El papel de las emociones en el aula: Un estudio con profesorado canario de Educación Infantil

Resumen: Este estudio ha examinado el papel otorgado a las emociones por 98 maestros y maestras del segundo ciclo de educación infantil de Tenerife, a través de un instrumento de 10 ítems confeccionado a tal efecto. Los objetivos específicos han sido: indagar sobre la importancia que el profesorado concede a las emociones, examinar su formación en educación emocional, analizar sus opiniones sobre el apoyo que suponen las orientaciones del currículum canario de educación infantil, y conocer las estrategias que utilizan en el aula para gestionar las emociones. Los resultados obtenidos indican que, aunque la mayoría del profesorado participante parece conceder importancia al abordaje de las emociones en el aula, sus intenciones están acompañadas por escasa formación (tanto inicial como continua) en educación emocional, y falta de recursos para llevarlo a cabo. En general, consideran que el currículum no les proporciona orientaciones suficientes para la práctica, y recurren a algunas estrategias para enseñar a gestionar las emociones al alumnado (identificación y expresión de emociones, dramatización, auto-regulación), regular los conflictos en el aula (identificación y expresión de emociones, resolución de problemas, favorecer la empatía, y auto-regulación) y gestionar los propios conflictos como docente (auto-regulación, reflexionar y buscar soluciones). Palabras clave: currículum; educación infantil; emoción; profesor; formación continua; formación inicial EL PAPEL DE LAS EMOCIONES EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL The role of emotions in the classroom of childhood education VOL.24, Nº1 (Febrero, 2020) ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-6395 DOI: 10.30827/profesorado.v24i1.8675 Fecha de recepción: 06/02/2019 Fecha de aceptación: 21/01/2020 Elisa Trujillo González, Esperanza María Ceballos Vacas, María del Carmen Trujillo González y Cristina Moral Lorenzo Universidad de la Laguna E-mail de las autoras: [email protected] ; [email protected] ; [email protected] ; [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3714-1670 El papel de las emociones en el aula de Educación Infantil 227 Abstract: This research focuses on the importance that a group of 98 nursery school teachers from the island of Tenerife give to the work of emotions with their students. A questionnaire of 10 items was prepared to get their feedback. The target was getting information about: the importance teachers give to emotions, their training in emotional education, their opinions about the support they find in the official curriculum, and the strategies they use in the classroom to manage emotions. The results show that, although most of them seem to give importance to work with emotions in their classrooms, they usually have low training levels in emotional education, and they find few resources to carry it out. In general terms, they consider that official curriculum does not provide them with enough tools for daily practice. They turn to some strategies to help students to manage emotions (identifying and expressing feelings, dramatization, self-regulation), classroom conflicts resolution, Identification and expression of emotions, problem solving, favoring empathy, and self-regulation) and managing the conflicts themselves as teachers (self-regulation, reflecting and seeking solutions). Key Words: curriculum; early childhood education; emotions; further training; initial training; teacher 1. El valor de las emociones en la educación “Las emociones están presentes desde el nacimiento y juegan un papel fundamental en la construcción de la personalidad y en las interacciones sociales” (López-Cassà, 2005; p. 1). Gestionar adecuadamente las emociones es, cada vez, más importante en todos los ámbitos de la vida (Fernández-Berrocal y Extremera-Pacheco, 2002). Sin embargo, los sentimientos han sido, tradicionalmente, valorados como próximos a lo femenino e irracional y, por tanto, considerados componentes cognitivos inferiores e, incluso, contrapuestos a los intelectuales. Las emociones han tenido que atravesar un largo recorrido hasta ser justipreciadas como pieza esencial en el desarrollo humano. El punto de inflexión decisivo lo marcó Gardner en 