Proyección de la metodología flipped learning en el profesorado de contextos transfronterizos

ORIGINAL JOURNAL OF NEW APPROACHES IN EDUCATIONAL RESEARCH 2019, VOL. 8, NO. 2, 192-208, e-ISSN: 2254-7339 https://doi.org/10.7821/naer.2019.7.431 Recibido06-04-2019 Revisado17-04-2019 Aceptado20-05-2019 Publicado15-07-2019 Autorparacorrespondencia JesúsLópezBelmonte, [email protected] UniversidadInternacionalde Valencia,C/PintorSorollanº21, 46002,Valencia,España DOIhttps://doi.org/10.7821/ naer.2019.7.431 Páginas: 192-208 Distributedunder CreativeCommonsCCBY4.0 Copyright: ©NAERJournalof NewApproachesinEducational Research2019 Proyección de la metodología flipped learning en el profesorado de contextos transfronterizos JesúsLópezBelmonte1 ,SantiagoPozoSánchez2 andMaríaJosédelPinoEspejo3 1Departamento de Educación, Universidad Internacional de Valencia, España 2Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Granada, España 3Departamento de Sociología, Universidad Pablo de Olavide, España RESUMEN La incidencia tecnológica y la inmigración han provocado que las TIC jueguen un papel importante en la adecuación discente a entornos multiculturales. Esta investigación se ha centrado en el flipped learning como enfoque metodológico innovador. Los objetivos generales de este estudio son, por un lado, realizar una revisión de la literatura científica sobre flippedlearning y, por otro, conocer su alcance en el profesorado de regiones transfronterizas. Para ello se ha utilizado un método cuantitativo por medio de un diseño de tipo descriptivo y correlacional. Se ha tomado una muestra de 316 docentes de diferentes centros educativos de la Ciudad Autónoma de Ceuta (España). Como instrumento de recogida de datos se ha empleado un cuestionario ad hoc. Los procedimientos estadísticos se han efectuado mediante el software SPSS, realizándose parámetros de localización y dispersión (media y desviación típica), medidas de forma (coeficiente de asimetría de Pearson y coeficiente de apuntamiento de Fisher) y pruebas para el grado de asociación entre variables (Chi-cuadrado de Pearson y V de Cramer). Los resultados reflejan que el profesorado considera que dispone de conocimientos para usar flipped learning, pero presenta carencias en su formación específica. Se ha obtenido que gran parte de los docentes no lo utilizan por la ausencia de formación y recursos digitales y por aprensión hacia prácticas innovadoras. Entre los beneficios encontrados destacan la mejora de la autonomía, participación, interacción y motivación de los discentes, así como la satisfacción del profesorado por lo alcanzado. Se concluye que el flipped learning, en base a la percepción docente, contribuye a la atención a la diversidad originada por ambientes multiculturales ocasionados por el fenómeno migratorio. Palabras clave TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN, INNOVACIÓN EDUCATIVA, ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, INTEGRACIÓN DEL ESTUDIANTE, EDUCACIÓN INTERCULTURAL 1INTRODUCCIÓN La sociedad de la información requiere de la incorporación y el despliegue de la tecnología en todos los campos y saberes de la realidad actual. En el ámbito educativo, la tecnología Como citar este artículo (APA): López Belmonte, J., Pozo Sánchez, S., & del Pino Espejo, M. J. (2019). Projection of the Flipped Learning Methodology in the Teaching Staff of Cross-border Contexts. Journal of New Approaches in Educational Research,8(2),184-200.doi: 10.7821/naer.2019.7.431 192 Jesús,LópezBelmonte;etal. Proyeccióndelametodologíaflippedlearningen elprofesoradodel contextotransfronterizo ha dado origen a un proceso de transformación en la forma de transmitir los conocimientos, ocasionando multitud de cambios, mejoras e innovaciones en los canales y medios de transmisión de la información (Fernández, Fernández, y Rodríguez, 2018;Fuentes, López, y Pozo, 2019) Vivimos en una época marcada por la diversidad, la multiculturalidad y la inclusión tanto a