. Por otro lado, el poder oculto es el poder de decidir sobre qué se decide, es decir, es cuando alguien consigue sacar adelante sus propios intereses en contra de los de otra persona impidiendo que esta sea escuchada. En esta línea, las mujeres no solo no estamos en la toma de decisiones, y cuando lo estamos en escasas ocasiones, es decir, aún no decidimos sobre qué se decide, y se decide fundamentalmente sobre intereses masculinos. cOEDUcAR PARA TRANSFORMAR Antonia GARCÍA LUQUE / Alba DE LA CRUZ REDONDO UNES NÚM. 2 - marzo 2017 - 30 · 50 - ISSN 2530-1012 - PÁG. 33 Y por último, el poder invisible que es aquel que implica que alguien consigue sacar adelante sus propios intereses impidiendo que su potencial oponente se dé cuenta de que existe un conflicto de intereses. Por lógica, si las mujeres no hemos conseguido acceder ni al poder visible ni al oculto, aún es más difícil llegar a ostentar el poder invisible debido al tipo de educación que han recibido que las posiciona en actitudes de sumisión y en planos secundarios. Las mujeres hemos sido y aún somos ajenas al poder en todas sus formas por la socialización diferencial de género a la que estamos expuestas desde nuestro nacimiento. La socialización es un proceso que se inicia desde el nacimiento, incluso desde la gestación, en el que las personas en interacción con otras personas de diferentes edades, sexo, etnia, etc., van a construir sus identidades a través de los aprendizajes que les harán interiorizar los valores, creencias, comportamientos, actitudes, expectativas, etc. característicos de la sociedad en la que han nacido y en la que se van a desarrollar. Por tanto es absolutamente necesario en este proceso de socialización aprender los códigos sociales de tu cultura para poder desenvolverte en ella. En las sociedades patriarcales como la nuestra, los códigos que vienen preestablecidos varían en función del sexo biológico de nacimiento produciendo una socialización diferencial, o lo que es lo mismo, se socializa diferente a niños y a niñas desde su nacimiento desde todos los ámbitos de socialización: la familia, la escuela, el entorno social, las amistades, los medios de comunicación… Por tanto, los modelos en los que hombres y mujeres hemos sido socializados en pro de los valores patriarcales imperantes en nuestra cultura se van manteniendo a través de los diferentes mecanismos de educación, bien sea formal, no formal e informal. La ONU firmó y aprobó la Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer, en la cual ya en su artículo 4 instaba a los Estados a: Adoptar todas las medidas apropiadas, especialmente en el sector de la educación, para modificar las pautas sociales y culturales de comportamiento del hombre y de la mujer y eliminar los prejuicios y las prácticas consuetudinarias o de otra índole basadas en la idea de la inferioridad o la superioridad de uno de los sexos y en la atribución de papeles estereotipados al hombre y a la mujer (ONU, 1994). Esta temática tan compleja, la violencia de género, puede abordarse en el ámbito educativo institucionalizado desde diferentes perspectivas: • Tratamiento de la violencia de género en la legislación educativa. El análisis normativo sobre la violencia de género en la LOMCE ya ha sido realizado por García Luque, 2016. • Percepción y concepción del alumnado sobre la violencia de género. En este sentido habría que analizar la influencia de los medios de comunicación, la familia, las amistades y la escuela en dicha percepción y concepción. Antonia GARCÍA LUQUE / Alba DE LA CRUZ REDONDO cOEDUcAR PARA TRANSFORMAR Antonia GARCÍA LUQUE / Alba DE LA CRUZ REDONDO UNES NÚM. 2 - MARZO 2017 - 30 · 50 - ISSN 2530-1012 - PÁG. 34 • Percepción y concepción del profesorado sobre la violencia de género y su opinión sobre la necesidad o no de implementar prácticas coeducativas en las aulas. Este apartado se puede conectar con la formación inicial del profesorado en materia de género en el ámbito universitario, así como con la formación permanente. • Análisis de prácticas y estrategias coeducativas: cómo se abordan las desigualdades de género y la violencia de género en las aulas desde la praxis profesional. 