1983, modificando esta evaluación a la baja, con su teoría de las inteligencias múltiples: una función multifactorial de la inteligencia no limitada a aspectos lingüísticos y lógicomatemáticos, sino ampliada a siete tipos de inteligencia (Gardner, 1995), incluyendo la interpersonal (capacidad para distinguir los sentimientos ajenos) y la intrapersonal (distinguir los sentimientos propios, ponerles nombre y emplearlos para interpretar y orientar la propia conducta). Estas dos modalidades constituyeron una aportación tan innovadora como polémica, debido al rechazo a que lo emocional se pudiera elevar a función cognitiva superior (Fernández-Berrocal, 2008). En 1990 Salovey y Mayer dieron un paso más atrevido acuñando el término “inteligencia emocional”: la capacidad de supervisar los sentimientos y emociones propias y de los demás, discernir entre los mismos, y usar esta información para así dirigir los pensamientos y las acciones. Sin embargo, no fue hasta el mundialmente conocido best seller “Inteligencia emocional” (Goleman, 1997), cuando las habilidades emocionales se consagraron como competencias cognitivas de primer orden, reconociéndose su justo valor. Cuando trasladamos estas ideas al mundo educativo, la educación emocional se presenta como una poderosa herramienta “que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la El papel de las emociones en el aula de Educación Infantil 228 persona, con objeto de capacitarle para la vida” (Bisquerra-Alzina, 2005; p. 96). La responsabilidad de la promoción temprana de estas competencias recae primordialmente sobre las familias y la escuela como principales agentes de socialización, que pueden determinar su evolución en las primeras etapas de la vida (Denham, Bassett y Zinsser, 2012). Así, se señala la importancia de fomentar programas de inteligencia emocional para prevenir problemas de convivencia como el bullying (Garaigordobil-Landazabal y Oñederra-Ramírez, 2010). Pues muchos problemas del comportamiento infantil se asocian a déficit en competencias sociales y habilidades para la regulación de emociones, tolerancia a la frustración y resolución de problemas (McCabe y Altamura, 2011). El papel de la familia en el avance emocional infantil ha sido profusamente investigado, mientras que el del profesorado, sorprendentemente, ha sido mucho menos estudiado (Denham, Basset y Miller, 2017; Denham, Basset y Zinsser, 2012). Esto quizás ha sido debido a que lo emocional, en parte, aún continúa impregnado de esas antiguas resistencias en la investigación y los entornos académicos. De este modo, el progreso emocional se ha vinculado más a la esfera íntima de la familia, llamando la atención en el contexto escolar, sobre todo, por sus repercusiones sobre la motivación (Núñez del Río y Fontana-Abad, 2009) y en la evaluación del alumnado (FernándezBerrocal, Cabello-González y Gutiérrez-Cobo, 2017), así como, sobre todo, en su éxito académico (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011). Todo ello en llamativo contraste con la escasa atención concedida al profesorado como promotor potencial y a la escuela como entorno privilegiado para el aprendizaje temprano. Aunque en la última década la investigación sobre las emociones del profesorado ha aumentado, su foco se ha orientado, fundamentalmente, al análisis del síndrome de burnout y la satisfacción laboral (Uitto, Jokikokko y Estola, 2015). Sin embargo, los estudios sobre las características emocionales del profesorado o sobre su influencia en el alumnado (Cejudo-Prado y López-Delgado, 2017; Jeon, Hur y Buettner, 2016) son todavía relativamente novedosas. De hecho, la revisión realizada por Puertas-Molero et al. (2018) señala que las investigaciones acerca de la vinculación de la inteligencia emocional con el desempeño docente son muy escasas, en especial en educación infantil. A pesar de estas carencias, el profesorado parece advertir con claridad la importancia de estas competencias en el ejercicio docente, aunque no se siente capacitado para llevarlas a cabo (Pena-Garrido y Repetto-Talavera, 2008). De forma similar, se pronuncia Suberviola-Ovejas (2011), quien afirma que el profesorado es consciente de la relevancia de la educación emocional, pero que carece de la formación y de los recursos necesarios para trabajarla en el aula. Por ello, con este