Tecnología versus/para el aprendizaje de lenguas

Tecnología versus/para el aprendizaje de lenguas Reflexiones y conversaciones sobre el futuro de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas mediados por la tecnología Fernando Trujillo Daniel Cassany Christelle Combe Anita Ferreira Christian Ollivier Esperanza Román-Mendoza Tecnología versus/para el aprendizaje de lenguas Tecnología versus/para el aprendizaje de lenguas Reflexiones y conversaciones sobre el futuro de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas mediados por la tecnología Fernando Trujillo Daniel Cassany Christelle Combe Anita Ferreira Christian Ollivier Esperanza Román-Mendoza Coordinación: Fernando Trujillo Coordinación Difusión: Agustín Garmendia, Manuela Lara Coordinación editorial y redacción: Pablo Garrido Diseño de cubierta: Laurianne López Diseño de interior: Laurianne López, Pablo Garrido Maquetación: Pablo Garrido Corrección: Pablo Sánchez Imágenes: p. 4 cedida por Agustín Garmendia; p. 6 cedida por Fernando Trujillo; p. 14 cedida por Daniel Cassany; pp. 20 cedida por Daniel Cassany; pp. 24-25 Monkey Business Images/Dreamstime.com; pp. 30-31 Peshkova/Dreamstime.com; p. 40 cedida por Christelle Combe; p. 46 cedida por Christelle Combe; p. 56 cedida por Anita Ferreira; p. 64 cedida por Anita Ferreira; pp. 72-73 bestbrk/iStockphoto; p. 74 cedida por Christian Ollivier; p. 80 cedida por Christian Ollivier; pp. 8283 Georgejmclittle/Dreamstime.com; p. 92 cedida por Esperanza Román-Mendoza; p. 99 cedida por Esperanza Román-Mendoza; pp. 100-101 Atstock Productions/ iStockphoto; p. 112 cedida por Fernando Trujillo © Los autores y Difusión, S.L. Barcelona 2022 EAN: 8436016735926 Impreso en la UE Usted puede copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato. Usted debe dar crédito de manera adecuada, brindar un enlace a la licencia, e indicar si se han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que sugiera que usted o su uso tienen el apoyo de la licenciante. Usted no puede hacer uso del material con propósitos comerciales. Si remezcla, transforma o crea a partir del material, no podrá distribuir el material modificado. Prólogo 4 Fernando Trujillo Segundas lenguas y tecnología: claves para una nueva concepción de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas 6 Daniel Cassany Nuevos roles para enseñar y aprender en contextos cambiantes 14 Una conversación con Daniel Cassany 20 Christelle Combe Alfabetización digital, géneros digitales y enseñanza a distancia 40 Una conversación con Christelle Combe 46 Anita Ferreira La enseñanza del español como L2 y LE mediada por la tecnología 56 Una conversación con Anita Ferreira 64 Christian Ollivier Tareas ancladas en la vida real, ciudadanía digital y autonomía 74 Una conversación con Christian Ollivier 80 Esperanza Román-Mendoza Sí, la pedagogía digital crítica debe contribuir a la enseñanza de lenguas segundas y de herencia 92 Una conversación con Esperanza Román-Mendoza 99 Epílogo de Fernando Trujillo El futuro de la enseñanza de segundas lenguas: retos tecnológicos entre la utopía y la distopía 112 Referencias bibliográficas de las autoras y autores 120 Índice Prólogo de Agustín Garmendia (Difusión) Parece evidente que, ante “el tsunami digital” que han vivido —y aún están viviendo— la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, quienes actuamos en este sector de la educación (administraciones, centros, docentes, estudiantes, familias, editoriales, etc.) necesitamos abstraernos por un momento de esa vorágine para entender la amplitud de los cambios que se están produciendo, para evaluar su impacto y, sobre todo, para reflexionar sobre cómo deseamos que evolucione la enseñanza de las lenguas y el papel de la tecnología. Y digo “deseamos” porque también parece evidente que esa gran ola digital ha cambiado nuestras prácticas de manera abrupta y que todos hemos respondido heroicamente adaptándonos a las nuevas circunstancias, pero quizás nos ha faltado tiempo para pensar si los modelos que se están imponiendo son los que queremos. En este contexto, nuestras cinco editoriales, especializadas desde hace más de 30 años en la creación de materiales y en la formación de docentes de español, francés, alemán, italiano e inglés, se han propuesto participar en esa reflexión, tan necesaria, publicando la obra que tienes ante ti. En ella, conscientes de que no es fácil hablar de la digitalización de la enseñanza-aprendizaje sin recurrir a los lugares comunes, exponer obviedades o caer en lo anecdótico, hemos querido crear un espacio en el que se puedan oír las voces de seis expertos y expertas. Así, hemos contado con la guía inestimable de Fernando Trujillo, quien, con rigor y generosidad, ha contribuido a la obra desde diferentes ángulos: ayudándonos a establecer sus objetivos y formato, sumergiéndose en la bibliografía de los otros cinco participantes, elaborando las entrevistas que se les realizaron, ejerciendo como coordinador del proyecto. Nos gustaría destacar que estos seis especialistas provienen de sectores diversos de la educación en general y de la didáctica de las lenguas (extranjeras, segundas, maternas y de herencia) en particular. Gracias a su amplio bagaje como investigadores y formadores, aportan, en sus artículos y conversaciones, perspectivas diversas, complementarias y, sobre todo, necesarias. La estructura de la obra intenta ser cauce de una voluntad de reflexión y diálogo. Tras la introducción de Fernando Trujillo se proponen cinco secciones con un carácter bipartito: en primer lugar, un artículo introductorio condensa la visión que cada especialista tiene de la enseñanza de lenguas mediada por la tecnología; después, una entrevista nos muestra sus perspectivas en mayor profundidad. Desde aquí les damos las gracias por su inestimable aportación y te deseamos, a ti, una buena lectura. Confiamos en que, tras ella, te animes a reflexionar y a participar en la conversación. Te escuchamos. 5 Fernando Trujillo Sáez es doctor en Filología Inglesa y profesor titular de universidad en el Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Imparte clases en la Facultad de Educación, Economía y Tecnología de Ceuta (Universidad de Granada). Ha sido vicedecano de Investigación y Relaciones Internacionales de esta facultad. Recibió el I Premio Universidad de Granada-Caja Rural de Granada a la Comunicación e Innovación en Medios Digitales (edición 2016). Codirige e imparte docencia en diferentes másteres de varias universidades. Implicado en la coordinación de diversos proyectos de investigación, es también socio fundador y asesor científico de Conecta13, spin-off de la Universidad de Granada dedicada a la consultoría sobre educación, desarrollo profesional y TIC. Su último libro se titula Aprender y enseñar en tiempos de confinamiento (2020, Los Libros de la Catarata). Fernando Trujillo “Desde ese verano en adelante, Heisenberg entendió que aplicar conceptos de la física clásica —como posición, velocidad y momento— a una partícula subatómica era un despropósito total. Ese aspecto de la naturaleza requería un idioma nuevo”. Benjamín Labatut (2020). “Cuando dejamos de entender el mundo”. Un verdor terrible. Anagrama. Aprender una segunda lengua es un empeño tan universal y humano como complejo y, con frecuencia, frustrante. Por esta razón, históricamente el aprendizaje de lenguas ha estado íntimamente ligado al uso de las tecnologías que estaban a disposición del aprendiz en cada momento. La unión se basaba en la esperanza de poder facilitar el proceso y reducir el tiempo necesario hasta alcanzar la competencia comunicativa deseada (Trujillo Sáez et al., 2019; Gabarrón-Pérez et al., 2020). Sin embargo, la aceleración del desarrollo tecnológico desde finales del siglo xx no solo contribuye a generar unas expectativas muy altas en torno a la tecnología, sino que esta impacta sustancialmente en aspectos fundamentales del proceso de enseñanza y aprendizaje, y los transforma. La digitalización se convierte, así, en Segundas lenguas y tecnología: claves para una nueva concepción de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas Fernando Trujillo Sáez #ECONOMÍAYAGENCIA #APRENDIZAJEHÍBRIDO #INTERDISCIPLINARIEDAD 7 un factor disruptivo que afecta a cuestiones clave, como qué significa aprender una segunda lengua en una era digital y cómo cambia el papel del aprendiz y de los docentes en contextos altamente tecnológicos. Para comprender la profundidad de los cambios que genera la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas en la era digital, tenemos que usar nuevos conceptos y construir un nuevo discurso. Algunos de estos conceptos tienen ya un importante recorrido en la historia de la enseñanza de lenguas, pero han cobrado una renovada importancia o ganado un nuevo sentido gracias a la tecnología; algunos otros son novedosos e iluminan nuevas facetas emergentes que se han de considerar en esta relación entre lenguas y tecnología. Este nuevo glosario de la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas en una era tecnológica podría comenzar por dos conceptos fundamentales para “surfear” lo que Godwin-Jones (2019) llama the digital wilds, las olas salvajes de lo digital: autonomía y agencia. Como explicara Van Lier (2008), hoy el aprendizaje efectivo de una lengua depende de manera fundamental de la actividad y la iniciativa del aprendiz. En este sentido, Godwin-Jones (2019: 19) entiende que aprender en contextos digitales implica autonomía, es decir, elecciones y acciones del aprendiz, además del desarrollo de atributos personales como la iniciativa, la persistencia o la creatividad, a lo que se ha de sumar el reconocimiento de la importancia de la participación en grupos sociales y el respeto por las decisiones autónomas de las demás personas. Por otro lado, desde este principio de autonomía, el término “agencia” recoge tanto la actuación del aprendiz (mediada socioculturalmente) como la percepción de su propia agencia y del entorno (Mercer, 2012). Precisamente, autonomía y agencia han transformado el equilibrio entre aprendizaje formal e informal. Hoy, el acceso a textos y las oportunidades comunicativas en una segunda lengua (lectura, escritura y oralidad) se han incrementado exponencialmente y esto hace que el potencial del aprendizaje informal pueda desbordar el efecto beneficioso tradicionalmente esperable del aprendizaje formal. Así, a favor del aprendizaje autónomo e informal, Cole y Vanderplank (2016) señalan, en su estudio comparativo entre aprendices completamente autónomos y aprendices “guiados” en contextos formales, que los aprendices adultos “pueden conseguir y consiguen” niveles altos de competencia sin una instrucción formal si se dan las condiciones de exposición a un input abundante y el uso de la lengua en contextos espontáneos y auténticos. Desde una perspectiva más escéptica, Stockwell y Reinders (2019) sugieren que para muchos aprendices solo una pedagogía adecuada (y, por tanto, la mediación del docente) puede provocar el efecto motivador que se suele adjudicar a la tecnología. La cuestión, por tanto, es en qué medida la tecnología y la renovada autonomía y agencia del aprendiz afectan a la instrucción, y si esto implica una desaparición del aula como espacio privilegiado de aprendizaje de lenguas. En general, más que una desaparición 8 #MEDIACIÓN #TRANSLENGUAJE #PLURILINGUISMO .. ¿Cómo ha cambiado la enseñanza de idiomas con la reciente diseminación tecnológica? ¿Qué roles y funciones debemos adoptar docentes y editores en este contexto cambiante? Lo