2. PERcEPcIÓN Y cONcEPcIÓN DEL ALUMNADO A través del análisis de resultados de algunos estudios y de nuestra propia experiencia en el aula, pretendemos abordar las actitudes del alumnado ante la violencia de género y, por ende, su concepción de la igualdad de género, con especial atención a su entorno cercano y a la influencia que tienen sobre ellos los medios de comunicación, asumiendo que no se puede generalizar y siendo conscientes de que es altamente necesario visibilizar esta realidad. De la misma forma, es importante atender a cuál es su reacción ante las actividades orientadas a su concienciación en estas materias. En una sociedad tan mediatizada por internet y por la velocidad de los medios de comunicación y las redes sociales se impone la necesidad de tomar medidas que contrarresten los modelos de hombres y mujeres que estas plataformas están impulsando. De hecho, más allá de la propagación de estereotipos, estos nuevos medios se han convertido en caldo de cultivo de desarrollo para nuevas formas de violencia de género especialmente entre la juventud. En todo este proceso, es fundamental la atención al lenguaje porque la palabra —oral, escrita, visual— sigue siendo el arma más poderosa para educar y hacer asimilar al estudiantado las ideas y valores que queremos transmitir. El problema es que el lenguaje se convierte simultáneamente en un arma de doble filo que se vuelve en contra de nuestro propósito cuando es empleado de manera incorrecta y expuesto en algunos canales de poderosa influencia: la prensa, la televisión, el cine y, por supuesto, internet. Desafortunadamente, y a pesar de que los estudios, planes y acciones de intervención aumentan, no sólo no se reduce la violencia de género, sino que el fenómeno está mutando y adaptándose a esas nuevas formas que rigen la sociedad. Los jóvenes, principales usuarios de los grandes medios de comunicación y de las nuevas tecnologías, quedan expuestos a sutiles formas de control y se dejan influir por estereotipos erróneos que forjan en su ideario unas concepciones muy negativas de la igualdad entre hombres y mujeres. Tal y como afirman Valdivielso, Ayuste, Rodríguez y Vila (2016, p. 8): Los y las jóvenes están viviendo en el espejismo de la igualdad, por una parte, y nuevas formas de violencia, por otra. Las nuevas formas de violencia tienen mucho que ver con la mala comprensión del concepto de igualdad que se ha traducido como mismidad. Antonia GARCÍA LUQUE / Alba DE LA CRUZ REDONDO cOEDUcAR PARA TRANSFORMAR Antonia GARCÍA LUQUE / Alba DE LA CRUZ REDONDO UNES NÚM. 2 - marzo 2017 - 30 · 50 - ISSN 2530-1012 - PÁG. 35 Somos iguales porque hacemos lo mismo, nos comportamos de la misma manera, etc. La igualdad actual es una falsa igualdad, un espejismo, y las nuevas generaciones no tienen herramientas que les permitan defenderse de esas nuevas formas de violencia basadas en el igualitarismo. En la última década han proliferado los estudios que recogen el punto de vista de los adolescentes en primera persona, aunque las cifras que arrojan no son nada esperanzadoras ni se hacen eco de la evolución natural que se hubiera esperado del fenómeno tras la implantación de todos los planes y medidas impulsados desde los gobiernos en nuestro país. Por ejemplo, en 2010 se publicó un trabajo realizado en el marco del I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en educación, de la Junta de Andalucía (García Pérez, R. et al., 2010). Con un arco de 728 alumnos y alumnas de Educación Primaria y Secundaria para la provincia de Sevilla, el trabajo presentaba resultados de la actitud de los jóvenes hacia la construcción de género y su posicionamiento frente a la igualdad y la coeducación. Sin hacer referencia a valores concretos, que pueden ser consultados en el citado estudio, las medias muestran que la opinión general masculina está casi en una posición sexista negativa, mientras que la femenina se acerca más a la