Lecciones esenciales sobre e trabajo en red ínter-escolar

LECCIONES ESENCIALES SOBRE EL TRABAJO EN RED INTER-ESCOLAR Essential lessons about inter-school networking Resumen: El propósito de este artículo es analizar con un enfoque retrospectivo el origen y desarrollo de una red inter-escolar desde la perspectiva del profesorado participante en la misma. Se trata de una red integrada por 7 centros escolares de Educación Infantil (EI) y Educación Primaria (EP) de una misma localidad gallega. Las raíces teóricas del estudio se enmarcan en un enfoque comunitario de la inclusión social y educativa; en las comunidades de colaboración e indagación, y en el modelo de investigación inclusiva y participativa. Las fuentes de datos utilizadas para documentar el desarrollo de la red han sido de dos tipos, datos producidos ex profeso para analizar las percepciones de las docentes (tertulia pedagógica, entrevistas y mesa redonda) y, como apoyo secundario, datos recogidos durante las acciones de la red. La información fue analizada a través de un análisis de contenido en torno a diversas categorías consensuadas con quienes participan. Los resultados del estudio identifican los procesos implicados en el desarrollo de la red, el contenido y actividades de la misma, los patrones de colaboración desarrollados, y su valor para el profesorado. El artículo concluye planteando 10 lecciones esenciales que conforman los elementos fundamentales en la construcción, mantenimiento y trabajo en la red inter-escolar estudiada. Palabras clave: Comunidades de indagación, Educación Inclusiva, Innovación educativa, Red interescolar. VOL.22, Nº2 (Abril-Junio, 2018) ISSN 1138-414X, e-ISSN 1989-6395 Fecha de recepción 08/02/2018 Fecha de aceptación 27/04/2018 Abstract: The purpose of this article is to analyze with a retrospective approach the origin, development and activities undertaken in a network from the point of view of participant teachers. It was an interschool network made up of 7 pre-school and primary schools of the same locality in Galicia. A community approach to social and educational inclusion; the communities of collaboration and inquiry and the so-called inclusive and participatory research are the theoretical roots of the study. Data sources used to document the inter-school network were of two types, data produced ex profeso to analyze the perceptions of teachers (pedagogical discussion, interviews and round table), and as a secondary source, data collected during the actions developed in the network (audiovisual records of Ángeles Parrilla Latas Silvia Sierra Martínez María Fiuza Asorey Universidad de Vigo Universidad de Santiago de Compostela Email: parrill[email protected], sier[email protected], maria[email protected], ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4684-3188 Lecciones esenciales sobre el trabajo en red inter-escolar 52 1. Marco teórico En un contexto de fracturas y transformaciones sociales sin precedentes, la construcción de una sociedad y una educación más inclusiva se presenta como una tarea que requiere la búsqueda de nuevos espacios de reflexión, colaboración y coconstrucción del conocimiento entre instituciones sociales y educativas de origen y naturaleza diversa. Desde hace una década el número de estudios y propuestas orientadas a la creación de esos entornos se ha incrementado exponencialmente, en parte debido al esfuerzo de muy distintas comunidades y grupos sociales y académicos, pero también debido a la presión de las políticas educativas internacionales, que señalan que el papel de la colaboración en la consecución de una sociedad y educación inclusivas, es más relevante que nunca. Asumiendo este reto señalado, la cartografía conceptual de este estudio nos remite a tres ejes que estructuran y nos permiten comprender y situar el objeto de estudio que aquí planteamos. El primer marco de referencia en nuestro trabajo se sitúa en el enfoque comunitario de la denominada inclusión educativa, entendida y definida como proyecto de participación social que no puede encerrarse en los límites de los centros escolares (Gallager, 2013). Es esta una postura muy concreta sobre la inclusión que asume la misma como un concepto y una práctica multi-dimensional que necesita ser planteada para su desarrollo, de manera simultánea en varios niveles interconectados: nacional, regional y local. La inclusión no puede tampoco descansar en un sector o ámbito de la sociedad (como el educativo), ni puede asumirse como un planteamiento meramente profesional. Como proyecto social no puede por tanto limitarse únicamente a la labor docente ni mucho menos desarrollarse desde planteamientos centrados