primero que diría es que se trata de un cambio copernicano, de una auténtica revolución… Nunca vimos una metamorfosis similar y no parece que hayamos tocado fondo. Tengo la sensación de estar a media road movie, de aquellas con final abierto… La incertidumbre no viene tanto de los avances tecnológicos, más o menos previsibles, como de su aceptación social y del impacto que puedan provocar en el modelo de negocio o la organización social, que depende de factores externos a la tecnología y la educación. Si procedemos con orden, la tecnología: 1) ha articulado nuevas modalidades de enseñanza de idiomas; 2) ha creado aplicaciones de carácter ocioso para aprender idiomas, equidistantes de la clase, el juego o la red social; 3) ha ampliado las potencialidades del aprendizaje informal y, por ello, ha modificado la interrelación entre lo que ocurre dentro y fuera del aula; 4) ha creado recursos lingüísticos poderosos para apoyar la comunicación diaria, de uso abierto, constante (24 horas, 365 días) y generalizado (en cualquier parte del mundo), y 5) ha redefinido las funciones del docente de lenguas, como consecuencia de estos cambios. ¡Menudo festival! Vamos por partes. En primer lugar, hemos visto nacer modalidades educativas impensables hace pocos años. Ya casi no quedan cursos íntegramente presenciales o aulas físicas sin adosados Nuevos roles para enseñar y aprender en contextos cambiantes Daniel Cassany 15 digitales. La enseñanza a distancia, con libros gruesos y llamadas telefónicas, o con programas de televisión, ha quedado obsoleta. El día a día educativo ha incorporado correos, chats, mensajería instantánea, foros, webs, perfiles sociales o wikis, que difícilmente van a desaparecer. El aula se ha llenado de pantallas (proyector, portátil, móvil) que asumen funciones diversas y se complementan. Las editoriales de libro de texto se han transformado en editoras de contenido digital y han sustituido a tipógrafos, impresores y maquetadores por ingenieros informáticos, creadores de vídeo y analistas de datos. Aunque sigan imprimiendo libros, abren plataformas para cada idioma, cursos completos en línea para públicos particulares y materiales multimodales plurifuncionales para complementar cualquier curso. Hoy podemos elegir entre un curso presencial (con plataforma), síncrono (en tiempo real en línea), asíncrono (en tiempo diferido en línea), mixto (combinando los tres modos anteriores) e híbridos (con alumnos en línea y presenciales al mismo tiempo). Entre los cursos digitales hallamos clases particulares, cursos especializados y cerrados de cada institución o cursos masivos (MOOCS) abiertos al mundo, con decenas de miles de seguidores. La propia naturaleza digital del curso varía de manera abismal, desde un sofisticado universo virtual alternativo, con avatares para docente y alumnos, hasta una burda colección de PDF. Incluso las aulas o cursos de una misma institución, en su única plataforma, presentan notables diferencias entre sí, según los recursos incluidos por cada profesor, que reflejan su estilo docente y sus elecciones metodológicas. Y esta es una de las primeras consecuencias de esta revolución: la tecnología amplía el campo de juego, dispersa las ofertas educativas previas, agranda la brecha entre lo más sofisticado y lo humilde. El mejor curso, con un buen empleo tecnológico, incrementa todavía más su calidad; el curso mediocre, que incorpora tecnología para no perder el carro de la innovación, queda todavía más relegado en la cola. Entre esta gran diversidad, conozco a pocos docentes —y aprendices— que prefieran quedarse en casa, dando clases desde la pantalla y controlando siempre los recursos con el teclado y el ratón. La mayoría preferimos el cara a cara, la educación no mediada por ordenadores, aunque no renunciemos a tener un pequeño cuartito en la nube, sea un aula Moodle, Classroom u otra cosa, para ordenar materiales, conectar con todo el alumnado —y poder revisar su fotito para acordarnos de cada uno—, supervisar el tracking de seguimiento automático, con gráficos de asistencia y participación. Por supuesto, las modalidades digitales serán útiles para los aprendices que viven en lugares sin mucha oferta presencial o alejados de la comunidad de habla, y la globalización es una gran mejora para ellos. La sincronicidad quedará como el gran descubrimiento educativo de estos aciagos dos años de confinamiento por COVID-19. Se ha consolidado como opción preferente para varias situaciones: tutorías con alumnos, reuniones de coordinación entre profesorado o resolución de urgencias. También ha provocado un envejecimiento 16 súbito de la educación a distancia, anclada en la asincronicidad. ¿Quién quiere hoy aprender un idioma sin sesiones en línea en vivo? Muy pocos… En el segundo año de confinamiento, cuando los centros ya estaban más preparados, pregunté a mis alumnos si preferían tener un curso conmigo en modalidad síncrona o asíncrona, y todos eligieron la primera opción, pese a quedar sujetos a un horario estricto y a que algunos en América debían levantarse muy temprano para seguir las clases. Pero, a pesar de todo, las sesiones presenciales siguen siendo las más importantes para docentes y alumnos, las que asientan un curso, las que generan más aprendizaje. Por todo ello, creo que en el futuro lo más habitual serán los cursos mixtos, con un núcleo de clases presenciales, una plataforma de consulta para horarios extraescolares y algunas sesiones síncronas de apoyo. Será más complicado gestionarlo, pero mucho más eficaz. En segundo lugar, han surgido numerosas apps y plataformas (Duolingo, Busuu, Babbel, Elsa, etc.) que ofrecen cursos completos, con lecciones breves y sencillas, de los idiomas más hablados, con funciones básicas gratuitas y otras superiores de pago. Ofrecen tareas prediseñadas, corrección instantánea, tutorización automática, cierta progresión de aprendizaje, interfaces multimodales, minijuegos graciosos. Puedes divertirte mientras aprendes algunas píldoras de léxico, pronunciación o gramática, traduciendo y jugando con tu móvil, mientras esperas tu autobús o tu turno en el médico. ¡Están bien! Son un avance interesante. Miles de jóvenes se han lanzado con ellas a aprender idiomas lejanos. Pero no está claro que promuevan aprendizaje sólido a largo plazo, que permitan practicar las grandes destrezas en contextos verosímiles, que puedan incorporar aspectos socioculturales relevantes para la comunicación. Requieren motivación, perseverancia y autocontrol. Pueden ser útiles para algunos usuarios disciplinados, pero no lo veo para la mayoría… Y siempre queda la incertidumbre del qué pasará: por ejemplo, la famosa plataforma Livemocha cerró de golpe, en 2016, con decenas de miles de usuarios en activo. Un tercer punto es que la tecnología ha multiplicado exponencialmente el aprendizaje informal, las posibilidades de aprender por tu cuenta, sin docente, libro de texto, horarios fijos de clase o exámenes ni certificados internacionales y reconocidos. Hoy la red ofrece “input natural” de los idiomas que vehiculan el contenido fan que apasiona a muchos: el manga japonés, el k-pop coreano, el manhua chino, etc. Así, aunque aprender el idioma no sea prioritario, muchos jóvenes ven series en versión original (quizás con subtítulos en una lengua cercana), escuchan y bailan salsa, cantan reguetón con las apps de karaoke que sincronizan letra y música, juegan a un videojuego con un equipo o contrincante extranjeros o compiten en e-sports en un contexto multimodal que conocen en detalle y les permite inferir los significados de los mensajes. Algunos estudios documentan casos modélicos de aprendices hábiles que se interesan por un idioma lejano gracias a su fanatismo por un producto cultural. Son 17 aprendices autónomos, puesto que aprenden por su cuenta; nómadas, ya que emigran de una web a otra, buscando lo que les interesa; multimodales, puesto que aprenden de los contextos gráficos y específicos de su fanatismo, y cooperativos, puesto que se ayudan entre sí con ética internauta. Se conocen por la red y allí construyen sus grupos de interés, clubs y espacios afines que actúan como auténticas comunidades de aprendizaje de idiomas. A veces, estas actividades informales se desarrollan paralelamente a un curso convencional de idiomas; otras, son el único espacio de contacto y aprendizaje del sujeto. No está claro que estas potencialidades de aprendizaje informal resulten útiles para todos los que quieren y necesitan aprender idiomas. Por un lado, se requiere de una motivación fuerte y continuada, que clava sus raíces en el anhelo personal de afiliarse a un grupo (otakus, instagrammers, scanlators, gamers, tiktokers, etc.) y de crearse una identidad de fan. Y tampoco hay tantos fans con este perfil en la comunidad. No hace tanto, si en una clase de 50 universitarios de primer año preguntaba cuántos “fans” había, solo levantaban la mano dos o tres estudiantes. Por otro lado, las investigaciones muestran que los fans que aprenden lenguas por su cuenta tienen un perfil académico alto: son universitarios, hablan varios idiomas, se mueven muy bien por la red, usan programas y recursos no habituales. No creo que la mayoría de estudiantes cumpla con estos requisitos y pueda aprovechar estas opciones de aprendizaje informal. En cuarto lugar, la digitalización de los recursos lingüísticos tradicionales (diccionarios de definiciones y bilingües, gramáticas, formularios de texto, manuales de ortografía) ha generado equivalentes mucho más poderosos y útiles (traductores automáticos, revisores ortográficos, corpus de textos, redactores asistidos, oralizadores y transcriptores, etc.). Es posible que el futuro depare artefactos nuevos (intérpretes automáticos, correctores automáticos), pero estamos seguros de que los ya existentes mejorarán todavía más su calidad y usabilidad. Accedemos a estos recursos desde el móvil y podemos resolver necesidades cotidianas de manera admirable: buscamos el significado de un término en una base de datos terminológica o un topónimo en los mapas virtuales; le pronunciamos con claridad una dirección al navegador; traducimos la expresión “una cerveza, por favor” al holandés y el móvil la oraliza ante el oído de un camarero en Ámsterdam; más tarde fotografiamos el menú del restaurante y lo traducimos automáticamente, o practicamos la pronunciación de unas palabras de agradecimiento en el traductor. Todos estos recursos deben entrar en el aula de manera natural, para que se usen a conveniencia del aprendiz, sin entorpecer el quehacer docente. No tiene sentido proscribirlos de la enseñanza formal. Por otra parte, creo que docentes y creadores de materiales tenemos todavía por delante mucho trabajo de transferencia al aula de estos recursos, de explotación de sus posibilidades de enseñanza y aprendizaje de idiomas o de didactización de su contenido. Como docentes, no nos interesa tanto corregir textos, traducir originales o hallar una expresión correcta como desarrollar 18 protocolos de actuación y tipologías y baterías de ejercicios que permitan que los estudiantes aprovechen estos recursos para mejorar sus competencias en el idioma. Finalmente, esta avalancha de novedades provoca cambios sustanciales en la función docente. Ya no somos solo un modelo lingüístico, el hablante nativo único que puede escuchar el aprendiz, la persona que detenta el conocimiento del idioma meta. Ya no trabajamos solo con el libro de texto, con papel, casete y vídeo. Pero no creo que vayamos a desaparecer. Nuestra profesión no se extinguirá ni a corto ni a largo plazo, porque la necesidad de aprender lenguas sigue creciendo y, pese a la proliferación de recursos y la sofisticación tecnológica, la mayoría de estudiantes no pueden hacerlo solos. Necesitan nuestra ayuda. Eso sí, nuestro trabajo va a ser muy diferente. La proliferación de contenidos digitales modifica notablemente nuestras funciones. Nos hemos convertido en curadores de contenidos, en mediadores de esos contenidos con el alumnado y en dinamizadores socioculturales, para dar a conocer al alumnado productos culturales de la lengua meta que puedan interesarles. Nuestra tarea parecerá la del médico de familia que escucha al enfermo, elige un tratamiento, le explica cómo debe administrarlo, le hace algunas recomendaciones generales de vida y le agenda una visita en unos días o semanas para verificar su progreso. Posiblemente tengamos que especializarnos en alguna de las modalidades citadas: en enseñanza presencial o síncrona, trabajando con realidades virtuales o con vídeos, tutorizando alumnos de manera personalizada, etc. Resulta fascinante y curioso, aunque suponga mucho trabajo. Creo que somos afortunados de poder trabajar en algo tan cambiante y creativo. 