posición igualitaria, pero muy en el límite. Estos valores se dan, sobre todo, en el posicionamiento ante los roles estereotipados y en las diferencias de género en lo que se refiere a funciones de reproducción y cuidado, aunque lo más preocupante son las respuestas relacionadas con la justificación de la violencia contra mujeres y homosexuales. No obstante, el mismo trabajo resalta como positiva la existencia de una cierta sensibilización y disposición hacia la cultura de igualdad, si bien de nuevo más acentuada en chicas que en chicos (García Pérez, R. et al., 2010, pp. 229-230). La tolerancia hacia cualquier actitud violenta marca un punto de inflexión entre los jóvenes, que progresivamente asumen como naturales actitudes negativas constitutivas de delito. Los estudios realizados por la Delegación del Gobier no para la Violencia de Género entre los años 2012 y 2013 revelaron que las redes sociales y los teléfonos móviles eran los medios más frecuentes para ejercer la violencia de género en parejas jóvenes, demostrando que las nuevas tecnologías han ido ganando hasta el punto de colocarse a la cabeza. En los mencionados trabajos, realizados a más de 8.000 adolescentes entre los 13 y los 19 años, hasta un 61,7% de mujeres aseguraba haber recibido mensajes con insultos y un 36% especificaba haber recibido mensajes que les habían hecho sentir miedo. Además, casi un 15% aseguraba haber sido presionada a través de esta vía de comunicación para participar en actividades de tipo sexual y un 16,6% reconocía haber sido víctima de la difusión de imágenes comprometidas o sexuales sin consentimiento (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad 2013). El principal problema en esta línea es el hecho de que se haya hecho fuerte la identificación Antonia GARCÍA LUQUE / Alba DE LA CRUZ REDONDO cOEDUcAR PARA TRANSFORMAR Antonia GARCÍA LUQUE / Alba DE LA CRUZ REDONDO UNES NÚM. 2 - MARZO 2017 - 30 · 50 - ISSN 2530-1012 - PÁG. 36 exclusiva de violencia de género con maltrato físico, dejando de lado otros comportamientos relacionados con la violencia verbal o el control. Por ejemplo, en junio de 2014 un artículo de El País se hacía eco de los resultados de un estudio encargado por el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad para analizar cómo se percibía la violencia de género en España y qué estereotipos pervivían sobre agresores y víctimas. Aunque un 92% de los encuestados consideraba inaceptable la violencia de género en la pareja, el 36% limitaba esta violencia a la física, siendo tolerantes a las otras agresiones (Vidales, 2014). Lo más sangrante es que unos meses después el Ministerio de Sanidad encargaba la continuación de este informe para conocer la opinión concreta de los/as adolescentes y jóvenes, y el resultado era aún más negativo. Uno de cada tres jóvenes de entre 15 y 29 años consideraba aceptable o incluso inevitable el control por parte de sus parejas. De hecho, Vidales (2015) compara ambos trabajos y llega a la conclusión de que “los jóvenes son menos críticos que los mayores con este tipo de actitudes machistas dentro de las parejas: el 32% de las chicas las toleran frente al 29% de la población femenina general, mientras que el 34% de los chicos las consideran aceptables, cuatro puntos más que el conjunto de hombres de todas las edades”. Líneas y resultados similares muestran otros estudios, como el realizado para el Colectivo Liberación en la Universidad de Burgos que concluía que, a pesar de que la mayoría de los jóvenes de ambos sexos rechazaba el maltrato y la violencia de género y apostaba por la igualdad, se confirmaban actitudes y creencias arcaicas sobre la desigualdad hacia las mujeres —más en ellos que en ellas— que podían acabar derivando en violencia (Colectivo Liberación, s.f.). Más revelador resulta otro estudio llevado también a cabo en la Universidad de Burgos pero orientado específicamente a la violencia de género en las universidades. En el trabajo sólo un 10% del alumnado entrevistado contesta afirmativamente al ser preguntado directamente