estudio pretendemos contribuir a analizar la visión del profesorado de educación infantil sobre su papel en el desarrollo emocional del alumnado, examinando qué importancia concede al trabajo con las emociones. Además, indagaremos en sus posibilidades para gestionar la educación emocional, incidiendo en su bagaje formativo en esta materia, los recursos que le proporciona el currículum oficial canario de la etapa, y las estrategias a las que recurre para gestionar las emociones en el aula. El papel de las emociones en el aula de Educación Infantil 229 2. La formación inicial y permanente del profesorado de educación infantil en educación emocional. Los buenos profesores y profesoras son muy conscientes del manejo de sus propias emociones (poseen elevada conciencia emocional), así como de por qué y cómo deben expresar sus emociones, tanto actuando de modelo frente al alumnado, como enseñándoles herramientas para aprender a identificar y gestionar las emociones propias y ajenas (Hosotani y Imai-Matsumura, 2011). El bienestar emocional del profesorado produce un impacto positivo en el desarrollo emocional del alumnado (Denham, Bassett y Miller, 2017), y sus óptimas habilidades emocionales inciden favorablemente en el rendimiento académico y en el clima del aula (Durlak et al., 2011; Ros-Morente, Filella-Guiu, Ribes-Castells y Pérez-Escoda, 2017). En cambio, si el profesorado no es capaz de controlar sus emociones y se muestra poco asertivo ante los conflictos, contribuye a fomentar el caos en el aula (Jeon, Hur y Buettner, 2016). Salta a la vista que el profesorado debe ser capaz de regular sus sentimientos adultos antes de que pueda educar en emociones. Sin embargo, no puede darse por hecho que la edad o la experiencia docente habiliten automáticamente para esta labor. La gestión positiva de los sentimientos implica un complejo conjunto de habilidades (Bisquerra-Alzina, 2000): regulación emocional (de las propias emociones y de las respuestas a las situaciones), autonomía personal (autoestima, actitud positiva…), inteligencia interpersonal (habilidades sociales, respeto por los demás, comunicación asertiva…) y habilidades de vida y bienestar (identificación de problemas, solución de conflictos, bienestar subjetivo...). Este currículum emocional implica un trabajo interno durante toda la vida. De hecho, cualquiera puede experimentar incompetencia emocional, en algún momento, pues no hemos recibido preparación para ello (Bisquerra-Alzina y Pérez-Escoda, 2007). Esto despierta nuestro interés, pues la formación del profesorado en educación emocional y su impacto en el desempeño docente es una línea de investigación joven (Bisquerra-Alzina, 2007) y poco avanzada, específicamente, en la etapa de educación infantil (Bisquerra-Alzina, 2005). En este sentido, del Rosal-Sánchez, Moreno-Manso y Bermejo-García (2018) defienden que las habilidades emocionales del futuro profesorado deberían evaluarse y mejorarse desde su formación inicial, para luego poder educar en emociones a su alumnado. Este argumento es compartido por profesorado de educación infantil y de la universidad (con docencia en el grado de maestro/a en educación infantil), quienes identifican las destrezas comunicativas y emocionales como las principales en la formación (Domínguez-Garrido, González-Fernández, Medina-Domínguez y MedinaRivilla, 2015). Por tanto, la formación inicial y también la continua deberían dotar de un bagaje sólido en materia de emociones (Bisquerra-Alzina, 2005), que permitiera enseñar al alumnado a: identificar las emociones propias y ajenas a través del lenguaje corporal, utilizarlas para facilitar la comprensión y la acción, entender su causas y consecuencias, y regularlas (Denham, Basset y Zinsser, 2012). El papel de las emociones en el aula de Educación Infantil 230 En nuestro país la orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, para el ejercicio de la profesión de Maestro/a en Educación Infantil, se hace eco de esta necesidad de educación emocional, a través de los siguientes objetivos: promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva; fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolución pacífica de conflictos; reflexionar en grupo sobre la aceptación de normas y el respeto a los demás; y promover la autonomía y la singularidad de cada estudiante