19 ¿Quién es Daniel Cassany? En estos momentos, un investigador sobre el aprendizaje de idiomas. ¿Anteriormente has tenido otras vidas, Daniel? He formado docentes de enseñanza general, he trabajado en política lingüística con el Gobierno catalán, he escrito currículums de educación, he participado en la evaluación de competencias lingüísticas. En la universidad he sido durante muchos años profesor de Análisis del Discurso, Metodología de Enseñanza de Lenguas, Lingüística Aplicada y Teórica. Pero en esta época de mi vida, el 80 % del tiempo lo dedico a investigar, a buscar dinero para proyectos, a formar doctorandos, a escribir papers y poca cosa más. Ahora doy pocas clases. Desde tu formación y desde tus primeros trabajos, ¿cómo te acercas desde la enseñanza de lenguas a la tecnología? De una manera muy natural porque me ha llevado aquí mi trabajo. Nunca he sido un geek tecnológico, ni fui de los primeros en tener ordenador. Me he limitado a seguir la corriente, aunque siempre me ha gustado hacer investigación y aprender de lo que estaba pasando en los últimos tiempos. Al centrarme en la lectura y la escritura, el salto del papel a la pantalla y del teclado a internet ha despertado mi interés por estos nuevos artefactos. También ayuda trabajar con gente joven, con doctorandos y estudiantes universitarios. Hablar con ellos te hace aprender cosas de su mundo que nunca hubiese imaginado que me interesarían. Daniel, ¿qué significa aprender una lengua para esta generación tecnológica con la que trabajamos hoy? ¿Qué cambios se han producido en el hecho de aprender una lengua, especialmente en contextos formados? Hablamos hoy de generación tecnológica para referirnos a la gente que trabaja con internet, utiliza móviles y ordenadores, y está siempre conectada. Pero el lápiz o el libro de texto también son tecnología. Lo que ha cambiado son los artefactos que utilizamos para aprender y para enseñar. La digitalización ha multiplicado las posibilidades de aprender y enseñar un idioma. Esto ha sido impresionante en el ámbito informal; también ha sido relevante en el ámbito formal, pero no tanto. Básicamente, lo que ha provocado el cambio tecnológico es que hoy tengamos aulas Una conversación con Daniel Cassany 20 Una conversación con Daniel Cassany 21 mucho más sofisticadas, con recursos informáticos, que amplían y diversifican las modalidades educativas: presencial, en línea, híbrida… Lo que se está acabando lentamente son los cursos solo presenciales. Cada día quedan menos clases y aulas que no tengan un “adosado” en línea, o sea, un entorno virtual de aprendizaje (Moodle, Google Classroom), un entorno personal de aprendizaje, alguna red social… La clase sigue en la nube después del horario presencial. También se está diversificando y desarrollando la modalidad a distancia, con los MOOCS, la teleeducación en muchos países hispanoamericanos o incluso los canales de YouTube sobre temas específicos (gastronomía, idiomas, interculturalidad). La pandemia y el confinamiento han popularizado la distinción entre modalidad síncrona y asíncrona, que ya existía antes, pero que la gente no conocía. Antes, la enseñanza a distancia era sobre todo asíncrona, porque la tecnología no soportaba la conexión en vivo o no se había diseminado lo suficiente. Pero después de la pandemia por COVID-19 y del confinamiento obligado, que fomentó la conexión síncrona, muchos prefieren esta última modalidad. Mis estudiantes, por ejemplo, prefieren tener clase síncrona en un horario parecido al presencial a tener materiales multimodales asíncronos que pueden consultar en cualquier momento. Y muchos cursos a distancia, que tradicionalmente eran asíncronos, han envejecido súbitamente por el efecto de la pandemia y la masificación del contexto síncrono. Creo que vamos a asistir a una evolución de estas modalidades integrando el contexto síncrono. Luego, lo que alberga la red es impresionante, con traductores o transcriptores, bases terminológicas, lcorpus de textos, tecnología de reconocimiento de voz, asistentes de redacción… Casi todo esto está siempre disponible en la red, desde cualquier lugar, si bien no todos los usuarios lo conocen y saben usarlo. Y nos esperan tutoriales para la enseñanza de idiomas, correctores de texto escrito semiautomáticos, traductores más avanzados. Creo que el futuro va a alumbrar cosas bastante interesantes. La distinción entre aprendizaje formal e informal es una de las claves de tu obra académica, concretamente en el caso de segundas lenguas y lenguas extranjeras. ¿La tecnología ha cambiado la relación entre estos dos entornos? ¿De qué manera la tecnología ha desarrollado el aprendizaje informal de lenguas? Ha habido un cambio brutal. Con internet tenemos acceso a recursos que antes eran inimaginables. El contacto con lenguas extranjeras que tenía una persona hace 100 o 50 años era muy escaso. Cuando yo era pequeño, las posibilidades de escuchar inglés —y estoy hablando de la lengua franca más diseminada— eran escuchar música, hablar con algunos turistas y ver algunas películas subtituladas. Una conversación con Daniel Cassany 22 Claro, ahora con internet accedes a una cantidad de recursos impresionantes: escritos, orales, películas en streaming… No solo en inglés, también en idiomas más pequeños que se han preocupado por colocar material gratis en la red, como el coreano. En un trabajo muy divertido con unas maestrandas estudiamos el caso revelador de una joven catalana que alcanzó un A2 en coreano por su cuenta. Cuando esta chica tenía 13 años, descubrió los dorama, las series románticas coreanas; quedó fascinada y empezó a verlos de manera rutinaria, en versión original con subtítulos en inglés, porque le fascinaban más que los culebrones hispanos. Así descubrió que en Corea usan el hangul, el alfabeto coreano. Buscó información sobre este tipo de escritura por su cuenta en la red y el algoritmo de Instagram lo descubrió, por lo que le propuso seguir perfiles coreanos de esta red que publican infogramas de léxico básico. Más tarde descubrió el k-pop, los traductores automáticos entre coreano e inglés, un curso gratuito de coreano en línea… Estuvo 10 años aprendiendo coreano sin docente hasta alcanzar un nivel A2. Entonces se dio cuenta de que no podía continuar sin tener un profesor, porque en línea no podía estar segura de si la corregían bien o no, ni tampoco podía formular preguntas de un determinado nivel y obtener respuestas fiables. Sintió la necesidad de matricularse en un curso formal. Es un ejemplo muy interesante porque nos muestra que el aprendizaje informal puede ser importante a lo largo de unos años, con un idioma como el coreano, tipológicamente muy alejado y con el que nunca hubiese entrado en contacto si no fuera por internet. Pero es una enseñanza con un recorrido limitado porque llega un momento en el que echas de menos las habilidades orales o el feedback de calidad con un especialista, que difícilmente puedes obtener en la red. La chica nos dijo que, de ser posible, le gustaría desarrollar el mismo proceso con otro idioma, de manera informal, mediante fanatismos como el dorama, el k-pop o Instagram. Pero reconocía que llegaba un momento en el que necesitaba un profesor formal. Este caso es interesante porque trata de una chica que habla catalán, castellano, inglés, creo que francés o alemán, tiene conocimientos de lingüística, de computación, de traducción e interpretación… Entonces ella puede seguir un proceso autónomo y digital de aprendizaje, pero no creo que la mayoría de jóvenes o adultos interesados en aprender idiomas tengan este perfil y estén capacitados o lo suficientemente motivados para seguir este camino. En definitiva, se puede aprender idiomas por cuenta propia en la red, pero hasta cierto límite y bajo ciertas condiciones. Y, por supuesto, es posible hacerlo con el coreano porque el Gobierno de Corea del Sur tiene interés en promocionar su lengua y cultura frente a China, Japón y Estados Unidos, y por ello subvenciona a sus instituciones culturales para que Una conversación con Daniel Cassany 23 publiquen sus obras gratuitamente en internet. Pero difícilmente podrás hacer lo mismo con otros idiomas que tienen menos presencia en la red o que carecen del gancho del dorama y el k-pop. Es muy interesante esta relación entre lenguas nacionales, apoyo estatal y la capacidad del individuo para acceder a la información y avanzar en el proceso de aprendizaje. Pero tu respuesta nos lleva a la otra cara de la moneda: la enseñanza. ¿Por qué no miramos ahora la tecnología desde la perspectiva de la enseñanza? En uno de tus últimos libros, El arte de dar clase (según un lingüista), un título tan interesante como afortunado, hablas de enseñanza mediada por la tecnología, introduces el término “adosados”, que me gustó mucho, y hablas también de plataformas de aprendizaje. ¿Cuál crees tú que es el papel de la tecnología para el docente y para una institución educativa? Y, más concretamente, ¿cuál es el papel de las plataformas digitales? En estos momentos ya es difícil pensar que una actividad de enseñanza pueda desarrollarse solo en un ámbito presencial. Quedan quizás algunos ámbitos particulares, como la enseñanza a migrantes o refugiados, o los países en vías de desarrollo. Pero en los países desarrollados, la enseñanza ya es muy híbrida o con un componente digital importante. El contexto digital se va a comer una pequeña parte del pastel educativo: el de la gente que no tiene posibilidades por vivir en una ciudad pequeña sin academias o escuela oficial de idiomas, el de la gente con pocos recursos para pagar un docente personal de carne y hueso. Estos optarán por una educación digital, más generalista y seguramente masificada. Podrá ser síncrona o asíncrona, pero siempre en una plataforma. ¿Será solo una plataforma o habrá otros recursos complementarios? Por ahora, parece que la opción más generalizada es la segunda, pero ya veremos cómo se desarrolla esto, porque está relacionado con el modelo de negocio. Los periódicos, por ejemplo, ofrecen cada vez menos cosas gratuitas y tienes que suscribirte, de modo que los recursos de calidad poco a poco se irán monetizando. Pero eso ya es un tema más comercial que metodológico. Parece difícil que una única plataforma pueda integrar todo lo que es útil, actual y necesario para que un estudiante siga