por violencia de género y, sin embargo, la cifra casi se triplica (26,6%) cuando se les camuflan conductas concretas que son consideradas como violencia de género, pero que en el cuestionario no se definen como tal. En opinión de Tapia (2015, p. 535) “estos datos llevan a pensar que no reconocen como tales conductas sobre las que existe un consenso en considerarlas violencia de género”. Es más, cuando se les enumeran una serie de situaciones que se pueden dar en una relación para que identifiquen cuáles serían violencia de género, los chicos encuestados tienden a restarle importancia a acciones típicas de la violencia verbal, como pueden ser menospreciar sistemáticamente (sólo 6 de cada 10 lo condena), criticar o desvalorar lo que se hace (5 de cada 10) o hacer observaciones desagradables sobre la apariencia física (4 de cada 10). Aunque en el caso de las mujeres las cifras sean más halagüeñas (entre 8 y 9 de cada 10 encuestadas condena estas acciones), el no conseguir un rechazo del 100% puede considerarse un fracaso (Tapia, 2015, p. 536). Ahora bien, los datos más interesantes de este estudio tienen que ver con las Antonia GARCÍA LUQUE / Alba DE LA CRUZ REDONDO cOEDUcAR PARA TRANSFORMAR Antonia GARCÍA LUQUE / Alba DE LA CRUZ REDONDO UNES NÚM. 2 - marzo 2017 - 30 · 50 - ISSN 2530-1012 - PÁG. 37 fuentes que admiten tener estos jóvenes para la adquisición de sus conocimientos sobre violencia de género. El 81,3% de las mujeres y el 61,4% de los hombres reconoce que provienen principalmente de los medios de comunicación, siendo en ambos casos el porcentaje más alto (Tapia, 2015, p. 537). Cifras similares pero más igualitarias ofrece el excelente trabajo de DíazAguado y Carvajal (2011) que sitúa por encima del 80% a los medios de comunicación (cine y televisión para los estudiantes, prensa escrita e informativos para el profesorado) como fuente principal para temas de violencia de género, tanto para hombres como para mujeres. Según las autoras, “es preciso incrementar las condiciones que favorecen el positivo papel de los medios de comunicación contra la violencia de género, manteniendo las ‘buenas prácticas’, que son muchas y muy influyentes, así como reducir las ‘malas prácticas’, y contrarrestar su influencia desde la educación” (p. 402). Otro estudio sobre el alumnado de la Universidad de Lérida reafirma los datos anteriores al destacar que las tres cuartas partes de sus encuestados citan los medios de comunicación —especialmente telediario y prensa— como su fuente principal de conocimiento sobre el tema. Sólo el 12% —dice este trabajo— reconoce haber sido informado en el contexto educativo, lo que nos obliga a reflexionar sobre la imperiosa necesidad de trabajar en esta línea (Calero y Molina, 2013, p. 47). Más allá de cifras y en experiencias más cercanas y directas, como la llevada a cabo por las profesoras García Luque y de la Cruz en la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales I (Grado de Primaria, Universidad de Jaén), algunas alumnas manifestaron su sensación de que se estaba exagerando al considerar formas de violencia machista algunas acciones cotidianas relativas al control y acoso tanto en la pareja como en los entornos más cercanos, tanto sociales como laborales o incluso educativos. Por último, no podemos dejar de mencionar los grandes trabajos analíticos que se han convertido en referente para este tipo de investigaciones por la solidez de sus resultados, como por ejemplo el libro de González, y Santana (2001), el estudio sobre evaluación del I Plan de Igualdad entre hombres y mujeres en Educación (Agencia Andaluza, 2014) o los más recientes de Rodríguez y Megías (2015) o Ruiz Repullo (2016). Aunque dada su extensión y minuciosidad no podemos entrar a analizar con detalle todos ellos, sí que merece la pena apuntar algunas conclusiones que consideramos importantes con respecto a la percepción de la igualdad de género y la violencia ejercida contra las mujeres. Por ejemplo, en el estudio de Rodríguez y Megías (2015) se reproducen algunos de los estereotipos