nivel educativo como en la sociedad de todo un colectivo con distintas singularidades. En definitiva, en la actualidad se busca el camino hacia la justicia social para que todas las personas tengan acceso a la información, al conocimiento y a la igualdad de oportunidades, y en eso las tecnologías de la información y comunicación (en adelante, TIC) tienen mucho que ver y que contribuir para mejorar la situación de estas personas (Tello y Cascales, 2015). Un aspecto a tener en cuenta es la eficacia de las TIC para atender a la diversidad de los alumnos que se dan cita en los espacios de aprendizaje consiguiendo brindar una mejora del proceso formativo, fomentar la inclusión del alumnado independientemente de sus singularidades (Fernández-Batanero y Rodríguez-Martín, 2017). Asimismo, la tecnología educativa permite la abolición de prácticas excluyentes posibilitando el acceso a la información y comunicación (Cabero y Ruiz-Palmero, 2018), siendo para ello muy relevante, según Cabero, Roig-Vila, y Mengual (2017), la adquisición de competencias en el profesorado enmarcadas en el modelo TPACK (conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar). Cada vez son más los profesionales de la educación que acuden a las TIC para conseguir una educación inclusiva con el propósito de atender a las necesidades específicas y dar respuesta a los diferentes perfiles que hoy en día se encuentran en las aulas (Maestre, Nail, y Rodríguez, 2017). La multiculturalidad de las aulas ya es una realidad desde años atrás en el contexto español, debido al fuerte fenómeno migratorio que padece el país. Autores como (Garrote, Arenas, y Jiménez-Fernández, 2018) consideran que las TIC son herramientas fundamentales para concienciar al alumnado y fomentar en ellos competencias interculturales que contribuyan a la mejora del clima, respeto a las individualidades culturales, concienciación y trabajo en equipo. Este es uno de los motivos por el cual se despliega esta investigación en un contexto transfronterizo. Dentro del amplio espectro tecno-pedagógico de los modelos de enseñanza del nuevo milenio se encuentra el flipped learning, una metodología de enseñanza y aprendizaje que se encuentra en auge en los últimos años (Dusenbury y Olson, 2019). En el estudio que se presenta en este manuscrito se llevará a cabo una revisión acerca del enfoque metodológico en cuestión, así como la comprobación del alcance de los objetivos formulados en la investigación y –del mismo modo– dar respuesta a los cuestionamientos surgidos tras el análisis de las publicaciones reportadas. 1.1 El estado del arte sobre flipped learning en la literatura científica La transformación de la sociedad es una realidad constante debido a la incidencia de diversos factores entre los que destaca el fenómeno tecnológico, siendo la educación uno de los campos de la vida de las personas que está absorbiendo gran parte de la influencia digiJournalofNewApproachesinEducationalResearch,8(2)|2019 |https://doi.org/10.7821/naer.2019.7.431 193 Jesús,LópezBelmonte;etal. Proyeccióndelametodologíaflippedlearningen elprofesoradodel contextotransfronterizo tal (Rotellar y Cain, 2016). López yBernal(2019)consideranqueesta incidenciaquehancausadolasTICha permitido un cambio en la manera de acceder a la información, a los contenidos y al conocimiento en general. Como expuso (McCarthy, 2016), los procesos de enseñanza y aprendizaje se están renovando y adaptando hacia las peculiaridades de la época en la que se efectúan; es por ello que hoy en día hay una fuerte corriente hacia lo tecnológico y virtual. Autores como Area, Hernández, y Sosa (2016) postulan que, desde hace unos años atrás, las políticas educativas llevan estableciendo su foco de atención sobre el fomento, integración y desarrollo de la tecnología educativa en los centros escolares. A su vez, Fernández et al. (2018) manifiestan que estas instituciones educativas vienen realizando una inmensa labor por adecuar los espacios de