aprendiendo de manera eficaz, dada la evolución frenética de la tecnología. En este sentido, creo que el futuro es En estos momentos ya es difícil pensar que una actividad de enseñanza pueda desarrollarse solo en un ámbito presencial. Una conversación con Daniel Cassany 24 una plataforma de base, ya sea Moodle u otra, que pueda integrar los diferentes recursos que vayan saliendo y que quizás deberán pagar los centros —e indirectamente los alumnos—. Por ejemplo, una tecnología en expansión es el vídeo. No solo la simple visualización, sino también la generación de vídeos por parte de los alumnos como práctica de aprendizaje o de los docentes para corregir, presentar tareas, dar explicaciones. Vamos a ver en el futuro una progresión en esta línea y es posible que los programas gratuitos de grabación, edición y compartición de vídeos sean insuficientes para enseñar idiomas y que los centros deban comprar suscripciones premium o llegar a acuerdos con los repositorios y los programas. Hace años, cuando salieron las plataformas de aprendizaje (Moodle, Sakai, Blackboard), hubo mucho debate al respecto. Recuerdo un congreso en México con Colin Lankshear y Michelle Knobel —que desgraciadamente falleció hace unos meses—, los autores del libro Nuevos alfabetismos. Ellos, tan radicales y progresistas, estaban en contra de las plataformas digitales (tipo Moodle o Classroom) porque replican en la nube los roles enquistados tradicionales del docente con privilegios (ante la pizarra, en la tarima, en una mesa aparte) y del aprendiz con sus obligaciones (escuchar y obedecer, responder a los requerimientos, etc.). Ellos preferían entornos más abiertos, tipo web 2.0, con ética pirata incluso, en los que docente y aprendiz tuvieran exactamente los mismos privilegios. Una conversación con Daniel Cassany 31 Has mencionado las prácticas comunicativas y me gustaría abordar uno de los ejes de tu obra: la lectura y la escritura, ahora inmersas en un nuevo contexto, en la era digital. Antes mencionabas las nuevas alfabetizaciones y otras tendencias. ¿Cómo han cambiado estas dos actividades lingüísticas en esta nueva era digital? Han cambiado mucho porque el salto del libro impreso a la nube ha modificado radicalmente los procesos de producción, distribución, acceso y consumo de textos. ¿Cuántos libros teníamos en casa de niños? Muy pocos en comparación con la vorágine inabarcable de ahora, con toda la música, las películas, la Wikipedia, muchos periódicos, revistas y libros al alcance… No sé si el futuro será igual, puesto que poco a poco muchos recursos se vuelven de pago, pero imagino que siempre habrá ayudas públicas para que podamos acceder a lo básico. Antes la lectura y la escritura eran escasas y limitadas. Consistían en acceder a la información y la información era LA verdad, con mayúsculas, la única. Leer era subrayar las ideas principales y escribir era copiar y resumir. Hoy, en cambio, con la digitalización, la democracia y la libertad de expresión —en algunos lugares—, es más fácil difundir nuestras ideas y, con ello, se ha multiplicado la basura (bulos, engaños, manipulaciones). Y poco a poco vamos dándonos cuenta. La pandemia ha tenido algún efecto positivo: mostrarnos que los médicos también pueden mentir, que las estadísticas también pueden engañar, que hay un montón de charlatanes desalmados que sacan provecho de cualquier situación priorizando su beneficio sobre el bienestar global. Hoy somos más conscientes de que los escritos engañan como el habla y de que hay que leerlos y escribirlos con suspicacia. Creo que los docentes lo sabemos, como ciudadanos corrientes, y que también nos preocupamos por el efecto que tiene este hecho en el aula, sobre todo si enseñamos una lengua como el español, cuyos hablantes disfrutan de libertad de Una conversación con Daniel Cassany 32 expresión y están “desparramados” por todo el planeta. Conocer las diferencias dialectales básicas (léxico, pronombres) es útil, pero no basta para comprender muchos discursos. Un ejemplo sencillo para demostrarlo es presentar a los alumnos (y a los docentes) las portadas de varios periódicos de México, como La Jornada o El Universal, o de Chile, como El Mercurio o The Clinic, y pedirles que adivinen cuáles son de izquierdas y cuáles de derechas. Lo habitual es no entender ninguno si no estás familiarizado con la actualidad de cada país, pese a conocer el idioma. Darte cuenta de la ideología todavía es más complejo. Otro ejemplo sería que un aprendiz extranjero valorara la calidad de una noticia de El rincón del vago, la revista Muy Interesante o El País. Tampoco es fácil sin conocer los medios. Entonces, es muy importante incluir en la clase materiales de procedencia diversa, poner tareas de lectura que impliquen contrastar varios textos, introducir mucha diversidad en la selección de las lecturas. Resulta fundamental formar al aprendiz para que sea suspicaz, busque confirmación de cada fuente, investigue al autor desconocido de una noticia, explore la ideología general de un medio, revise las webs de fact-checking, etc. Dices que la lectura crítica presupone un conocimiento y unas competencias complejas. ¿Crees que se está incorporando de manera efectiva a nuestras prácticas de enseñanza? Vamos avanzando, aunque no al ritmo frenético de los medios de comunicación, las redes sociales o la tecnología. Las maneras de desinformar evolucionan constantemente porque se van quemando a medida que se difunden y popularizan. En cambio, la educación es lenta, más conservadora, requiere más tiempo para incorporar los cambios en el aula. Hay numerosos ejemplos: los listados de webs y perfiles propagadores de bulos parecían útiles al principio, pero envejecen velozmente porque los desinformadores huyen al ser descubiertos y se instalan en otro dominio. Cuando estamos aprendiendo a detectar noticias escritas falsas o fotos manipuladas, ya nos enfrentamos a los deepfake (superbulo o hipertrucaje) con imágenes y vídeos creados o modificados con inteligencia artificial. La educación siempre va detrás, como el coyote que persigue al correcaminos… Pero varios detalles muestran que lo crítico está entrando en el aula poco a poco, como la paulatina aceptación del móvil como herramienta de consulta, el acceso a la red y a todos sus recursos (diccionarios, Wikipedia, recursos lingüísticos, etc.) o la inclusión de materiales auténticos procedentes de múltiples fuentes, de autores de todo tipo y de varios formatos multimodales. Otros avances relevantes provienen de la crítica teórica al neoliberalismo en la enseñanza de lenguas, o sea, de la reflexión sobre cómo en los últimos años las Una conversación con Daniel Cassany 33 lenguas y su enseñanza se han convertido en un objeto más del capitalismo. Sin darnos cuenta, tratamos al aprendiz como un consumidor o un empleado que necesita el español para realizar sus tareas, sin ofrecerle una perspectiva más ambiciosa con una mirada más humanista y formativa. Los materiales sobre la enseñanza del español como lengua extranjera suelen reflejar un mundo ideal, alejado de la realidad. Es más urbano que rural, con jóvenes y adultos de clase acomodada, con trabajo estable, estudios y vacaciones. Hay pocos hablantes de etnia no indoeuropea, pocos niños o ancianos, migrantes, desocupados. No hay pobres, refugiados, madres solteras, homosexuales, personas trans o discapacitados. La presencia de hombres y mujeres es más o menos equivalente, pero los roles y el estatus de unos y otras es asimétrico y sigue reflejando una discriminación. Con la intención de ofrecer una enseñanza comunicativa efectiva, centrada en las necesidades reales del aprendiz, predominan las tareas de clase en las que el alumno debe comprar y vender, buscar información de un préstamo, crear una campaña publicitaria, etc. Son tareas que inevitablemente perpetúan el statu quo de la comunidad y que se desvinculan de un compromiso ético con la igualdad y los avances en equidad. En relación con la diversidad y la libertad de expresión, en la literatura gris (Marco Común Europeo, currículums) se citan dos conceptos de gran trascendencia internacional: la mediación y el translenguaje. Quizás no sean nuevos, pero, sin duda, hoy en día están en boca de todos. Con la tecnología como telón de fondo, ¿cuál es el sentido de la mediación hoy? ¿Y el del translingüismo? Hay como mínimo dos acepciones del concepto mediación que tienen valor en la enseñanza de lenguas. La primera es un hiperónimo de las tareas o destrezas que facilitan la comunicación entre dos personas con competencias lingüísticas o culturales diferentes. Por ejemplo, traducir Dostoievski al aimara o hacer una Varios detalles muestran que lo crítico está entrando en el aula poco a poco, como la paulatina aceptación del móvil como herramienta de consulta, el acceso a la red y a todos sus recursos o la inclusión de materiales auténticos procedentes de múltiples fuentes, de autores de todo tipo y de varios formatos multimodales. Una conversación con Daniel Cassany 34 interpretación de enlace entre un abogado y su cliente sordo, que solo usa signos gestuales, divulgar las últimas investigaciones sobre el coronavirus para que las entiendan los que no somos virólogos o corregir un original para su publicación. Entonces, lo que hace el Marco Común de Referencia al reutilizar este término y situarlo al lado de sus cinco tareas comunicativas (escuchar, hablar, conversar, leer y escribir) es reconocer que estas actividades verbales son comunicativas, generadoras de aprendizaje e incluso frecuentes en determinadas comunidades plurilingües, por lo que pueden ser tanto objetivo como herramienta de aprendizaje. Así, se acabó por fin la proscripción de traducir en el aula, explicar el vocabulario nuevo en la lengua materna del alumnado, comparar la lengua meta con otras, etc. Creo que es un avance hacia el reconocimiento del plurilingüismo del día a día. La segunda acepción es más educativa. Si tomas un recurso y lo entregas al alumno para que lo lea o escuche, no está asegurado que lo entienda como tú o que pueda aprender lo mismo que aprendiste tú con el mismo recurso. Comprender y aprender no son interacciones químicas, sino negociaciones de significados socioculturales: lo que tú entendiste se debe en gran parte a tu conocimiento previo, que el aprendiz no posee. En este contexto, mediar significa sentarte con el aprendiz ante el recurso y mostrarle cómo lo has entendido tú, cómo lo has utilizado para aprender, de modo que el alumno vea ese camino, lo pueda repetir con tu ayuda y, posteriormente, lo pueda realizar por su cuenta. Así, la mediación es un puente entre el recurso y el aprendiz. En una época en la que el conocimiento que debe aprender el alumno está en el entorno (libros, internet, hablantes), la función del docente pasa a ser la de mediador en este segundo sentido. Para mí, la mediación está vinculada con la curación, que no tiene nada que ver con la salud o la enfermedad, sino con la noción de curación de contenidos, por ejemplo, de una exposición. Me encantó la exposición reciente de René Magritte, primero en Madrid y ahora en Barcelona. Es mucho más pequeña que la del Museo Magritte de Bruselas, pero mucho más significativa. El curador ha elegido unas pocas obras representativas de su trayectoria, ha construido un discurso claro y ordenado, y yo pude entender mucho mejor y en menos tiempo el valor de este artista en comparación con el museo belga, más grande y desordenado. Adaptando la metáfora a la clase de idiomas, un buen docente cura bien los contenidos