en la rendición de cuentas y los resultados escolares. Es en este contexto, en el que se plantean y asumen otros modos de concebir y pensar la inclusión considerando las relaciones con y en la comunidad desde enfoques como el representado en la democracia deliberativa (Dworkin et al., 2004), que defiende que es posible trabajar juntos en torno a nuevos espacios de interacción y acción compartida. Esta postura sobre el desarrollo de la inclusión supone asumir una actitud comprometida con la superación en los centros educativos, de las estructuras y patrones relacionales limitados a la representación por su carácter excluyente. La inclusión exige mayores y mejores cotas de participación directa de todos los implicados en el proceso educativo y social. meetings, minutes, etc.) The information was analyzed through a content analysis on various categories, agreed upon with the participants. The results of the study identify the processes involved in the development of the network, the content and activities of the same, the patterns of collaboration developed, and its value to the teachers. The article concludes by raising 10 essential lessons that make up the fundamental elements in the construction, maintenance and work on the network inter-school studied. Key Words: Communities of inquiry, Educational innovation, Inclusive education, Inter-school network. Lecciones esenciales sobre el trabajo en red inter-escolar 53 La literatura sobre el segundo eje conceptual al que nos remitimos, la colaboración en educación, ha sido reformulada y reorientada en los últimos años de manera importante. Los cambios en este ámbito hacen referencia a sucesivas reelaboraciones y redefiniciones del concepto e ideal colaborativo que ha sido tachado de excesivamente blando y de concepto paraguas que no define bien sus límites (Vangrieken et al., 2015). Entre las distintas y más relevantes perspectivas a las que ha dado lugar el estudio sobre la colaboración docente–cultural; eficacia y mejora escolar; reestructuración y socio-crítica, nos interesa especialmente esta última por su afinidad con el proyecto de colaboración inter-escolar que aquí presentamos. Esta perspectiva introduce e incide en la idea de las escuelas como comunidades para indagar y orientar las relaciones sociales y profesionales dentro de la escuela, entre escuelas y entre estas y su entorno próximo (Fielding, 1999; Louis any Kruse, 1998). Las escuelas y sus asociaciones se contemplan aquí como instituciones y estructuras que cumplen un rol decisivo en el desarrollo del denominado capital social en la comunidad local en la que se insertan. Pero las asociaciones o redes de escuelas, definidas como grupos de instituciones escolares que se implican en proyectos conjuntos, aunque tienen cada vez más presencia en la literatura internacional y nacional constituyen a día de hoy todavía un ámbito en construcción. Este hecho es mucho más claro en el contexto español donde los estudios empíricos sobre redes inter-escolares con orientación inclusiva (Arnaiz Azorín y García-Sainz, 2015; Azorin, 2017; Civís y Longás, 2015; Gallego-Vega, Cotrina y Corujo, 2017; Sierra y Parrilla, 2015), pueden calificarse de incipientes. Hace falta, sin duda, explorar con mayor detenimiento y a largo plazo las nuevas formas de trabajo y aprendizaje conjunto que se producen entre profesionales, entre instituciones educativas y entre estas y otros agentes educativos cuando trabajan en red. No obstante, disponemos en este momento de un creciente corpus de textos científicos internacionales sobre el tema, entre los que destaca el trabajo de Mujis, West y Ainscow (2010), que radiografía las diferentes perspectivas teóricas sobre las redes inter-escolares, identificando cuatro grandes enfoques (teoría organizativo constructivista; teoría del capital social; teoría de los Nuevos Movimientos Sociales y la teoría Durkheniana). Este trabajo seminal, junto a otros que exploran la arquitectura práctica de las redes inter-escolares, nos ayuda a perfilar el panorama educativo sobre las redes con orientación inclusiva. Es posible hablar y ordenar las redes considerando su foco como redes centradas en el aula, redes escolares y redes educativas no escolares; sus objetivos ya sean estos orientados hacia la mejora escolar, el diseño y/o uso compartido de recursos o la ampliación oportunidades (Mujis et al. 2010 ); los elementos que las componen (Lieberman y Miller, 2008), el origen (bottom up o topdown), el tipo de participación voluntaria o impuesta, la duración y las formas de trabajo en las mismas (Hargreaves, Lieberman, Fullan, y Hopkins, 2010), por poner algunos otros ejemplos. Otros