como factores de educación de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera infancia. Las competencias relacionadas con estos objetivos son más parcas e inciden, de modo muy genérico, a la gestión y regulación práctica de las emociones propias y ajenas: reconocer la identidad de la etapa y sus características cognitivas, psicomotoras, comunicativas, sociales, afectivas; y valorar la importancia de la estabilidad y la regularidad en el entorno escolar, los horarios y los estados de ánimo del profesorado como factores que contribuyen al progreso armónico e integral de los estudiantes. No obstante, en algunas universidades la educación emocional forma parte del plan de estudios de los grados en Maestro/a. Este es el caso de la universidad canaria de La Laguna, que incluye una asignatura de educación emocional en ambos grados de educación infantil y primaria desde 2010. No obstante, el profesorado en activo, sin esta formación inicial, también puede acceder a la creciente formación continua en educación emocional (FernándezBerrocal, 2008). En las comunidades de Murcia y País Vasco la oferta formativa en habilidades profesionales para la gestión de la convivencia está en torno al 5%, siendo la elección de un discreto 12.5% del profesorado, si bien resultó ser de las mejor valoradas (Martínez-Domínguez y Rodríguez-Entrena, 2017). La mejora de la convivencia y el clima escolar es una de las siete líneas de acción del Plan de Formación en Canarias, obteniendo una valoración positiva para el 47.57% del profesorado de primaria participante (Alfageme-González, Arencibia-Arencibia y Guarro-Pallás, 2016). Este alto nivel de satisfacción es destacado también por Torrijos-Fincias, Martín-Izard y Rodríguez-Conde (2018) en profesorado salmantino (de educación infantil, primaria y secundaria) con un programa de competencias intra e interpersonales, alcanzando mejoras significativas en conciencia y regulación emocional, motivación, empatía y habilidades sociales. En definitiva, a día de hoy, es decisión de cada docente mejorar sus destrezas emocionales a través de la formación, y beneficiarse de sus ventajas, aunque solo parece decidir prepararse una parte del profesorado. A pesar de ello, Cejudo-Prado y López-Delgado (2017) encuentran que el profesorado en activo de educación infantil muestra mayor inteligencia emocional que el de primaria. Por otro lado, en coherencia con estos esfuerzos, sería de esperar que la administración educativa incorporase orientaciones para el profesorado en el currículum. Por ello, a continuación, analizaremos las indicaciones acerca de la educación emocional contenidas en el currículum oficial de la etapa de educación infantil en la comunidad canaria. El papel de las emociones en el aula de Educación Infantil 231 3. El currículum canario de la etapa de educación infantil como recurso del profesorado para la educación emocional El sistema educativo español marcó un cambio crucial a partir del desarrollo del concepto de educación integral, abarcando, por fin, todos sus ámbitos humanos: físico, mental, emocional y espiritual. En la Comunidad Autónoma de Canarias, el Decreto 201/2008, de 30 de septiembre, por el que se establecen los contenidos educativos y los requisitos de los centros, que imparten el primer ciclo de educación infantil, explicita en su artículo 4 objetivos relativos a la regulación, comprensión y expresión de las emociones. Así mismo, se ofrecen indicaciones respecto al mundo emocional a través de dos de las tres áreas de esta etapa (ver Tabla 1): El área 1 El conocimiento de sí mismo, autonomía personal, afectos y primeras relaciones sociales, que alude a contenidos como la expresión, identificación y regulación de los sentimientos propios y ajenos como competencia a desarrollar. Y, en el área 3, Los diferentes lenguajes: comunicación y representación se añaden las competencias comunicativas como medio de expresión y regulación emocional. No obstante, es de destacar que no existe ningún criterio de evaluación al respecto. Tabla 1 La educación emocional en el currículum del primer ciclo de educación infantil en la Comunidad Autónoma de Canarias. Artículo 4 Objetivos “Regular paulatinamente su comportamiento en las propuestas de juego y de realización de rutinas, disfrutando con éstas y utilizándolas para dar cauce