aprendizaje, así como sus planes y políticas educativas orientadas a la innovación. Tras estoscambiosinnovadoresen loscentrosdeenseñanza, se estápotenciandola figura activa y protagonista del alumnado, como establecieron Jovanović, Gašević, Dawson, Pardo, y Mirriahi (2017), con el propósito de otorgar al estudiantado la posibilidad de coger las riendas de su propio aprendizaje, siendo un agente constructor del conocimiento, guiado por la acción docente en un proceso de enseñanza eficiente y adecuado a los nuevos tiempos y recursos digitales (Martín, García, y Muñoz, 2014). A raíz de este nuevo paradigma educativo caracterizado por una óptica social y constructivista del aprendizaje y de la inclusión y crecimiento de la tecnología en las escuelas, han ido surgiendo diversos modelos tecno-pedagógicos para satisfacer las demandas de un colectivo discente digitalmente nativo (R. M. Hernández, 2017). En este trabajo que se presenta se pone especial énfasis en el flipped learning, uno de los enfoques metodológicos de índole tecnológica que ha alcanzado un gran desarrollo en los últimos años, tras la revisión de distintos estudios recientes (Seery, 2015;Zainuddin, Habiburrahim, Muluk, y Keumala, 2019). El flipped learning es considerado un enfoque de enseñanza-aprendizaje que logra invertir los papeles y acciones realizadas tradicionalmente en los centros educativos por los principales agentes (docente y dicentes) que intervienen en el proceso (Mortensen y Nicholson, 2015). De esta manera, es el alumnado quien emprende el primer paso hacia la adquisición del conocimiento fuera del aula, una acción radicalmente opuesta a la empleada en la enseñanza tradicional, donde el aula era el único espacio de aprendizaje posible. En este caso, los dicentes visualizan los contenidos –previamente elaborados por el profesorado– en otros lugares, en su tiempo libre, en entornos informales (Pereira, Fillol, y Moura, 2019) a través de dispositivos móviles conectados a la red de Internet (Long, Cummins, y Waugh, 2017), propiciando un aprendizaje facilitado por la tecnología (Froehlich, 2018) y fomentando la flexibilidad, tanto del tiempo (pudiendo ver los contenidos las veces necesarias y deseadas en cualquier momento) como del espacio (en cualquier lugar) con respecto a otras metodologías más conservadoras y tradicionalistas (Boelens, Voet, y Wever, 2018). Pero el proceso no culmina fuera del entorno escolar, sino que continua en él para reforzar y profundizar en los contenidos (Miedany, 2019) y fomentar el trabajo colaborativo a partir de la interacción entre los dicentes para fomentar la construcción del conocimienJournalofNewApproachesinEducationalResearch,8(2)|2019 |https://doi.org/10.7821/naer.2019.7.431 194 Jesús,LópezBelmonte;etal. Proyeccióndelametodologíaflippedlearningen elprofesoradodel contextotransfronterizo to a partir de la resolución de problemas, trabajando y mejorando –del mismo modo– los aspectos de carácter social (MacLeod, Yang, Zhu, y Shi, 2017), dando origen a un enfoque mixto (Lee, Lim, y Kim, 2017) , combinando al trabajo fuera y dentro del espacio educativo, lo que propicia su gran potencial didáctico y efectividad a nivel pedagógico (He, Holton, Farkas, y Warschauer, 2016) . Expertos en esta área de conocimiento como Lee, Park, y Davis (2018) consideran que todas estas singularidades que engloba el flipped learning suponen un gran incentivo actitudinal en el alumnado al desempeñar nuevas funciones y realizar tareas dinamizadas por la tecnología, dando pie a una mentalidad proactiva de los discentes frente al proceso de aprendizaje, aumentando los niveles de motivación y entusiasmo en los quehaceres diarios de un estudiante (Shih y Tsai, 2017;Tse, Choi, y Tang, 2019), sobre todo –como determinó Huan (2016) – en los discentes acostumbrados a un enfoque metodológico de naturaleza tradicional. Siguiendo con las potencialidades y beneficios del flipped learning, se ha hallado en la literatura especializada