informes científicos, también reseñables por su relevancia para el marco de análisis de nuestro estudio, son aquellos que exploran las barreras y dificultades Lecciones esenciales sobre el trabajo en red inter-escolar 54 que encuentran estas redes interinstitucionales en su desarrollo. Algunos ejemplos de esos desafíos a los que se enfrentan los centros y organismos educativos en el trabajo colaborativo inter-institucional son: la incertidumbre sobre la autonomía e independencia de la propia red frente a los límites impuestos por las instituciones de origen (Scriven,1995); la falta de un lenguaje común y de estrategias de trabajo conjunto y colaborativo (Edward y Downes, 2013); la existencia de objetivos contrapuestos o que entran en conflicto entre las instituciones participantes (Bloxham 1996); los altos niveles de exigencia personal y la inversión temporal necesaria para el trabajo en red; o la cuestión de la confidencialidad y los problemas de protocolo que puede haber al compartir e intercambiar información entre instituciones (Edward y Downes, 2013). Además, esta forma de trabajo colaborativo no suele ser estable, lo que incrementa el esfuerzo que ha de hacerse para que se sostenga más allá de las metas originales. En todo caso, y como van apuntando las anteriores referencias, a efectos de nuestro estudio, interesa resaltar aquí la asunción del trabajo en las redes educativas como un proceso complejo y participativo condicionado por su carácter institucional y local. También asumimos que este proceso no es una simple traducción de la teoría a la práctica, sino que implica un proceso de reconstrucción de la práctica en sí misma, el análisis e indagación sobre las formas de hacer en la experiencia profesional diaria, y sobre los valores subyacentes. Aprender en red es, como han señalado numerosos autores, reformular y reconstruir conjuntamente el conocimiento producido en la práctica, expandiendo en esa reestructuración el horizonte de experiencias y conocimientos. El tercer y último anclaje conceptual de este estudio nos remite a los modelos de investigación participativa (Cochran-Smith y Lytle, 2009) que entendemos como una forma privilegiada de desarrollar una investigación genuinamente inclusiva. Asumimos que esta investigación debe crear un nuevo espacio para analizar y transformar el mundo social, en el que el proceso de investigación cambie la investigación en sí misma, así como la identidad de las personas que participan en ella (siendo todas consideradas investigadoras) haciéndolas más inclusivas. Estamos de acuerdo con quienes piensan que la investigación participativa no es sólo una metodología a seguir sino una serie de supuestos y compromisos para desarrollar la investigación social a través de un análisis crítico, participativo y transformador de la práctica. De esta manera, el compromiso con el diálogo y la deliberación entre voces diferentes (durante el proceso de investigación) se convierten en una preocupación central del estudio. 2. Metodología Este artículo pretende contar la historia de cómo se gestó y desarrolló una red inter-escolar, desde la perspectiva del profesorado participante en la misma con la intención de obtener los elementos esenciales en su desarrollo. El trabajo analiza con un enfoque retrospectivo, el recuerdo y las valoraciones del profesorado sobre el origen, el desarrollo y las actividades acometidas en la red. Pretende con ello aportar Lecciones esenciales sobre el trabajo en red inter-escolar 55 evidencias empíricas que contribuyan a la creación de conocimiento sobre las redes de aprendizaje colaborativas. El estudio, desarrollado en A Estrada (Pontevedra) como parte de dos proyectos de investigación (EDU2011-29928-C03-01 1 y EDU2015-68617-C4-1-R 2 ) se ha inspirado metodológicamente en la investigación participativa e inclusiva (Thomas, 2013; Nind, 2014), una investigación que considera e incorpora a todos los participantes en el proceso de investigación, incluyendo el diseño del proyecto, los temas a abordar, la producción y análisis de datos, y la distribución y difusión de sus resultados. En este proceso quienes investigan desde la Universidad han adoptado un perfil bajo, jugando un papel básicamente orientado al acompañamiento y estímulo de la participación y el pensamiento inclusivo y crítico sobre el proceso metodológico desarrollado. El proyecto se articuló en torno a la creación y desarrollo de tres estructuras de participación local: una estructura intra-centro, una inter-centros (en forma de red inter-escolar) y otra comunitaria. Las tres convergían en su orientación al desarrollo de procesos educativos y sociales más inclusivos