de la clase, elige lo mejor del libro de texto o de la red para cada grupo de alumnos. Esto implica conocer al alumno (analizar sus intereses, su perfil, lo que sabe, lo que no sabe, lo que necesita) y poder elegir lo que es más adecuado. Así, el buen docente hoy es un curador y un mediador. Tiene poco que ver con el docente pretérito, que era el único hablante competente del idioma meta y debía ser modelo y fuente para el aprendiz. Hoy la red alberga muchas explicaciones sobre “ser/estar” en español y el docente debe conocerlas y saber elegir la que Una conversación con Daniel Cassany 35 se adapte mejor a sus alumnos franceses, árabes o chinos. Eso es tan o más importante que explicarlo por su cuenta. Enseñando el recurso y mediándolo, el aprendiz depende menos de su docente y puede seguir aprendiendo por su cuenta. En cuanto al segundo concepto, translanguaging, nosotros lo traducimos por “translingüismo”, pero “translenguaje” también se entiende. Es un concepto interesante que procede de analizar conversaciones de jóvenes en las que se mezclan expresiones de diferentes idiomas, por ejemplo, jóvenes otakus españolas hablando sobre manga y anime que emplean algunas expresiones niponas de manera premeditada. No es interferencia, puesto que saben perfectamente la equivalencia en español de las expresiones; tampoco es code-switching o alternancia de código, puesto que no son hablantes bilingües que cambien de idioma por motivo del interlocutor, el tema o la situación; tampoco es un criollo o una mezcla evolucionada de varios idiomas o variantes. El translingüismo tampoco tiene las connotaciones negativas de estos tres conceptos, muy vinculados con el error o la anormalidad. Al contrario, el translingüismo es una práctica premeditada, aceptada, vinculada con la construcción de identidades, por ejemplo, en el caso de los otakus, con fandoms de manga. Los jóvenes otakus españoles usan las expresiones en japonés (o incluso en inglés, vinculadas con la práctica del scanlation, la traducción de cómics) para identificarse en su comunidad, para mostrar sus conocimientos de este campo del cómic y del japonés, para divertirse, en un contexto cada vez más plurilingüe e intercultural. Relaciono mucho el concepto de translingüismo con la paulatina asunción de nuestro plurilingüismo, con perfiles variados, porque hemos nacido en lugares distintos y hemos tenido interacciones diferentes con lenguas diversas. Pero casi todos tenemos una capacidad verbal plurilingüe, con diferentes competencias en cada idioma, con dominio asimétrico de cada destreza, con variaciones según los contextos, los temas o los interlocutores. Tampoco es algo estático, sino dinámico: en cada etapa de la vida aprendemos y olvidamos lenguas diversas. Luego, cuando El buen docente hoy es un curador y un mediador. Tiene poco que ver con el docente pretérito, que era el único hablante competente del idioma meta y debía ser modelo y fuente para el aprendiz. Una conversación con Daniel Cassany 36 aprendes una lengua nueva, es lógico que utilices todo el capital lingüístico previo. No hay drama en que, en una tarea en parejas en un aula de francés, los aprendices usen su lengua materna para buscar ideas y negociar su trabajo, y que luego busquen la manera de decirlo en francés o que puedan incluir alguna palabra en su lengua en su discurso en francés. Se trata de un concepto poderoso, con mucha influencia en la enseñanza de lenguas y con poder para acercar el aula a la realidad. No tiene sentido esforzarse en que el aula sea monolingüe en la lengua meta de aprendizaje si los aprendices están acostumbrados a utilizar varias lenguas y han desarrollado sus destrezas cognitivas (memoria, búsqueda de ideas, análisis) en su lengua materna. Es más provechoso asumir esta realidad y entender la participación de otros idiomas como algo positivo. Desde tu visión, ¿cuáles serían hoy los temas “calientes” de investigación o de diseño e innovación en el ámbito de las segundas lenguas y la tecnología? ¿A cuáles tendremos que prestar atención en el futuro inmediato o a medio y largo plazo? Hay dos grandes focos, que ya hemos mencionado. Uno es la tecnología. El desarrollo tecnológico crea nuevas posibilidades para enseñar, aprender y equipar las aulas. La innovación no procede solo de la tecnología, sino también de su implantación. Por ejemplo, los transcriptores de habla a escritura ya existen, pero no son populares porque en la práctica el habla y la escritura siguen patrones diferentes. Los ciudadanos hemos visto que no son útiles. Creo que el futuro nos traerá redactores asistidos en lengua materna y en segundas lenguas. Ya hay algunos interesantes, como arText, que funciona bastante bien con algunos tipos de texto. No es propiamente una herramienta nueva, puesto que arText suma un procesador de textos, un revisor ortográfico con algunos aspectos gramaticales y estilísticos, y las plantillas detalladas de tipos de textos. Está todo integrado en una interfaz única y bien organizada que genera una herramienta de asistencia a la redacción muy operativa. Creo que en los próximos años aparecerán elementos de este tipo; algunos proyectos de investigación van en esta línea. Otra línea es la corrección semiautomatizada. Hace diez años participé en el tribunal de una tesis de lingüística computacional que demostraba, con el conocimiento de entonces, que se podía construir una herramienta de corrección automática que corrigiera los textos (específicos, de tema cerrado) con un grado de acierto equivalente al de un corrector humano trabajando manualmente. En inglés ya existen plataformas que permiten, por ejemplo, que el alumno cuelgue allí su texto y que automáticamente se analice con un programa de detección de plagio, con un corrector ortográfico, con un programa de análisis semántico latente para detectar dispersión en el vocabulario, etc. Luego, los datos generados Una conversación con Daniel Cassany 37 se presentan al docente, que los revisa y completa manualmente, añadiendo comentarios más personales. Sin duda, es un gran avance, puesto que estos programas difícilmente pueden evaluar cuestiones de retórica o pragmática. En las lenguas más poderosas se van a diseminar pronto herramientas de este tipo, que son de pago, pero esperemos que las instituciones públicas puedan sufragarlas. Los traductores van aumentando poco a poco su calidad y ya resultan muy útiles hoy para las personas que manejamos varias lenguas. Pero mucha gente los sigue considerando malos e inútiles, en parte por ignorancia y prejuicios. Mucha gente cree que algún día existirá una traducción perfecta que permitirá que esta conversación que estamos teniendo se pueda convertir al japonés o al ruso con solo apretar un botón, de manera que se pueda entender del mismo modo. Eso es inimaginable hoy en día porque hay infinidad de elementos pragmáticos, culturales y sociales que no se pueden traducir. En cambio, si asumes que estos elementos son intraducibles, pero que una máquina puede darte equivalencias útiles que tú puedes verificar, entonces los traductores no funcionan tan mal. De hecho, buena parte de los errores de traducción que cometen los traductores no los genera la máquina, sino que son errores del texto de partida: una palabra inicial sin mayúscula, una frase sin punto final, una interferencia lingüística… Pero si tú escribes un texto completo y correcto, puedes obtener buenos resultados dependiendo de la combinación idiomática. Entonces, la calidad de estas máquinas ya puede aportar bastantes beneficios, pero lo que todavía no sabemos es cómo transferirlas a las aulas. No sabemos cómo utilizarlas didácticamente para generar aprendizaje y lo que suelen hacer los docentes es proscribirlas —en parte también porque su uso implica la traducción, que todavía no está bien vista—. Otro foco de avances deriva del plurilingüismo. Aquí no hay avances tecnológicos, sino un revolucionario cambio de paradigma mental. Estamos dejando de entender la realidad en términos de “una persona = un idioma = una cultura”, para verlos de manera más compleja como “cada persona = varios idiomas y culturas”, según su historia. Este cambio copernicano requerirá cambiar muchas normas no escritas del aula. Una conversación con Daniel Cassany 38 Recuerdo un artículo curioso sobre una universidad tecnológica china en la que los alumnos tenían que escribir una carta de recomendación en inglés. Primero, la escribían en chino; después, la traducían al inglés sin máquina alguna; luego, se les permitía usar un traductor para comprobar cuál sería la versión automática de su original en chino y, finalmente, podían comparar las dos versiones en inglés (la personal y la automática) para introducir mejoras y producir la versión final. El análisis de los cambios demostraba entonces que los alumnos mejoraban mucho en vocabulario, colocaciones y modismos. Me parece un buen ejemplo de cómo didactizar un recurso como la traducción. El otro foco de avances deriva del plurilingüismo. Aquí no hay avances tecnológicos, sino un revolucionario cambio de paradigma mental. Estamos dejando de entender la realidad en términos de “una persona = un idioma = una cultura”, para verlos de manera más compleja como “cada persona = varios idiomas y culturas”, según su historia. Este cambio copernicano requerirá cambiar muchas normas no escritas del aula (no hablar en la lengua materna del alumno), pautas de comportamiento en el aula (corregirlo todo). Así, es importante utilizar sobre todo la lengua meta en la clase, pero a veces puede ser más fácil emplear ocasionalmente la lengua del alumnado o una tercera lengua para acceder a un determinado conocimiento. Quizás los alumnos puedan usar el idioma que quieran en sus trabajos en parejas, pero no hay motivo para que no usen la lengua meta en las exposiciones en público, del mismo modo que ningún docente discute cómo tiene que tomar los apuntes un aprendiz (en su lengua materna o meta, con el alfabeto romano u otro, con papel y lápiz o portátil...), pero sí esperamos que intervenga en clase en la lengua meta. Otro ejemplo es desarrollar conciencia sociolingüística y enseñar a utilizar distintas lenguas con un mismo interlocutor, según las circunstancias. Como cuando decimos a una persona lo mismo en catalán, español o inglés, dependiendo de quién esté escuchando… Los hablantes plurilingües más experimentados lo hacemos con facilidad, pero a muchos otros hablantes les cuesta horrores. En definitiva, este es otro punto de avance para el futuro. Daniel, para acabar, una pregunta más global y abierta: ¿cómo ves el futuro de la enseñanza de lenguas en un mundo mediado por la tecnología? ¿Qué riesgos hay? ¿Qué oportunidades se abren? Yo lo veo muy divertido, mucho más interesante que el pasado. En el futuro, estaremos en contacto con más hablantes de otras lenguas y tendremos nociones de lenguas más lejanas. Cuando tenía 30 años, se discutía si había que denominar lenguas extranjeras al inglés o el francés, dado que las teníamos tan cerca en el día a día y ya eran bastante conocidas. Creo que este término ha quedado fosilizado para referirse a “segundas lenguas”, más allá de que sean o no extranjeras. Hoy los noticiarios ya presentan las declaraciones originales en francés o inglés y te ponen subtítulos, porque ya no son tan raras. Es impresionante lo que sabe la gente joven, Una conversación con Daniel Cassany 39 como esa chica que aprendía coreano. En mis clases hay 5 o 6 jóvenes que saben que el hangul es el alfabeto coreano o que conocen un montón de detalles