machistas más aceptados socialmente en torno a las relaciones de pareja. Por ejemplo, el 67% de los encuestados masculinos considera que el chico debe proteger a su chica, algo que acepta el 52% de las mujeres. Cerca del 30% en ambos casos ven normal la existencia de celos e impedir que vea a sus amigos y en torno a un 60% normaliza también el revisar el móvil de su pareja. Otras actitudes de control como decirle con quién puede hablar o controlar lo que hace Antonia GARCÍA LUQUE / Alba DE LA CRUZ REDONDO cOEDUcAR PARA TRANSFORMAR Antonia GARCÍA LUQUE / Alba DE LA CRUZ REDONDO UNES NÚM. 2 - MARZO 2017 - 30 · 50 - ISSN 2530-1012 - PÁG. 38 se sitúan en el 50%, mientras que agresiones más explícitas, como los insultos, son aceptados por el 28,6% de las mujeres y el 37,6% de los hombres. Las diferencias de opinión entre los encuestados y las encuestadas se disparan en las acciones más violentas: un 29,5% de los hombres considera lícito obligar a hacer cosas que no quiere a su pareja, frente al 14,2% de las mujeres; ellos admiten en un 28,4% el insistir en tener relaciones sexuales como práctica habitual, mientras que en ellas esa cifra baja al 5,3%; la agresión física se sitúa en un preocupante 28,4% entre los chicos y un 16% entre las chicas y, finalmente, amenazar con hacerle daño en caso de ruptura roza el 15% en el caso femenino y pasa del 20% en el masculino. Sorprende la facilidad con la que se asimilan las diferentes formas de violencia, incluida la física, aunque ya en el estudio de González, R. y Santana J. D. (2001, p.64) más del 7% de los jóvenes de ambos sexos reconocía haber pegado alguna vez a su pareja y cerca del 30% admitía haber insultado. En consonancia con estos planteamientos, empiezan a emerger también trabajos a nivel local que parten de iniciativas del alumnado universitario, prueba del creciente interés desde diversas disciplinas y dato esperanzador del posible cambio de mentalidad. Es el caso, por ejemplo, del TFM realizado en la Universidad de Alicante (Amaro y Giner, 2010-2011); la tesis doctoral de la Universidad Pablo de Olavide en Sevilla (Varela, 2012) o los TFG’s de la Universidad de La Laguna (González y Arango, 2014 y Hernández y Cáceres, 2014). 3. PERcEPcIÓN Y cONcEPcIÓN DEL PROFESORADO SOBRE LA VIOLENcIA DE GÉNERO A través de este análisis hemos tratado de comprender la actitud del profesorado ante la formación en cuestiones de violencia y desigualdad de género. Junto a ello, nos interesa especialmente la percepción que tienen de su preparación ante el reto de formar al alumnado con prácticas coeducativas, tanto en el ámbito de la formación inicial como en el de la formación permanente. Desde el punto de vista de la legislación, la LOMCE mantiene el artículo 102 de la LOE en el que se recoge que “los programas de formación permanente deberán incluir formación específica en materia de igualdad en los términos establecidos en el artículo siete de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género”. También el artículo 24 de la Ley 3/2007 insta a las Administraciones educativas a integrar el estudio y aplicación del principio de igualdad en los cursos y programas para la formación inicial y permanente del profesorado. En esta línea las cuestiones serían ¿quién forma, cómo se forma, quién recibe esa formación, desde qué perspectiva y para qué? Buena luz nos daría un análisis inicial desagregado por sexos, así como también saber la concepción previa del profesorado sobre la importancia de incorporar la categoría género en la práctica educativa (Marolla, 2015a; 2015b). Antonia GARCÍA LUQUE / Alba DE LA CRUZ REDONDO cOEDUcAR PARA TRANSFORMAR Antonia GARCÍA LUQUE / Alba DE LA CRUZ REDONDO UNES NÚM. 2 - marzo 2017 - 30 · 50 - ISSN 2530-1012 - PÁG. 45 b) Metodología para aprender a analizar las imágenes de los libros de texto con perspectiva de género, la cual podrá extrapolarse a la cotidianeidad del alumnado gestando en el mismo el pensamiento crítico necesario para percibir el sesgo androcéntrico y sexista en las imágenes que visualmente reciben día