con perspectiva local. Nos centramos aquí en la segunda de esas estructuras, la red de escuelas participantes en el proyecto A Estrada Inclusiva (AEI), gestada en 2011 para acompañar, dar soporte y carácter inter-escolar a los proyectos intra-centro (institucionales y singulares) desarrollados en cada uno de los centros que se implicaron en AEI. Los objetivos concretos de la red no se delimitaron de antemano ni externamente, sino que, siendo fieles al modelo metodológico adoptado, se fueron definiendo a medida que la red iba configurándose y tomando cuerpo. A Estrada, el entorno donde se desarrolló la red, es una localidad del interior de la provincia de Pontevedra con una población de 22.000 habitantes e integrada por 56 parroquias. Su mapa escolar lo integran un total de 12 centros educativos: 2 Escuelas Infantiles; 6 Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP), 1 centro privado concertado de Infantil, Primaria y Secundaria (CPR) y 3 Institutos de Educación Secundaria (IES). En la red inter-escolar que se analiza en este trabajo participaron inicialmente las dos Escuelas Infantiles y cinco CEIP. Tabla 1 Participantes en la red inter-escolar Fuente: Elaboración propia. 1 “Escuelas que caminan hacia la inclusión educativa: trabajar con la comunidad local para promover el cambio” (Dir. Á. Parrilla; Universidad de Vigo). 2 “Redes de Innovación para la Inclusión Educativa y Social” (Dir. Á. Parrilla; Universidad de Vigo). Centros educativos Número de estudiantes Número de docentes Participación media de docentes en la Red Escuela Infantil 1 102 6 3 Escuela Infantil 2 41 3 2 CEIP Rural1 110 17 12 CEIP Rural 2 90 9 3 CEIP Rural 3 80 8 6 CEIP Urbano 1 500 36 12 CEIP Urbano 2 450 31 18 Lecciones esenciales sobre el trabajo en red inter-escolar 56 La red inter-escolar se formó con la participación de la coordinadora del proyecto AEI en cada centro y un número variable de docentes de los 7 centros, que se fue determinando (incrementando o reduciendo) según los requerimientos de cada una de las actividades desarrolladas en la red. En función de las actividades también se han incorporado a la red personas ajenas a los centros escolares (como familias, vecinos/as, asociaciones, etc.), así como miembros del equipo de investigación externo (14), de la universidad de Vigo. Se formó así una red de composición heterogénea (con miembros internos y externos a los centros), interprofesional (con perfiles diversos: docentes, padres/madres, profesionales, miembros de asociaciones, etc.) y con una estabilidad aceptable (del total de 7 centros participantes en su constitución, 6 se mantuvieron durante los cuatro años del proyecto, mientras que un centro abandonó la red en su segundo año 3 , uniéndose a la misma un nuevo centro, un CPR de Infantil, Primaria y Secundaria, en su tercer año). En el transcurso de su desarrollo la red se guió por los principios de las comunidades de indagación (Crochan-Smith y Little, 2009), organizando y llevando a cabo distintas actividades que pueden valorarse por su mayor o menor duración temporal (acciones puntuales o a largo plazo), por los ciclos de colaboración puestos en marcha en las distintas actividades de la red; y por el foco de las mismas (compartir experiencias, explorar temas comunes, potenciar la cooperación entre escuelas, y relación con la comunidad). Las fuentes de datos utilizadas y creadas para documentar el desarrollo de la red fueron de dos tipos. En primer lugar, para acceder a las percepciones del profesorado, una vez finalizado el proyecto, se diseñaron y desarrollaron diversas actividades orientadas a recoger la voz de los distintos participantes sobre el proceso vivido: una tertulia pedagógica (con 7 representantes del proyecto en cada centro, y 4 miembros del equipo de investigación externo); entrevistas a una selección de participantes en la red como docentes y miembros de la localidad (un total de 16); y una mesa redonda interprofesional (con 6 participantes de los distintos ámbitos implicados en el proyecto). Aunque con variaciones (véase tabla 2) en estas sesiones se plantearon cuestiones para estimular el recuerdo y la introspección retrospectiva sobre la participación en la red. En segundo lugar, contamos con datos secundarios, creados por el profesorado propios y participantes durante el desarrollo de las acciones de la red: notas de campo; fichas de registro; consultas a escolares y familias etc. y algunos registros audiovisuales de acciones y reuniones de los miembros de la red. Estos datos se han presentado en otras publicaciones previas, teniendo como hemos señalado un valor complementario en este artículo, para reconstruir