que los indicadores alusivos al rendimiento académico y a la motivación que genera el uso de este enfoque tecno-pedagógico se encuentran por encima de otros modelos innovadores como el e-learning (Thai, Wever, y Valcke, 2017). Por lo que se determina, en base a un estudio reciente de Sánchez, Jimeno, Pertegal, y Mora (2019) que el flipped learning no solo consigue un mayor logro en los principales indicadores concernientes a un aprendizaje tradicionalista o conservador, sino que, además, obtiene mayores logros en el aprendizaje discente en comparación con otros enfoques de carácter innovador. En la misma línea, para Chaves, Trujillo, y López (2016) el flipped learning contribuye a mejorar la autonomía de los discentes, teniendo estos que realizar una parte del proceso de aprendizaje de manera autorregulada, siendo uno de los pilares fundamentales de esta corriente innovadora. A su vez, según Miño, Domingo, y Sancho (2018) e Hinojo, Aznar, Romero, y Marín (2019), convierte al alumnado en un agente activo, autónomo y protagonista de su propia construcción del conocimiento, teniendo que realizar tareas observacionales, cognitivas y de ordenamiento superior (Cabero y Llorente, 2015;Cerezo, Bernardo, Esteban, Sánchez, y Tuero, 2015). Un factor relevante en este enfoque es la autoestima del discente, ya que condiciona enormemente los resultados y el logro de los objetivos, hecho que redundará en la calidad del proceso formativo (Cabanach, Souto, Freire, y Ferradás, 2015;Esquivel, 2018). Si la autoestima es pertinente, el flipped learning logra facilitar el alcance de los objetivos didácticos (Awidi y Paynter, 2019;Nortvig, Petersen, y Hattesen, 2018) y –por consiguiente– las calificaciones de los alumnos (Karabulut, Jaramillo, y Hassall, 2018;O’Flaherty y Phillips, 2015), inclusive el colectivo discente que normalmente dispone de un rendimiento deficiente (Gross, Pietri, Anderson, Moyano-Camihort, y Graham, 2015). Una vez presentada y analizada la literatura sobre el estado de la cuestión, se abre paso al proceso empírico que determinará la pertinencia de este enfoque metodológico para alcanzar los fines de esta investigación. JournalofNewApproachesinEducationalResearch,8(2)|2019 |https://doi.org/10.7821/naer.2019.7.431 195 Jesús,LópezBelmonte;etal. Proyeccióndelametodologíaflippedlearningen elprofesoradodel contextotransfronterizo 1.2 Objetivos y preguntas de investigación Este estudio tiene como propósito el conocer el alcance de la metodología innovadora de aprendizaje flipped learning en el profesorado que desempeña su vocación en zonas transfronterizas y contextos multiculturales. De este enunciado general se derivan los siguientes objetivos con un mayor grado de especificidad: • Determinar el grado de conocimiento de los docentes sobre el flipped learning. • Conocer el estado de la formación específica de los docentes en tal enfoque tecnopedagógico. • Averiguar el nivel de usabilidad del flipped learning en los procesos de enseñanza y aprendizaje. • Concretar los argumentos esgrimidos por aquellos docentes que no están dispuestos a incluirlo dentro del aula. • Descubrir los beneficios percibidos por aquellos docentes que sí incluyen dicho enfoque en su corpus metodológico. • Conocer el grado de satisfacción de los docentes en el uso de la metodología innovadora. • Averiguar el nivel de dificultad encontrada por los profesionales en el desempeño del flipped learning y el tiempo empleado para el despliegue metodológico. • Determinar el grado de pertinencia del flipped learning para la atención a la diversidad del aula, para el fomento de la inclusión y para su capacidad adaptativa a las individualidades del alumnado. • Conocer la validez del enfoque para la promoción de la comunicación entre el grupo de iguales. • Descubrir el nivel de adecuación del enfoque innovador a entornos multiculturales. Tras la formulación de estos objetivos, se plantean –además– las siguientes cuestiones para indagar aquellas variables de estudio a nivel asociativo: 1. ¿Influye el conocimiento del profesorado sobre la metodología tratada en su utilización? 