a sus intereses, conocimientos, sentimientos y emociones” Artículo 4 Objetivos “Utilizar el lenguaje oral y otros lenguajes para comunicarse con sus compañeros y con los adultos, para expresar sus sentimientos, emociones e ideas, y para influir, con sus demandas y ruegos, en el comportamiento de los demás” Anexo Ámbito 1 Introducción “Este ámbito hace referencia (…) al peso decisivo que los aspectos emocionales y de relación social en el desarrollo, constituyendo la base de seguridad necesaria para descubrir el mundo y a los demás”. “(…) e inicien la identificación y expresión de sus sentimientos y emociones”. Anexo Ámbito 3 Introducción (…) “el niño y la niña se enfrentan con una realidad interna (miedos, emociones, etc.) y una realidad externa que tienen que aprender a observar, reconocer, evocar y comunicar”. (…) “se pueden considerar herramientas de relación, regulación, comunicación e intercambio y el medio más potente para expresar y gestionar sus emociones y representar la realidad”. Fuente: Decreto 201/2008, de 30 de septiembre por el que se establecen los contenidos educativos y los requisitos de los centros que imparten el primer ciclo de educación infantil. En cambio, el Decreto 183/2008, de 29 de julio, correspondiente al segundo ciclo, plantea un abordaje más ambicioso (ver Tabla 2), estableciendo, de entrada, la indivisibilidad de los desarrollos emocional e intelectual para el aprendizaje. En el artículo 4, alude, como objetivo, al logro de la auto-confianza y la seguridad emocional. Y, al igual que en el primer ciclo, en el área 1, se atiende como objetivo a la expresión, identificación y regulación emocional, agregando la capacidad para comunicar sentimientos propios y ajenos mostrando respeto. En este caso, además, se El papel de las emociones en el aula de Educación Infantil 232 incorpora un criterio de evaluación concretado en la valoración de las manifestaciones anteriores en el alumnado. Por su parte, en el área 3, se incluye un objetivo respecto al uso de los lenguajes oral, corporal, plástico y musical, conectado a contenidos relacionados con la expresión de vivencias emocionales y los criterios de evaluación correspondientes. Tabla 2 La educación emocional en el currículum del segundo ciclo de educación infantil en la Comunidad Autónoma de Canarias. Artículo 4 Objetivos “Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales y desarrollar sus capacidades afectivas, logrando, paulatinamente, confianza en sí mismos y seguridad emocional”. Anexo Introducción “El desarrollo afectivo y emocional es inseparable del desarrollo intelectual y de la construcción de aprendizajes”. Anexo Área 1 Introducción Objetivos Criterio de evaluación “La construcción de la propia identidad está vinculada al conocimiento, control y dominio del propio cuerpo, de sus capacidades y limitaciones, al desarrollo de la conciencia emocional (…)”. “Identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades o preferencias, y ser capaz de denominarlos, expresarlos y comunicarlos a los demás, identificar y respetar, también, los de las otras personas”. “Manifestación y regulación progresiva de sentimientos, emociones, vivencias, preferencias, intereses propios, y percepción de éstos en otras personas”. “Expresar, oral y corporalmente, emociones y sentimientos”. Anexo Área 3 Introducción Objetivos Criterios de evaluación “El lenguaje oral es especialmente relevante en esta etapa por ser el instrumento por excelencia de aprendizaje, de regulación de la conducta y de manifestación de sentimientos, ideas, emociones, etc.”. “Los lenguajes son, además, instrumentos de relación, regulación, comunicación e intercambio y la herramienta más poderosa para expresar y gestionar sus emociones y para representarse la realidad”. “Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas a través de los lenguajes oral, corporal, plástico y musical, eligiendo el mejor que se ajuste a la intención y a la situación”. “Expresión y comunicación de hechos, sentimientos y emociones, vivencias o fantasías a través del dibujo y de producciones plásticas realizadas con distintos materiales y técnicas”. “Utilización del gesto y movimiento para expresar sentimientos y emociones (enfado, alegría, tristeza, sueño...)”. (…) “evaluar si los niños y las niñas usan la expresión corporal para expresar ideas, sentimientos, emociones, etc.”