las etapas y fases de la red. El análisis de datos ha supuesto procesos con distintos grados de participación. Los datos relativos a las percepciones sobre la red, que forman el núcleo de este artículo, se han analizado por los miembros del grupo de investigación, si bien se 3 Este centro abandonó el proyecto, al entender que la dimensión comunitaria e inter-escolar no era relevante para su propio desarrollo. Lecciones esenciales sobre el trabajo en red inter-escolar 57 consensuaron las categorías de análisis con quienes han participado una vez hecha una primera identificación inductiva de las mismas. Se realizó un análisis de contenido, con ayuda del programa MaxQda (software para análisis de datos cualitativo) en torno a las categorías temáticas que se reflejan en la tabla 2 para cada estrategia. Posteriormente, en una segunda codificación estas categorías fueron adscritas a un eje temporal que ha permitido analizar las perspectivas docentes situándolas: a) en el período de inicio de la red, b) durante su desarrollo, y c) después de la misma. De este modo hemos podido captar el avance y modificaciones en las perspectivas de las protagonistas en la red. Los datos generados en la red por sus participantes fueron analizados colaborativamente. Este análisis de datos, se diseñó para reconstruir y analizar los procesos y cada una de las actividades desarrolladas. En el mismo hubo dos grandes tópicos de análisis: a) experiencias y acciones, y b) procesos desarrollados. También estos datos fueron analizados cronológicamente para poder narrar el desarrollo de las distintas experiencias. Como se ha indicado, esta información desarrollada en otros trabajos, es secundaria en este artículo, utilizándose aquí únicamente para identificar y situar temporalmente las actividades de la red. Tabla 2 Estrategias de Recogida y Análisis de datos Producción de Datos Objetivo Participantes Análisis de Datos Estrategias Fundamentales Tertulia Pedagógica Conocer qué valor educativo/pedagógico tienen la red y los procesos generados. 7 representantes de centros y 4 miembros de Universidad Análisis de contenido. Categorías: Significado educativo y escolar de la red; dificultades; aportaciones; elementos nucleares; cronología. Entrevistas Explorar qué barreras/dificultades y qué mejoras /impacto supuso el proyecto 16 docentes, y miembros de la localidad. Análisis de contenido. Categorías: Obstáculos, temores, aportaciones, impacto en la práctica, procesos-guía; cronología Mesa Redonda Inter-profesional Obtener distintas perspectivas sobre el sentido de la colaboración intercentros en la comunidad 6 representantes de ámbitos de la comunidad (cultural, político, educativo y social) Análisis de contenido. Categorías: Significado social de la red; aportaciones; riesgos; cronología. Estrategias Complementarias Grabaciones Audiovisuales Notas de campo Registrar información y reflexionar sobre los procesos generados en la red El profesorado de la red y los miembros del equipo de investigación externo implicados en las distintas acciones. Análisis de contenido. Categorías: Procesos y fases de desarrollo; interacciones entre participantes; tareas inter-escolares; tareas intraescolares. Fichas de registro, materiales, consultas a escolares, familias, etc. Recoger información sobre los contenidos, las producciones y actividades diseñadas y generadas en la red. El profesorado de la red (54) y 14 miembros del equipo de investigación externo. Análisis de experiencias Análisis de actividades y tareas Reconstrucción cronológica. Fuente: Elaboración propia. Lecciones esenciales sobre el trabajo en red inter-escolar 58 3. Resultados En este apartado se narra el ciclo de vida de la red y su desarrollo. Organizamos su presentación, conjugando las categorías del análisis de datos, en torno a una narración que reconstruye la perspectiva del profesorado sobre el origen de la red y sus primeros pasos; los proyectos diseñados en la misma y los procesos y patrones de colaboración desarrollados; y la valoración o perspectiva, que una vez finalizado el proyecto inter-escolar, tiene el profesorado del trayecto recorrido. La tabla siguiente resume cronológicamente los hitos que estructuran este apartado. Tabla 3 Desarrollo de la Red de principio a fin desde la perspectiva del profesorado. Inicio Desarrollo Impacto Centros educativos como instituciones aisladas. Metodología basada en la reflexión y acción colaborativas. Para el profesorado: reflexión autocrítica, mejoras. Miedo al cambio. Identificación de preocupaciones comunes. Para los centros: conocimiento mutuo, deliberación, creación conjunta. Necesidades formativas no cubiertas. Procesos de indagación y análisis. Para la comunidad escolar local: comunicación, coordinación, apertura al entorno. Competitividad inter-centros. Actividades y proyectos interescolares. Para la comunidad social: reconocimiento del trabajo escolar. Sobrecarga de trabajo. Evaluación, feedback y ampliación. Para la universidad: un espacio para llevar a la práctica sus teorías. Fuente: Elaboración propia. 