2. ¿Afecta la formación específica de los docentes en el uso del enfoque innovador? 2MÉTODO Para desarrollar el presente estudio se ha establecido un diseño de investigación de tipo descriptivo y correlacional, sustentado en un enfoque cuantitativo a nivel metodológico y siguiendo las orientaciones establecidas por R. Hernández, Fernández, y Baptista (2016). JournalofNewApproachesinEducationalResearch,8(2)|2019 |https://doi.org/10.7821/naer.2019.7.431 196 Jesús,LópezBelmonte;etal. Proyeccióndelametodologíaflippedlearningen elprofesoradodel contextotransfronterizo 2.1 Participantes Los sujetos que conforman la muestra de estudio son docentes (n=316), de los cuales un 45,6% son hombres y un 54,4% son mujeres, todos con una edad comprendida entre los 27 y 62 años (M=45.02; DT=10.25) y pertenecientes a diferentes centros educativos de la Ciudad Autónoma de Ceuta (España). Estos participantes han sido escogidos a través de un muestreo aleatorio por estratos, para ello se establecieron los siguientes criterios de selección: a) Obtener una muestra representativa de ambos sexos; b) Escoger un profesorado representativo de diferentes edades; c) Reunir docentes de los diferentes centros educativos de la ciudad anteriormente citada. La singularidad geográfica de la ciudad viene determinada por su insularidad administrativa, ya que su única unión terrestre conlleva traspasar un nuevo país (Marruecos) y un nuevo continente (África). La economía de la región norte del país africano se encuentra muy marcada por su situación de colindancia con Ceuta, lo que provoca que un importante sector de la población intente atravesar cada día la frontera –legal o ilegalmente– para cubrir sus necesidades económicas y laborales (Trinidad, Soriano, y Barros, 2018), cuantificándose movimientos de población diarios que han superado en ocasiones los 40000 traspasos (García, 2018). Este hecho provoca que Ceuta cuente con una población multicultural, donde conviven diferentes culturas y religiones como la cristiana, musulmana, hebrea e hindú (Amador, Mateos, y Esteban, 2017). Esta peculiaridad ha dado lugar a espacios de aprendizaje multiculturales caracterizados por la presencia de alumnos con diversidad funcional. 2.2 Instrumento El proceso de recogida de datos se ha efectuado por medio de un cuestionario de naturaleza ad hoc, compuesto por 28 cuestiones que siguen –en mayor medida– un formato de respuesta en escala Likert (de 1-valor más negativo a 4-valor más positivo) además de otras –en menor cantidad– de respuesta abierta y elección cerrada. Anterior a su aplicación en el trabajo de campo, el instrumento fue sometido a validación de contenidos por juicio de expertos, integrado por ocho doctores en tecnología educativa de diferentes universidades españolas, quienes otorgaron el feedback necesario para optimizar el cuestionario. Asimismo, las objeciones de los jueces fueron evaluadas a nivel estadístico (Prueba Kappa de Fleiss y W de Kendall) para conocer el grado de concordancia, alcanzando valores pertinentes (K=.834; W=.872), en base a McMillan y Schumacher (2005). Una vez realizadas sobre el cuestionario las recomendaciones de los especialistas, se pasó a comprobar la confiabilidad del instrumento a través del estadístico alfa de Cronbach, el cual arrojó un resultado adecuado, según Bisquerra (2004), en la globalidad de la herramienta (α=.868). Finalmente, las cuestiones presentadas quedan encuadradas en tres dimensiones de la siguiente manera: a) Social (6 ítems); b) Metodología innovadora (14 ítems); c) Formación específica (8 ítems). JournalofNewApproachesinEducationalResearch,8(2)|2019 |https://doi.org/10.7821/naer.2019.7.431 197 Jesús,LópezBelmonte;etal. Proyeccióndelametodologíaflippedlearningen elprofesoradodel contextotransfronterizo 2.3 Procedimiento La investigación comenzó en el mes de