del japonés, como sus diferentes sistemas de escritura. Creo que el futuro es muy interesante, también es más diverso, mucho más complejo. Disponemos de más recursos para aprender idiomas y, puesto que las personas tenemos perfiles y estrategias distintas, los vamos a utilizar de manera diferente y acorde con nuestras preferencias. Claro, es más complicado para una editorial porque antes hacías un libro de texto para todos y ahora cualquier producto tiene destinatarios más específicos, el mercado es más heterogéneo. Pero me gusta verlo de manera optimista. Creo que las personas vamos a ser más felices hablando más lenguas y vamos a divertirnos más. Daniel, muchísimas gracias por tus palabras, por tu sabiduría y también por tu manera de transmitir ese optimismo tanto cuando escribes como cuando nos hablas. Muchísimas gracias, amigo. Muchas gracias a ti y a vosotros, a toda la audiencia. Espero que vaya muy bien este proyecto editorial. Christelle Combe es profesora de didáctica de las lenguas en la Universidad de Aix-Marseille y miembro del laboratorio Parole et Langage. Ha trabajado durante 20 años como profesora de francés en diferentes contextos (Turquía, Guayana francesa, Brasil, Madagascar) y ha diseñado y dirigido cursos para formadores en Francia y otros países para la Agencia de la Enseñanza del Francés en el Extranjero (AEFE), para el Centro de Lingüística Aplicada (CLA), para el Centro Regional Francófono para Europa Central y Oriental (CREFECO) y para Éditions Maisons des Langues (EMDL). Está especializada en análisis de los discursos digitales, en interacciones multimodales en pantalla, en integración de lo digital en el contexto educativo y en enseñanza en línea. Christelle Combe 47 Una conversación con Christelle Combe ¿Qué ventajas aportan los dispositivos (móviles, tabletas, etc.) y las herramientas tecnológicas (LMS, apps, etc.) a nuestros alumnos en su vida diaria como estudiantes de idiomas? Los dispositivos y, en particular, su conexión a una red (wifi, 4G, etc.) permiten a los alumnos acceder a una cantidad de recursos en línea, como diccionarios, ejercicios, documentos auténticos, e incluso vídeos y contenidos didácticos, en sitios especializados. También tienen acceso a aplicaciones más o menos entretenidas, libros de texto digitales aumentados, plataformas que enriquecen el contenido de los libros de texto. También pueden conectarse desde cualquier lugar y en cualquier momento. La abundancia de recursos va acompañada, por tanto, de una mayor libertad de aprendizaje. Después, es importante saber aprovechar todo esto y no ahogarse en la información, saber ordenar, priorizar y aprender en línea. En mi opinión, al igual que hay que saber enseñar en línea, también se aprende a aprender en línea. No se trata solo de saber manejar una determinada plataforma de aprendizaje o de navegar por un determinado recurso, sino también de desarrollar estrategias de autoaprendizaje y, siempre desde la perspectiva de la alfabetización digital, de saber ordenar y priorizar la información. Además, los alumnos tienen la oportunidad de acceder a materiales de especial interés para ellos. ¿Cuál es el significado, el papel y la importancia de los artefactos digitales (podcasts, vlogs, etc.) en el aprendizaje de una segunda lengua? Los podcasts y los vlogs permiten a los alumnos estar expuestos a una gran variedad de contenidos de audio auténticos y encontrar los recursos más motivadores según sus intereses. Sin embargo, hay que elegirlos con cuidado, ya que no todos son de la misma calidad. Hay cadenas especialmente conocidas en la enseñanza del francés como lengua extranjera, como TV5 Monde y Radio France International, que ofrecen contenidos de gran calidad, adaptados, didácticos o no. Por lo tanto, existe la posibilidad de encontrar documentos completamente auténticos, pero también documentos por niveles o ya listos para ser utilizados para el aprendizaje. Hay muchos recursos en YouTube: si en sus prácticas sociales el alumno ya está acostumbrado a navegar por esta plataforma, puede ver en francés un vídeo sobre un tema que le interese a través de canales de influencers o youtubers que hablen de política, actualidad, deportes, etc. ¿Qué valor tienen las plataformas digitales generalistas (Facebook, YouTube, TikTok, etc.) para el aprendizaje de una segunda lengua? Es innegable que forman parte del entorno digital de los alumnos y, como tales, son parte integrante de las posibles fuentes de aprendizaje informal. También son fuentes de material auténtico para los profesores, pero hay que saber utilizarlas. En la medida en que se invite y anime a los alumnos a usarlas, hay que hacerlo junto 48 Una conversación con Christelle Combe con formación en alfabetización digital, ya que son plataformas que utilizarán nuestros datos. Se trata, pues, de hacer reflexionar a los alumnos sobre cuestiones como la verificación de las fuentes, el uso de los datos o la identidad digital, por ejemplo. Será una oportunidad muy interesante para combinar este aprendizaje con un aprendizaje de idiomas más centrado. Hasta ahora hemos hablado de estas plataformas como medios de exhibición, pero ¿podríamos concebirlas también como plataformas de producción? Por supuesto, porque podría ser muy interesante hacer que los alumnos participen, que actúen, que produzcan vídeos. Esto podría permitirles hablar de modo continuo y, al mismo tiempo, adquirir las habilidades de un videógrafo aficionado. En el caso de la expresión oral, por ejemplo, es raro que se les exija hablar de forma sostenida y en esta tarea existe esta posibilidad. Pero también se puede participar en foros, en los comentarios de un vídeo de YouTube o en redes sociales como Facebook, Twitter o Instagram. Algunos contenidos, como en TikTok, están dirigidos a un público joven. ¿Qué plataforma recomendarías si se tratara de estudiantes adolescentes o adultos? Creo que lo interesante es basarse en las prácticas sociales de los alumnos y ver qué surge y qué les interesa. Algunos adolescentes son especialmente aficionados a los videojuegos y hay muchos vídeos en YouTube que son reseñas de juegos. Es una actividad que puedes pedirles que hagan y no compromete su imagen porque están transmitiendo su partida acompañada de su voz. Pero este escenario solo funcionará si se trata de jugadores y personas interesadas en este tipo de vídeos. Personalmente, mis alumnos, que son futuros profesores, trabajan la alfabetización digital y veo que utilizan sus habilidades en TikTok para producir trabajos académicos de calidad. Así que es muy posible. Siempre procuro pensar detenidamente en el uso de estas plataformas porque detrás de ellas está el uso de los datos, la identidad digital, etc. También es una cuestión de negociación con los alumnos, porque algunos pueden no querer tener una cuenta en Facebook, por ejemplo. Pero si tienen el uso y la costumbre, ¿por qué no recurrir a estas plataformas? Existe lo que yo llamo el espacio de exposición discursiva de Facebook, es decir, hay escritos específicos de Facebook que nos permiten saber cómo escribir en Facebook. Supongamos que estos estudiantes son arabófonos y, por tanto, están acostumbrados a utilizar Facebook en árabe. Entonces podemos cambiar el idioma de la cuenta para que la interfaz esté en francés. Solo este ejercicio ya les permite orientarse. Luego, por supuesto, pueden crear grupos o, mejor aún, formar parte de grupos en francés que les interesen. De este modo, accederán a lo que se dice en los grupos y tendrán también la interfaz en la lengua meta. Incluso si son completamente principiantes, serán capaces de orientarse porque han adquirido este hábito en su primera lengua. Así que adivinarán lo que se dice aunque esté más allá de su nivel. Los géneros 49 Una conversación con Christelle Combe digitales son uno de mis intereses y creo que ahora nos enfrentamos a nuevos géneros discursivos con características propias y tenemos que dominarlos. No vamos a expresarnos de la misma manera en la que solemos hacerlo en los medios de comunicación o en las conversaciones. Para expresarse bien es necesario practicar, diseccionar y analizar estos géneros. Uno no se expresa igual en una plataforma de aprendizaje como Moodle, donde se dirige a sus profesores y compañeros, que en el foro del periódico Le Monde, en un grupo de viajeros en Facebook o en las publicaciones de Instagram, por ejemplo. No solo está el entorno digital de las diferentes plataformas, sino también los hábitos, el contexto, la audiencia, etc. La lingüista Marie-Anne Paveau ha desarrollado las nociones de “tecnogénero” y “tecnodiscurso”, que es lo que yo llamo, ampliando un poco el concepto, “géneros digitales”. Lo más interesante es que los alumnos los utilizan socialmente cada día, pero creo que es importante ser conscientes de cómo utilizamos estos géneros y cuáles son las reglas. Los vlogs en YouTube ya son muy interesantes porque tienes a alguien hablando en un vídeo delante de otras personas y debajo hay comentarios escritos. Así que es un género particular que hay que dominar. ¿Cómo podemos aprovechar estas plataformas para la enseñanza de idiomas en contextos formales? Como he dicho antes, creo que esta es la manera de combinar la enseñanza y el aprendizaje de idiomas en un contexto auténtico con la formación en alfabetización digital. Como cada vez interactuamos más a través de pantallas y en espacios digitales conectados, me parece que el lenguaje y la alfabetización digital forman un todo en la alfabetización internacional de un individuo en esta época y, por lo tanto, en mi opinión, debería ser parte de una enseñanza global. Más concretamente, se podría utilizar YouTube por los numerosos vídeos que ofrece, pero además, gracias a la posibilidad de leer y escribir comentarios, también se podría animar a los alumnos a producir su propio vídeo. De este modo, adquirirán habilidades de videógrafos aficionados y desarrollarán la competencia del MCER de hablar de manera sostenida en el idioma meta, por ejemplo. También es una forma de transferir las competencias ya adquiridas en su lengua materna. Por ejemplo, Como cada vez interactuamos más a través de pantallas y en espacios digitales conectados, me parece que el lenguaje y la alfabetización digital forman un todo en la alfabetización internacional de un individuo en esta época y, por lo tanto, debería ser parte de una enseñanza global. 