3.1. Punto de Partida: Cómo se recuerda el Inicio de la Red Inter-centros El inicio de la red se sitúa en un proyecto de investigación que en el año 2010 se propuso apoyar e indagar sobre el desarrollo de procesos educativos más inclusivos en el ámbito local, inter-escolar e institucional de una localidad perteneciente al interior de la provincia de Pontevedra. La red se origina en concreto en 2011, cuando 7 centros de la localidad de A Estrada, llevan ya un curso académico participando en el estudio, a través del desarrollo de proyectos individuales de educación inclusiva en sus centros. En este segundo año, se propone la creación de una red inter-escolar que se definió inicialmente como un espacio de colaboración entre los centros de la localidad Lecciones esenciales sobre el trabajo en red inter-escolar 59 participantes en AEI, con la meta clara de estudiar y contribuir a promover mayores cotas de inclusión. Desde su creación se abordó la red como una estructura participativa y, debido precisamente a este carácter, las finalidades de la misma, sus acciones concretas, o la incorporación de participantes, durante su desarrollo, etc., fueron definidos de manera colaborativa en sus primeras reuniones. Así se articula una red integrada en su núcleo central por las coordinadoras del proyecto AEI en cada centro y dos investigadoras de la Universidad de Vigo. A partir de esta composición básica se abre a todo el profesorado participante en AEI, siendo su participación de carácter voluntario y dependiente en gran medida de los temas de trabajo que se van proponiendo. Esto explica, que según el tema elegido, la participación docente varía. Cuando la red da sus primeros pasos, el equipo docente vincula su participación en la misma, con una motivación extrínseca. Acuden a las reuniones bimensuales de la red, siempre en horario de tarde, y una vez finalizada la jornada escolar, por ser una extensión del proyecto de centro más que por el compromiso con la potencialidad del trabajo inter-centros. En estos momentos iniciales de incorporación a la red confiesan que su participación se vive desde una percepción del centro educativo como entidad individual, considerándose la red como un escaparate para proyectar el propio trabajo de cada centro, para hacerlo visible ante la comunidad educativa e intercambiar experiencias. No había pues inicialmente una conciencia clara de las posibilidades que la articulación del trabajo conjunto podía ofrecer. También, durante el inicio del trabajo en red se encuentran con distintas barreras pedagógicas, didácticas y organizativas que generan en el profesorado sentimientos de estrés, e inseguridad. En esta línea, manifiestan la “presión académica” como una barrera para el desarrollo de acciones que a corto plazo no inciden directamente en el aprendizaje del estudiantado. Esto lleva a percibir la participación en la red como una sobrecarga laboral. De este modo, durante el primer curso de la red, las actividades realizadas están más orientadas a reafirmar el trabajo interno de cada centro que a construir conjuntamente un espacio de colaboración. En este momento inicial, tras el habitual intercambio de experiencias y proyectos en desarrollo en cada centro, se organizan desde la red inter-centros unas primeras actividades conjuntas para dar a conocer localmente la misma. Estas actividades que se articulan íntegramente en un Día de puertas abiertas inter-escolar, constituyeron una plataforma y ocasión privilegiada para dar a conocer oficialmente el trabajo de AEI en los centros y la localidad. Es precisamente a raíz de estas primeras experiencias conjuntas cuando se empieza a plantear la importancia de que cada centro asuma un rol colaborativo dentro de la red y se superen las posibles actitudes competitivas entre centros. Lecciones esenciales sobre el trabajo en red inter-escolar 66 • El cambio exige un proyecto de grupo. La construcción de la red inter-escolar, su constitución y los procesos de trabajo desarrollados en el seno de la misma, permiten hablar de un ciclo de transformación que puede ser entendido como un viaje colectivo en el que quienes participan van diseñando sus metas, y las rutas o caminos, así como las formas de recorrerlos. • Es un camino lento, que se construye