a día, a fin de poder denunciarlas desde un compromiso social. El enorme poder de la imagen a todos los niveles no es nada nuevo (Debray, 1998), de hecho, en ello se basan gran parte de los códigos socioeconómicos capitalistas, sin embargo, su gran influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la infancia y juventud debería de hacernos reflexionar sobre la importancia de educar su mirada para aprender a interpretar las imágenes, lo cual será parte de la construcción y el entendimiento de su propia realidad. No existen imágenes inocentes pues detrás de cada una de ellas está la ideología de la persona implicada en su producción, independientemente del fin mismo de la propia imagen, es decir, de para qué ha sido creada. Por tanto, partiendo de esta premisa, es lógico afirmar que las imágenes que aparecen en los libros de texto no son neutras y en el propio proceso de selección ya existe un filtro ideológico. Esto hay que ponerlo en relación directa con el gran poder que mantienen en nuestro sistema educativo los libros de texto como recurso pedagógico, los cuales hemos de insistir en que no se limitan únicamente a transmitir unos conocimientos inocentes, sino que transfieren a través de sus discursos narrativos e icónicos el modelo cultural, social y de valores que se pretende mantener en base a unas injerencias políticas (García Luque, 2015). A partir de esta premisa, surge la necesidad fundamental de educar a las actuales y futuras generaciones en el uso y la interpretación de las imágenes y las representaciones visuales. Esta necesidad ha crecido vertiginosamente desde la convivencia de medios impresos y electrónicos para la transmisión de información y conocimiento. Es una realidad que mientras más visual se haga el aprendizaje, tanto más aumenta la cantidad de materia que se logra memorizar y aumenta la duración de esa memorización. El lenguaje verbal ofrece más dificultades de asimilación al contar con un mayor nivel de abstracción que el lenguaje iconográfico que es más concreto y de fácil comprensión, de ahí la importancia que tiene en los libros de texto y materiales curriculares de las primeras etapas educativas. Estas consideraciones deben constituirse punto de partida para plantear estrategias que favorezcan el aprendizaje visual desde una perspectiva crítica en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por ello es importante que el alumnado tome consciencia de los sesgos en los discursos icónicos desde la práctica. En este sentido se les puede enseñar a analizar las imágenes de los libros de texto de forma cuantitativa y cualitativa: número de hombres y mujeres que aparecen, plano en el que aparecen (primero, segundo o tercero), actitud que presentan (activa o pasiva), Antonia GARCÍA LUQUE / Alba DE LA CRUZ REDONDO cOEDUcAR PARA TRANSFORMAR Antonia GARCÍA LUQUE / Alba DE LA CRUZ REDONDO UNES NÚM. 2 - MARZO 2017 - 30 · 50 - ISSN 2530-1012 - PÁG. 46 cultura material con la que aparece representada, indumentaria (analizar enfoque presentista), actividad que está desarrollando, espacios en los que están representados (públicos o privados), etc. 6. cONcLUSIONES Tras una larga fase de aceptación, invisibilidad e incluso de naturalización, de la violencia de género por haber estado presente a lo largo de la historia, hemos pasado a su reducción a casos aislados (Lorente, 2007), que suelen ser aquellos que culminan en el asesinato de la mujer y por tanto se convierten en mediáticos por un día. La desigualdad estructural de género es la que le da sentido a la violencia, por ello no se pueden analizar de forma independiente y para prevenir y erradicar la violencia de género es fundamental investigar por qué se produce, para de este modo poder detectar desde las escuelas las acciones cotidianas que perpetúan las desigualdades de género y que son un combustible en la sombra de la violencia de género. Es urgente por tanto ir a la raíz socio-cultural del problema en el ámbito educativo, y para ello no basta con los avances legislativos, hay que acometer acciones