50 Una conversación con Christelle Combe navegar por Facebook en la lengua meta permite al alumno encontrar un entorno conocido mientras se familiariza con un entorno discursivo en la lengua meta. También implica unirse a comunidades de hablantes e intereses que pueden ser motivadoras para los alumnos. Así que, en mi opinión, hay que partir de las prácticas sociales de los alumnos, de lo que les motiva, y luego el profesor puede construir secuencias pedagógicas que integren tanto las competencias de enseñanzaaprendizaje de la lengua como las competencias de enseñanza-aprendizaje de la alfabetización internacional digital. Así, por ejemplo, podemos combinar hablar de manera sostenida con saber grabar y editar un vídeo, y al mismo tiempo pensar en mi avatar y en mi identidad digital si lo cuelgo en YouTube, y todo ello en la lengua meta. Así, al mismo tiempo que trabajamos las competencias digitales, practicamos la lengua. ¿Cómo cambia la relación entre profesores y alumnos cuando existe la posibilidad real de estar en contacto permanente? Las nociones de tiempo y espacio han cambiado profundamente con la tecnología digital: uno puede estar tanto aquí como en otro lugar, en asincronía o en sincronía. Esto da una sensación de libertad y mayor proximidad entre las personas. También requiere de cierta regulación, lo cual es natural. Los términos de los intercambios deben estar bien definidos; no responder en un minuto no significa que no se vaya a responder. Las propias aplicaciones ofrecen la posibilidad, como WhatsApp, de anular el “visto” o el “doble check azul“, para no crear una expectativa particular. Ver no significa responder en un minuto y no responder no significa no querer responder. Se trata, pues, de combatir la sociedad del instante, de lo instantáneo. También se están estableciendo nuevas normas de interacción. Creo que, efectivamente, hay cuestiones de cortesía, en el sentido más amplio del término, que se vuelven a debatir en un contexto digital. Recientemente he participado en la redacción de una obra colectiva en línea de libre acceso que se llama Fabrique de l’interaction parmi les écrans (“Fábrica de la interacción en las pantallas”) donde hay un capítulo dedicado a la cortesía que propone nuevas reglas para regular las interacciones, lo que es válido para la videoconferencia o incluso con robots de telepresencia, por citar dos ejemplos. En estas interacciones, hay que establecer nuevas reglas porque la comunicación está mediada por la tecnología. ¿Cómo hacer una propuesta de educación lingüística que tenga valor y sentido en la era digital, donde cada vez hay más ofertas, más interlocutores, más experiencias de aprendizaje no formal e informal, etc.? Creo que es primordial, como ya he dicho, unirla a la alfabetización digital y potenciar la tutoría online y que la supervisión por parte de profesionales de la enseñanza sea un verdadero valor añadido, con profesionales que guionicen 51 Una conversación con Christelle Combe los contenidos, que sean responsables de la elección de los recursos y que, por supuesto, estén formados en la enseñanza en línea. Esto es lo que hacemos en la Universidad de Aix-Marsella, en la asignatura “Diseño y tutoría de un curso de idiomas en línea”. Me parece que es una habilidad esencial y que va más allá de saber utilizar el material. Por último, me interesan especialmente los géneros digitales y, para mí, la enseñanza de idiomas también implica la formación en nuevas formas de lectura y escritura, la comunicación en línea, como escribir un post en Twitter o Facebook, reaccionar en un foro de debate, publicar un vídeo en YouTube, etc. En mi opinión, hay un gran potencial en combinar el aprendizaje de estas nuevas formas de expresión con la enseñanza y el aprendizaje de idiomas. En contextos de enseñanza de segundas lenguas en línea, ¿qué cambios se producen en cuanto a la organización del curso y las secuencias de enseñanza (presentación de contenidos, gestión de grupos, duración de las lecciones, tipos de tareas, carga de trabajo, etc.)? En contextos de enseñanza de idiomas en línea, es necesario distinguir entre las dos modalidades temporales fundamentales: la asíncrona y la síncrona. En el caso del uso de una plataforma online como Moodle, por ejemplo, en modo asíncrono, la importancia del discurso digital en la plataforma es crucial. La organización general del curso, la redacción de las instrucciones en línea, la elección de los módulos y las actividades propuestas serán muy importantes. La elección de las actividades, en particular para fomentar la participación, pero también la colaboración entre los alumnos, deberá estar en el epicentro del guion pedagógico. En el caso de la enseñanza síncrona en una plataforma de videoconferencia, el profesor también tendrá que guionizar su sesión de antemano, variando las actividades y teniendo en cuenta el tiempo que se dedicará a cada una de ellas para que los alumnos sepan cuánto tendrán que dedicar a una actividad determinada, de modo que también puedan organizar su trabajo. Por último, el profesor, el tutor, también debe haber adquirido lo que yo llamo destreza multimodal para gestionar eficazmente la interacción, no solo con sus palabras a través de la cámara web, sino también mediante sus habilidades La enseñanza de idiomas también implica la formación en nuevas formas de lectura y escritura, la comunicación en línea, como escribir un post en Twitter o Facebook, reaccionar en un foro de debate, publicar un vídeo en YouTube, etc. 52 Una conversación con Christelle Combe mímicas y gestuales, así como el uso del chat, el intercambio de documentos y el señalamiento cuando sea útil o necesario. Por tanto, son muchos los elementos que tendrá que gestionar en su plataforma. Como el tiempo que se pasa frente a la pantalla es más cansado y la atención más variable, hay que adaptar la duración de las sesiones. Sabemos muy bien que no es lo mismo un curso presencial de una, dos o tres horas que una, dos o tres horas delante de una pantalla. Este es un tema que también se trata en el libro que he mencionado antes, donde hay un apartado sobre la cuestión de la tensión y la fatiga. De hecho, hay muchas prácticas que pueden transponerse fácilmente a un curso en línea, como la secuenciación del curso, la explicitación de las diferentes etapas del curso... Sin embargo, en relación con nuestra experiencia durante la pandemia, una de las cosas que más les costó transponer a los profesores, según nos reconocieron en las conversaciones que mantuvimos con ellos, fue la evaluación en línea, que a menudo supone un problema. Como, a priori, los estudiantes tendrán acceso a documentos, la cuestión de la creatividad será muy importante. Por lo tanto, debemos favorecer las tareas en las que podamos trabajar al máximo la creatividad de los alumnos, para que produzcan algo y no lo reproduzcan o lo completen. Podría ser un pequeño vídeo, un pequeño podcast, un poema... También podría ser una oportunidad para trabajar con ellos la autoevaluación y reflexionar sobre su aprendizaje. Personalmente, trato de desarrollar el tema del portafolio, ya sea con estudiantes de francés como lengua extranjera o con los alumnos que serán futuros profesores. En primer lugar, hay que hacerles comprender el interés de una carpeta de aprendizaje y luego intentar que la elaboren. Esto plantea la cuestión de la evaluación de una manera diferente. Después, por supuesto, está el trabajo en grupo: las plataformas ofrecen la posibilidad de trabajar de esa manera, por lo que el profesor puede moverse de sala en sala y a través de los grupos. Me parece útil y, de hecho, bastante práctico. Así que es una buena adaptación de la tecnología de lo que se puede hacer y, en mi opinión, no se utiliza lo suficiente. Nos permite revitalizar el curso y conseguir, por ejemplo, que los alumnos que son reacios a activar sus cámaras cuando están en un grupo grande lo hagan cuando están en grupos de tres o cuatro, para debatir entre ellos. Así que hay una vuelta a la convivencia. En las escuelas, suele ser en las clases de idiomas donde hay más ruido. En cambio, cuando se hacen a distancia y los alumnos producen de forma asíncrona, se resuelven los problemas de organización y espacio. Pero pasemos a la siguiente pregunta: ¿cuáles son los temas de I+D+I en el ámbito de las segundas lenguas y la tecnología a los que deberíamos prestar atención en el futuro? En el centro de los temas de investigación, desarrollo e innovación en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de idiomas y de la tecnología digital, me parece que la creatividad podría ser un tema interesante y que se ha de explorar: cómo la 53 Una conversación con Christelle Combe tecnología digital puede despertar la creatividad de los alumnos y cómo fomentar esta creatividad para que la enseñanza-aprendizaje sea más motivadora, más atractiva. Existe una forma real de vincular la creatividad y la tecnología digital, ya que esta última, en el sentido más amplio del término, puede ayudar a desarrollar las capacidades creativas de los alumnos y también a fomentar su creatividad y motivación. Me parece que la hibridación de la formación seguirá estando en el centro de las preocupaciones del desarrollo de la investigación sobre la comodalidad. La hibridación solía significar principalmente la alternancia de momentos presenciales y a distancia, pero ahora también significa tener alumnos en el aula y otros a distancia al mismo tiempo, lo que llamamos “comodal” o hyflex. Esto es algo que estará en el centro de la investigación. ¿Cree que este sistema sobrevivirá tras la pandemia? Porque la mayoría de los profesores que se han enfrentado a la comodalidad piensan que es muy difícil de gestionar. ¿Habrá una adhesión real de los profesores a este tipo de formación? Sí, creo que es difícil enseñar en un sistema de comodalidad y por eso mismo vamos a prestarle atención en términos de investigación y desarrollo. Actualmente estamos trabajando en un proyecto en el que vamos a poner en marcha en este tipo de sala flexible un curso con alumnos presenciales y estudiantes de Bucarest que están a distancia. Así que tendremos dos grupos que se mezclarán y el interés será precisamente ese: mezclar públicos que normalmente no estarían en el mismo curso. Por supuesto, hay preocupaciones técnicas porque el aula debe estar bien equipada y adaptada. Sabemos que los cursos presenciales funcionan bien, que los cursos a distancia funcionan bien, pero los problemas aparecen cuando se mezclan los dos porque no necesariamente se está acostumbrado a este modo de interacción o se tiene el equipo adecuado. El proyecto de investigación que dio lugar al libro del que hablaba fue un seminario de doctorado en el que había participantes in situ y otros que estaban en China, Reino Unido y otras ciudades de Francia que querían participar en este seminario. Conseguimos hacerlo utilizando esta modalidad conjunta. Para la enseñanza de idiomas, sigo pensando que puede La hibridación solía significar principalmente la alternancia de momentos presenciales y a distancia, pero ahora también significa tener alumnos en el aula y otros a distancia al mismo tiempo, lo que llamamos “comodal” o hyflex. Esto es algo que estará en el centro de la investigación. 