. Fuente: Decreto 183/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Canarias. Asimismo, se incluyen orientaciones muy generales sobre cómo trabajar las emociones, mencionando el lenguaje oral, corporal, plástico y musical, si bien pueden resultar imprecisas a la hora de trasladarlas a la práctica. Por ese motivo, nos planteamos indagar sobre la opinión del profesorado acerca de la utilidad del currículum para alcanzar los objetivos anteriores. Por otro lado, dado que su formación El papel de las emociones en el aula de Educación Infantil 233 en educación emocional parece limitada, también consideramos de interés conocer qué estrategias se emplean en las aulas de educación infantil para este fin. 4. Estrategias para enseñar a gestionar las emociones en el aula. Los niños y las niñas necesitan experimentar las emociones para poder construir sus guiones sociales: primero, reflexionan y hacen juicios sobre sus propias emociones y, luego, los generalizan a los sentimientos de los demás (Ashiabi, 2000). Estos procesos se desarrollan a través de las vivencias de socialización temprana que tienen lugar en los contextos familiares y escolares. Pero, mientras que el “currículum familiar” permanece oculto y autorregulado en el ámbito privado de los hogares, el currículum escolar es objeto de sesudos debates con resultados públicos, que se explicitan (al menos en teoría) en las aulas (Ceballos-Vacas, 2014). Sin embargo, como se ha venido argumentando, el currículum oficial no parece constituir una guía suficiente para orientar el trabajo con las emociones en la práctica. Desde hace unos años se han venido formulando propuestas de currículum emocional destinadas a salvar este relativo vacío. En concreto, Ribes-Castells, Bisquerra-Alzina, Agulló-Morera, Filella-Guiu y Soldevila-Benet (2005) presentan una propuesta para el segundo ciclo de educación infantil articulada en cinco bloques de contenidos: conciencia emocional, regulación emocional, autoestima, habilidades socioemocionales y habilidades de vida y bienestar subjetivo. En la Comunidad Canaria se ha adoptado esta propuesta, pero no en educación infantil, sino en primaria (Decreto 89/2014, de 1 de agosto, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación primaria), implantando, por primera vez en España, la asignatura Educación emocional y para la creatividad. López-Cassà (2005) recoge actividades específicas para cada bloque como la expresión de sentimientos y emociones en el grupo-clase, la elaboración de un libro de emociones, el masaje compartido en parejas, la identificación de los sentimientos de los personajes de un cuento o guiñol… No obstante, subraya el papel central de la figura docente como mediadora del aprendizaje más allá de la puesta en marcha de las actividades. Otras estrategias son (Ashiabi, 2000): el tiempo de reconocimiento (animar a expresar los sentimientos por los demás); el tiempo de sentimientos (dejar hablar sobre las causas de sus sentimientos, cómo se comportan cuando los experimentan, sus estrategias para hacerlos desaparecer…); las actividades cariñosas (realizar juegos con acciones como abrazar, acariciar, etc.); técnicas de gestión emocional (enseñar a auto-regularse y observarse cuando se agobian por emociones negativas); y resolución de problemas (ayudarles a resolver problemas interpersonales). Además, se señala la idoneidad de metodologías como el trabajo en pequeño y gran grupo, el aprendizaje basado en proyectos, y el planteamiento de situaciones reales o hipotéticas para experimentar emociones propias y ajenas (Hernández-Amorós y Urrea-Solano, 2017). Por otro lado, no podemos olvidar que la educación emocional no solo se desarrolla a través de actividades programadas específicamente. Pues, como ya se ha explicado, el modelado de la figura docente es una parte esencial del “currículum emocional” El papel de las emociones en el aula de Educación Infantil 234 oculto que se imparte cotidianamente en las aulas: las respuestas del profesorado para gestionar emocionalmente los conflictos del alumnado, y también sus propios conflictos internos (Hosotani y Imai-Matsumura, 2011). La cuestión que se plantea ahora es si, el currículum de la etapa infantil y la formación inicial y continua en educación emocional, han