noviembre de 2018 con la puesta en contacto de los investigadores con diferentes equipos directivos, departamentos de orientación y comisiones especializadas en formación del profesorado de los diversos centros educativos que se encuentran en la Ciudad Autónoma de Ceuta. Toda la información relativa a las instituciones educativas que participaron en el estudio fue consultada en la base de datos proporcionada por el Ministerio de Educación y Formación Profesional (https://bit.ly/2TzPFiY). Una vez realizado un primer acercamiento físico, se alcanzó un acuerdo de colaboración en la investigación por gran parte de los centros educativos. Acto seguido, se entregaron los cuestionarios en formato impreso para garantizar y facilitar su cumplimentación por los docentes con menor competencia digital. Se estableció un plazo de 3 semanas para responder a cada una de las cuestiones planteadas. Pasado ese tiempo, se recogieron los cuestionarios y se exportaron los datos para ser introducidos al programa estadístico. 2.4 Variables usadas Las variables establecidas en el estudio se exponen a continuación junto con su abreviatura para facilitar y amenizar la lectura del manuscrito: 1. Niveldeconocimientodelos docentessobrelametodologíaflipped learning (CONO). 2. Formación específica del profesorado en flipped learning (FORMA). 3. Utilización del flipped learning como metodología innovadora (UTIL). 4. Motivos por los que no se emplea el flipped learning en los procesos de enseñanza y aprendizaje (MOTIV). 5. Beneficios alcanzados en los discentes tras la implantación del flipped learning (BENE). 6. Variables establecidas sobre la percepción docente del subgrupo que emplea flipped learning (SÍUTIL): • Satisfacción alcanzada tras la implantación metodológica (SATIS). • Grado de dificultades encontradas en el despliegue metodológico (DIFIC). • Tiempo destinado para la realización de materiales didácticos (TEMP). • Pertinencia del flipped learning para el tratamiento de la diversidad (DIVER). • Nivel de adecuación del flipped learning a entornos multiculturales (MULTI). • Fomento de la inclusión a través de la metodología innovadora (INCLU). • Capacidad adaptativa del flipped learning a las características individuales de los discentes (ADAP). • Promoción de la comunicación entre el grupo de iguales (COMU). JournalofNewApproachesinEducationalResearch,8(2)|2019 |https://doi.org/10.7821/naer.2019.7.431 198 Jesús,LópezBelmonte;etal. Proyeccióndelametodologíaflippedlearningen elprofesoradodel contextotransfronterizo 2.5 Análisis de datos Para el despliegue de esta investigación se han utilizado estadísticos como la media (Me), la desviación típica (DT), el coeficiente de asimetría de Pearson (CAP) y el coeficiente de apuntamiento de Fisher (CAF). Asimismo, se empleó la prueba Chi-cuadrado de Pearson (χ2) para la comparación entre las distintas variables y el test V de Cramer (V) para concretar la fuerza de asociación entre las mismas. Para el tratamiento estadístico de los datos se ha utilizado el software informático Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) v.22, considerando un p< .05 como diferencia estadísticamente significativa. 3RESULTADOS A continuación, se presentan los resultados hallados en esta investigación. Comenzando por el estudio sobre el conocimiento del profesorado en flipped learning, así como de su formación específica y su uso metodológico (Tabla 1), los participantes han revelado que disponen de los conocimientos necesarios para desplegar prácticas innovadoras mediante este enfoque metodológico emergente. Pero, su grado de conocimiento contrasta con su formación y aplicación en los espacios de aprendizaje, pues –a pesar de ello– manifiestan no haber realizado una formación continua de carácter complementario sobre la metodología en cuestión y confiesan un escaso empleo para dinamizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con respecto a los estadísticos de asimetría y curtosis, los datos