progresivamente. La constitución de una red exige un proceso longitudinal en el que se van construyendo paso a paso los eslabones de la misma. El avance del simple intercambio de experiencias a la co-construcción no es tarea fácil y se encuentra con barreras que no deben minimizarse. • El trabajo en red colaborativo sigue procesos flexibles y cíclicos, no lineales. El análisis de los proyectos en la red ha puesto de manifiesto la existencia de un patrón colaborativo de trabajo que no es lineal, sino cíclico, y que además fluctúa en su desarrollo. El mismo se recorre con avances y retrocesos de unas fases a otras en función de las necesidades y los temas abordados. Estas fases se vertebran en torno a distintas actividades de deliberación, indagación y aprendizaje, que son aparentemente el principal soporte y ayuda para activar y desarrollar la red de aprendizaje inter-escolar. • La red puede desarrollarse con distintos niveles de participación, en las distintas actividades de la misma. Hay actividades y procesos claramente independientes y otros que se desarrollan con mayor gestión y/o control externo. Las mayores cotas de inclusión exigen mayor participación, de este modo la participación es siempre una meta inherente a toda red que pretenda ser inclusiva. • La red inter-escolar posibilita un punto de encuentro común para pensar y actuar juntos. La red actúa como un punto de encuentro que facilita la reflexión, discusión y autocrítica sobre las propias prácticas, y la deliberación e implicación conjunta en acciones y cambios reales e innovadores acordes a necesidades comunes de los centros educativos. Esto supone que las que mejore y se afiance la cohesión inter-centros. Pero, también las relaciones personales entre los distintos participantes se incrementan y fortalecen en la red. • Los procesos de aprendizaje en la red están mediados por las culturas escolares. Los procesos de aprendizaje puestos en marcha se vinculan con las circunstancias, culturas y valores en los que estos tienen lugar. La creación de una identidad común, está mediada, por los centros escolares de referencia del Lecciones esenciales sobre el trabajo en red inter-escolar 67 profesorado. Esta es una cuestión relevante que apela a la necesidad de procesos flexibles y adaptados a las distintas circunstancias de desarrollo. • El trabajo inter-institucional tiene una orientación práctica e innovadora. La red se define por el trabajo productivo, que parte de la identificación de problemas compartidos y avanza hacia la búsqueda y desarrollo de soluciones innovadoras, lo que genera y dota de identidad, sentido de pertenencia, y agencia a la propia red. • Es un núcleo revitalizador de la participación e investigación democrática. El trabajo participativo, articulado en torno a las estructuras de deliberación y práctica creadas, así como las relaciones horizontales entre miembros, promueven prácticas más democráticas y redefinen el papel y la relación entre docentes y personal investigador externo en el proceso educativo. • La red moviliza las capacidades sociales de las escuelas participantes. El establecimiento del trabajo en red inter-centros fortalece el tejido educativo y facilita, como ha quedado patente, que la escuela en su conjunto y las escuelas individuales puedan mejorar. • Es una estrategia para vincular y abrir la escuela a la comunidad. La experiencia de “estar” en comunidad es otro rasgo definitivo de la red, que crea un sistema de relaciones profesionales de trabajo más allá de las fronteras del centro escolar (además de con otros centros, con otras instituciones de la localidad). En definitiva, y en las palabras ya citadas de una maestra, procesos como la “cooperación y apertura” que caracterizan el trabajo en red, solo son posibles gracias a los valores, comunicación, y metas compartidas y construidas entre los miembros de la red. Es este conjunto de situaciones y circunstancias en interacción y de manera fluida, lo que permite abrir una vía de escape ante el aislamiento que tradicionalmente ha caracterizado a las escuelas, y crear espacios compartidos de participación, implicación y corresponsabilidad para la mejora escolar y social. Referencias bibliográficas Arnaiz, P., Azorín, C. y García Sainz, (2015). Evaluación de planes de mejora en centros educativos de orientación inclusiva. Profesorado. Revista de curriculum y Formación del Profesorado, 19(3), 326-346. Azorín, C. (2017) Redes de colaboración entre escuelas inglesas para la mejora de la inclusión socioeducativa. Profesorado, Revista de curriculum y formación de profesorado, 21(2), 29-47. 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