supuesto un apoyo para que el profesorado pueda mejorar sus estrategias para favorecer el desarrollo emocional temprano. Por eso nos preguntamos qué técnicas utilizan realmente cuando educan en emociones a su alumnado. En síntesis, y de acuerdo con todo lo expuesto, el propósito general de este estudio es examinar la opinión del profesorado canario de educación infantil sobre su papel en la educación emocional, analizando el valor que otorgan a las emociones, su formación en educación emocional, el apoyo que les supone el currículum y las estrategias que emplean en el aula. 5. Método Hemos optado por un estudio descriptivo mixto con datos cuantitativos y cualitativos, obtenidos mediante encuesta de autoinforme. 5.1. Muestra Se realizó un muestreo incidental previo en 6 centros de educación infantil y primaria de fácil acceso para el equipo de investigación. Se incrementó esta participación mediante muestreo accidental por bola de nieve, a través de la difusión de la encuesta, por parte del profesorado de la muestra inicial. De esta forma, se contó con 98 docentes (92 mujeres y 6 hombres) del segundo ciclo de educación infantil (36 años), procedentes de centros de Tenerife (83% escuelas públicas y 17% concertadas). El 18% del profesorado tenía menos de 25 años, el 41% entre 26 y 35, el 31% entre 36 y 45, el 8% entre 46 y 55 y el 2% más de 56. El 67% contaba con más de cinco años de experiencia docente, el 23% entre uno y cinco años y un 11 % menos de un año. 5.2. Instrumentos El equipo de investigación realizó, de acuerdo con los objetivos de la investigación, dos grupos de discusión previos con el profesorado de educación infantil de dos centros escolares, a fin de extraer las preguntas a incluir en el cuestionario. De esta forma, se elaboró un instrumento de 10 ítems para abordar los objetivos:  Importancia concedida a las emociones en el aula. Ítems: 1. ¿qué importancia le das a trabajar las emociones en el aula?; 2. ¿crees que es necesario añadir la competencia emocional a las competencias claves para los niños y las niñas del siglo XXI?; 3. ¿cuáles son las emociones a trabajar en el aula que consideras más importantes?  Formación del profesorado en educación emocional. Ítems: 4. ¿has recibido formación sobre cómo trabajar la educación emocional?; 5. ¿consideras que es El papel de las emociones en el aula de Educación Infantil 241 se desprenden efectos muy positivos sobre el clima escolar (Garaigordobil-Landazabal y Oñederra-Ramírez, 2010), así como sobre el aprendizaje, el rendimiento académico, y el desarrollo emocional de los niños y niñas a su cargo (Denham, Bassett y Miller, 2017; Durlak et al., 2011; Ros-Morente et al., 2017). Para terminar, nos gustaría plantear algunos retos en relación con la educación emocional. El primero, es aceptar que las emociones, ya sean positivas o negativas, son parte dinámica de todas las organizaciones, incluidas las escuelas (Hargreaves, 1998). El segundo, implica integrar de modo sistemático las habilidades emocionales en la formación, tanto inicial como permanente, del profesorado. El tercero, es el reconocimiento explícito del mundo emocional en los currículos oficiales de las diferentes etapas educativas. Y el cuarto, es mejorar la gestión de las emociones adultas del profesorado y de las familias en la relación familia-escuela, promoviendo así el desarrollo positivo de los niños y niñas cuya educación comparten. Las emociones han de fluir de manera natural en el aula y en la escuela, y el profesorado tiene un papel sumamente significativo, sobre todo, a edades tan tempranas pues, con su ejemplo y enseñanzas, puede crear un espacio de comunicación y crecimiento personal del alumnado y de toda la comunidad educativa. Referencias bibliográficas Alfageme-González, M.B., Arencibia-Arencibia, J.S. & Guarro-Pallás, A. (2016). Contenidos e incidencia en la práctica de la formación docente en Canarias. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 20(2), 40-54. Ashiabi, G.S. (2000). Promoting the emotional development of preschoolers. Early Childhood Education Journal, 28(2), 79-84. Bisquerra-Alzina, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis. 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Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 24(1), 226244. DOI: 10.30827/profesorado.v24i1.8675