reales y efectivas que produzcan reformas culturales y sociales desde la concienciación y el compromiso. En este artículo hemos mostrado algunas estrategias que se están llevando a cabo y algunas directrices a tener en cuenta para una intervención coeducativa, sin embargo, lamentamos que aún queda mucho por hacer desde la educación para conseguir la concienciación social de que la igualdad de género no es solo cuestión de mujeres, sino una cuestión de derechos humanos y justicia social. Tal como afirmó la Conferencia de Naciones Unidas sobre la Mujer de Beijing (1995) alcanzar la igualdad de género es condición indispensable para lograr la seguridad política, social, económica, cultural y ecológica entre todos los pueblos. Nuestra práctica en el aula y los estudios cuantitativos analizados nos permiten afirmar que, aunque el alumnado es capaz de percibir la violencia de género, mantiene una actitud de aceptación y normalización preocupante, tolerando prácticas y comportamientos negativos y contrarios a la igualdad de género. Nos hemos acomodado en la consecución de un falso sentimiento de igualdad y nuestro falso triunfo ha hecho que hayamos reasumido como normales esas actitudes enmascaradas de igualdad, pero que son simplemente nuevas formas de desigualdad. En un momento como el que vivimos, donde se ha impuesto la sociedad de la información, debemos ser conscientes de que las nuevas tecnologías y los medios de comunicación son un potente vehículo del que valernos a la hora de concienciar a los jóvenes pero, al mismo tiempo, son un arma de doble filo al facilitar la circulación de ideas y conductas erróneas que se traducen en el ejercicio —más o menos soterrado— de la violencia. Antonia GARCÍA LUQUE / Alba DE LA CRUZ REDONDO cOEDUcAR PARA TRANSFORMAR Antonia GARCÍA LUQUE / Alba DE LA CRUZ REDONDO UNES NÚM. 2 - marzo 2017 - 30 · 50 - ISSN 2530-1012 - PÁG. 47 Los resultados estadísticos muestran, en primer lugar, que el mensaje no cala igual en chicos que en chicas. Mientras que ellas se muestran más receptivas, en el caso de ellos el interés decrece. Aunque en otro plano, ocurre algo similar en el caso del profesorado, encontrando una implicación, un interés y una iniciativa mucho mayor entre las mujeres que entre los hombres. Con todo, redefinir el proceso de socialización integral de hombres y mujeres hacia una cultura de la igualdad es una carrera que necesita de varios corredores (políticos, jurídicos, legislativos, educativos, familiares, etc.), y solo cuando todos lleguen a la meta la violencia de género estará erradicada. REFERENcIAS BIBLIOGRÁFIcAS Agencia Andaluza de Evaluación de Resultados (2014). Estudio sobre evaluación del I Plan de Igualdad entre hombres y mujeres en Educación. Sevilla. Recuperado de: http://www. juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/ docs/estudio_evaluacion_i_plan_igualdad.pdf Amaro Quintas, A. y Giner, A. 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Para más datos véase el documento “Presencia de mujeres en puestos de responsabilidad” herramienta de apoyo n.º 4 elaborado por el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, http://www.igualdadenlaempresa.es/recursos/herramientas/docs/ Herramienta-de-Apoyo-n4-Presencia-de-mujeres-en-puestos-de-responsabilidad.pdf 3. Se trata de la medida 1.4, asociada al objetivo 1. 4. Corresponde este texto a la medida 1.6, asociada al objetivo 1. 5. Medida 1.7, objetivo 1. 6. http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/portal-de-igualdad/propuestas-didacticas 7. Véase como ejemplo: http://recursos.cepindalo.es/mod/book/tool/print/index.php?id=990#ch421 https://padlet.com/coeduca_INTEF/fwuf4nitp5 8. Véase el informe elaborado por la Fundación Deusto y dirigido por Javier Elzo en el año 2009 “La transmisión de valores a los/ as menores” y el informe “Infancias vulnerables” elaborado por el Ararteko para el Parlamento Vasco, en el año 2011. 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Una de cada tres jóvenes considera aceptable que su pareja la controle. El País.