revelan que las variables analizadas presentan una distribución asimétrica tendente a la derecha y una curtosis platicúrtica, a excepción de la variable UTIL que ha mostrado valores leptocúticos. Tabla 1 Resultados obtenidos en CONO, FORMA y UTIL Escala Likert n (%) Estadísticos Nada Poco Bastante Totalmente Me DT AsimP ApuntF CONO 21 (6.64) 72 (22.78) 108 (34.17) 115 (36.39) 3.01 .926 2.163 –.742 FORMA 193 (61.07) 50 (15.82) 32 (10.12) 41 (12.97) 1.75 1.081 .694 –.241 UTIL 206 (65.19) 48 (15.19) 34 (10.76) 28 (8.86) 1.63 .989 .639 .405 Fuente: Elaboración propia En cuanto a la utilización del flipped learning como metodología innovadora en los espacios de aprendizaje, en la Figura 1 se aprecia como casi tres cuartas partes de los docentes analizados no se benefician de las ventajas y potencialidades de este enfoque innovador, frente a la restante cifra de profesionales de la educación que sí hacen uso de él. Para concretar la determinación de la dicotomía entre la utilización o no del flipped learning y su influencia sobre el conocimiento y la formación específica del profesorado (Tabla 2), se ha efectuado la prueba Chi-cuadrado de Pearson, la cual ha arrojado valores que han alcanzado la significancia a nivel estadístico tanto en la variable CONO (χ2(3) = 116.75, p< .05) como en FORMA (χ2(3) = 220.6, p< .05). Asimismo, la prueba V de CraJournalofNewApproachesinEducationalResearch,8(2)|2019 |https://doi.org/10.7821/naer.2019.7.431 199 Jesús,LópezBelmonte;etal. Proyeccióndelametodologíaflippedlearningen elprofesoradodel contextotransfronterizo Figura 1 Versión dicotómica de UTIL mer ha revelado una intensa fuerza de asociación (VCramer > 6) entre las variables correlacionadas. Por tanto, se obtiene que la utilización del flipped learning está influenciada por el conocimiento y la formación de los docentes. Tabla 2 Asociación entre la versión dicotómica de UTIL con respecto a CONO y FORMA Escala Likert n (%) Estadísticos Nada Poco Bastante Totalmente χ2(gl) p V CONO 116.75(3) <.001 .608 SíUTIL 0 (0) 2 (.63) 26 (8.22) 82 (25.95) NoUTIL 21 (6.64) 70 (22.15) 82 (25.95) 33 (10.44) FORMA 220.6(3) <.001 .836 SíUTIL 6 (1.89) 40 (12.65) 27 (8.54) 37 (11.71) NoUTIL 187 (59.17) 10 (3.16) 5 (1.58) 4 (1.26) Fuente: Elaboración propia En la Figura 2 se exponen los motivos manifestados por el profesorado en alusión a la no utilización de la metodología innovadora. Como se visualiza, las razones de su negativa que postulan estos profesionales se centran mayoritariamente en la ausencia de recursos tecnológicos para su despliegue (n=158), el miedo o aprensión hacia la innovación (n=131), la falta de formación específica (n=117), la tenencia de discentes antagónicos (n=105), la obtención de bajos resultados en aplicaciones anteriores (n=89) y –en menor medida– se hayan otros motivos como la aversión hacia las TIC (n=51), así como la dificultad ante la planificación de los contenidos mediante este enfoque innovador (n=47). Sobre los beneficios obtenidos tras la aplicación del flipped learning como enfoque metodológico (Figura 3), los docentes han reflejado que tras esta innovación educativa han alcanzado mejoras en lo concerniente a la autonomía de los discentes, ha fomentado el incremento de su participación, de la interacción entre los agentes implicados en el proceso de JournalofNewApproachesinEducationalResearch,8(2)|2019 |https://doi.org/10.7821/naer.2019.7.431 200 Jesús,LópezBelmonte;etal. Proyeccióndelametodologíaflippedlearningen elprofesoradodel contextotransfronterizo Jovanović, J., Gašević, D., Dawson, S., Pardo, A., y Mirriahi, N. (2017). Learning analytics to unveil learning strategies in a flipped classroom. The Internet and Higher Education,33(4), 74–85. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2017.02.001 Karabulut, A., Jaramillo, N., y Hassall, L. (2018). Flipping to engage students: Instructor perspectives on flipping large enrolment courses. 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