54 Una conversación con Christelle Combe ser útil, sobre todo para los alumnos que no pueden desplazarse y para los que será más fácil hacerlo desde su oficina. Evidentemente, habrá que formar a los profesores y equipar las escuelas en cierta medida. ¿No hay un cierto desequilibrio en el aprendizaje entre los estudiantes presenciales y los que se forman a distancia? Eso siempre es un problema con la tecnología digital. Es decir, estoy de acuerdo contigo: para mí la experiencia presencial es más enriquecedora por muchos motivos. Por otro lado, podríamos, como en el ejemplo que di con nuestros estudiantes de Bucarest y nuestros estudiantes franceses, tener un mismo grupo siguiendo un mismo curso, con actividades, trabajo compartido… No solo una clase magistral. Vamos a investigar para ver cómo podría ser. Imaginemos un curso de español en el que los estudiantes se mezclen con alumnos de España, pero también de Sudamérica. Podría ser una posibilidad para reunir a personas que no necesariamente estarían en contacto. Creo que puede ser algo que se desarrolle y que también se van a desarrollar las herramientas para facilitarlo. Así se podrá mantener el contacto con amigos cercanos y también poner en contacto a personas que no pueden viajar. Tenemos que preguntarnos si la formación a distancia es una ventaja o si es una forma de compensar algo. Hicimos una tutoría con la gran universidad de la formación superior en línea, la Open University. Fueron cursos de francés, por lo tanto, con intercambios en francés, en los que participaron escoceses e ingleses, y entre ellos había un austriaco que ahora está haciendo un curso en la Open University y siguiendo una tutoría con la Universidad de Aix-Marsella. Es en momentos como este cuando podemos decirnos a nosotros mismos que la tecnología digital es realmente formidable. Siempre tenemos que hacer un ajuste entre lo que el progreso técnico nos permite y lo que queremos poner en marcha en términos de enseñanza para aprovechar al máximo este progreso técnico. ¿Existe un gran desfase entre el progreso de la pedagogía y el desarrollo tecnológico? ¿No te parece que la pedagogía va siempre a rebufo de la tecnología? Lo más importante es poner siempre la pedagogía en primer lugar porque es el profesor el que sabe lo que necesita, lo que es bueno para los alumnos, es el que realmente establece lo que quiere transmitir, sus actividades, etc. Y la tecnología está ahí para ayudarnos, pero el profesor también puede sacar ideas de la tecnología. Sin embargo, el hecho de que pongamos una herramienta o una aplicación en manos de alguien no significa que necesariamente vaya a salir algo de ella. Por eso es importante que haya una especie de sinergia entre la herramienta, el profesor y el alumno. Por ejemplo, podemos ver lo que el alumno está acostumbrado a usar, lo que le gusta usar. Así que también confío mucho en ellos. Siempre hay nuevas aplicaciones, nuevos sitios y a menudo son los estudiantes los que me ayudan 55 Una conversación con Christelle Combe a descubrirlos. Por ejemplo, una vez una alumna tenía una aplicación para crear pisos, lo que nos permitió trabajar el léxico del piso, los muebles, etc., y los alumnos se divirtieron haciendo su piso y presentándolo después en clase. Para terminar, ¿cómo ves el futuro de la enseñanza de idiomas en un mundo mediado por la tecnología? Veo una mayor hibridación de la formación, acceso a contenidos diversificados, mayor fluidez y porosidad entre el aprendizaje formal, el no formal y el informal. También se desarrollarán diferentes formas de telecolaboración, intercambios virtuales con un mayor plurilingüismo, pero con competencias digitales tanto en la formación de los formadores como en la de los estudiantes de idiomas. También considero que la multimodalidad digital está en el centro de la enseñanza y el aprendizaje de idiomas, es decir, la vinculación de la información lingüística, semiótica y tecnodiscursiva producida en diferentes modalidades, como la verbooral, la mímica y lo gestual, la escritural, la gráfica, la sonora, la videográfica o la cinética. Todas estas modalidades formarán parte de la enseñanza-aprendizaje de una lengua en general. Por último, la realidad virtual y la inteligencia artificial se presentan como el futuro, pero, aunque parecen ámbitos prometedores, no tengo suficientes conocimientos sobre el tema para afirmar que será así. Muchas gracias, Christelle. Anita Ferreira Cabrera es doctora en inteligencia artificial por la Universidad de Edimburgo, Escocia, y doctora en lingüística por la Universidad Católica de Valparaíso, Chile. En la actualidad es profesora titular de la Universidad de Concepción, Chile, fundadora del Programa de Español como Lengua Extranjera, dirige la Revista de Lingüística Teórica y Aplicada y el Laboratorio de Aplicaciones Tecnológicas en Lingüística Aplicada (LATLA). Es la investigadora responsable del Programa de Investigación de Adquisición y Enseñanza del Español como L1, L2 y LE (ADELE). Anita Ferreira Granger, S. (2012). How to use foreign and second language learner corpora. Mackey, Alison y Gass, Susan M. (eds.). Research methods in Second Language Acquisition: A practical guide, 7-29. Londres: Blackwell Publishing. Gruba, P. y Hinkelman, D. (2012). Blended technologies in second language classrooms, Nueva York: Palgrave. Heift, T. y Hegelheimer, V. (2017). Computer-assisted Corrective Feedback and Language Learning. En Nassaji, H. & Kartchava, E. Corrective Feedback in Second Language Teaching and Learning: Research, Theory, Applications, Implications, 51-65. Routledge. Kilgarriff, D., Baisa, V., Bušta, J., Jakubícek,M., Kovár, V., Michelfeit, J., Rychlý, P. y Suchomel, V. (2014). The Sketch Engine: Ten years on. Lexicography, 1, 7-36. 63 Es un placer recibirte, darte un abrazo transoceánico y tener la oportunidad de hablar contigo sobre aprendizaje de lenguas y tecnología. Pero ¿qué te parece si antes nos cuentas quién es Anita Ferreira? Yo también quería agradecer a todo el equipo de Difusión la invitación para participar en este proyecto tan relevante y necesario en el área de la enseñanza de las segundas lenguas y tecnología. En este contexto de pandemia nos hemos visto exigidos como investigadores y como profesores en el ámbito de la educación. Entonces quiero agradecer sinceramente esta oportunidad para apoyar y colaborar en la medida de mi conocimiento y experiencia. Soy profesora de la Universidad de Concepción, que está en el sur de Chile. Es la tercera universidad más importante del país, después de la Universidad de Chile y de la Católica, con más de 25 000 estudiantes. Trabajo en lingüística aplicada en el área de adquisición y enseñanza del español como lengua extranjera y enseñanza de segundas lenguas con tecnología. Tengo dos posgrados que me han dado una multidisciplinariedad que he querido transferir a mi enfoque de investigación, desde la enseñanza de adquisición de segundas lenguas y desde el ámbito de la tecnología. El primero en lingüística, con especialización en lingüística aplicada y en CALL (computer assistance language learning), y mi segundo doctorado es en inteligencia artificial, de la Universidad de Edimburgo. Desde el año 2004, trato de ir incorporando técnicas de procesamiento del lenguaje natural para poder generar sistemas tutoriales inteligentes y apoyar así la enseñanza de lenguas extranjeras desde una perspectiva de poder lograr un grado de autonomía en el aprendizaje. Estos doctorados y la investigación me han dado las herramientas para ir desarrollando esta línea de trabajo. ¿Qué te movió para acercarte al mundo de la tecnología desde el ámbito de la enseñanza de lenguas? Muy pronto tuve el interés y la necesidad de tratar de innovar en metodologías de enseñanza de segundas lenguas y comencé con el latín. En esos tiempos, hace muchos años, empecé como ayudante de la asignatura de Latín mientras hacía mi magíster en Lingüística. En el magíster en Lingüística hice una tesis sobre cómo trabajar el reconocimiento de la lengua, en este caso del español, a través de medios tecnológicos. Ahí descubrí que se podía aprender de una manera más autónoma, respetando el ritmo de aprendizaje y respetando los intereses y los estilos de aprendizaje. La idea era tener en cuenta las diferencias individuales del estudiante, Una conversación con Anita Ferreira 64 65 Una conversación con Anita Ferreira lo cual a veces es muy difícil de lograr en clases presenciales debido al número elevado de estudiantes. Esa fue la motivación y la apuesta que he mantenido hasta el día de hoy: investigar cómo la tecnología puede ir apoyando la enseñanza, pero sin sustituir al profesor o la profesora de lengua, a diferencia de lo que sería un e-learning. Entonces, fui descubriendo que con pequeños recursos de la tecnología se podía ir observando cambios en los estudiantes. Para empezar, la motivación. La tecnología per se es atractiva para nuestros estudiantes. Hoy en día ya no es ninguna novedad, pero hace 20 años sí lo era. Para una asignatura tan árida como el Latín, descubrí que con el aprendizaje de la parte gramatical de la lengua latina con programas computacionales se lograban mejorías sustantivas. Ese fue mi punto de partida y lo seguí desarrollando en el ámbito del español como lengua materna y, luego, en el del español como lengua extranjera. Más tarde fui descubriendo herramientas más sofisticadas y traté de tomar el camino de una mayor automatización. Lo que he ido descubriendo en este plano de investigación es que es una problemática altamente compleja donde las variables son múltiples y dependen mucho del contexto educativo. Hoy en día hay una gran necesidad de formación por parte de los profesores que enseñan segundas lenguas para tener una metodología lo más flexible posible que les permita adaptarse a los distintos sistemas educativos donde tienen que desarrollar su labor docente. A veces, puede haber una tecnología muy avanzada, pero, si no tienes una infraestructura, una cultura, un conocimiento, un aprendizaje desarrollado de manera autónoma, es difícil lograr el efecto deseado. Me parece fascinante que el punto de partida para estas técnicas y estos instrumentos haya sido el latín. Pero hablemos ahora del día a día: ¿qué ventajas nos aportan hoy los dispositivos (móviles, tabletas, ordenadores, etc.) y todas las herramientas tecnológicas que podemos utilizar como docentes? Hoy en día disponemos de una gran cantidad de recursos. Muchos de ellos son open source y permiten, por tanto, su uso gratuito por parte de cualquier profesor, lo que mejora su labor. En el contexto de la pandemia, en estos dos últimos años, el ámbito educativo se ha visto sobreexigido de manera abrupta y obligada. En las universidades tuvimos que introducir los recursos disponibles, bien desde la institución, o bien de manera individual, para poder llegar a nuestros estudiantes. Eso ha abierto también posibilidades con las que no solíamos contar. Ahora, una conversación como la que estamos teniendo nos resulta bastante asimilada culturalmente; es una cuestión socio-intercultural que va más allá del uso de la tecnología y la tenemos incorporada en nuestras rutinas diarias. Eso nos ha permitido descubrir una gran potencialidad para mejorar nuestras enseñanzas y nuestros aprendizajes, en este caso de segundas lenguas. Desde hace tiempo, hemos centrado nuestra preocupación —con respecto a la segunda lengua— en los aspectos comunicativos y, por ejemplo, en desarrollar la destreza oral. La tecnología no estaba tan asimilada en cuanto a poder conectarse a través de 66 Una conversación con Anita Ferreira plataformas y poder realizar una clase para estudiantes, pero creo que hemos ido venciendo esos miedos. Ahora, los profesores están más abiertos a probar, a experimentar y a analizar los resultados. Por otra parte, tampoco es una panacea porque la tecnología no está solucionando las mayores preocupaciones. Hemos descubierto que no estábamos tan preparados, que en realidad hacía falta una metodología de enseñanza en todos los ámbitos que esté probada empíricamente, que dé resultados y que el profesor pueda recibir de manera más confiada porque se ha probado que es efectiva para el aprendizaje. Creo que todavía tenemos mucho que hacer porque, si lo que se nos vislumbra son modelos semipresenciales o híbridos, es decir, modelos que alternan presencialidad y no presencialidad, habrá que hacer ajustes importantes para poder graduar de la mejor manera y obtener los resultados esperados. Precisamente hoy es un día muy importante en Chile porque se vuelve a la presencialidad en todos los niveles educativos. Durante el confinamiento, los resultados no fueron tan positivos porque no había una tecnología eficiente. Por ejemplo, a los estudiantes en zonas rurales se les hacía muy dificultosa la conexión y a veces no tienen teléfono móvil, ordenador o tableta para desarrollar el material del profesor. Así que no estábamos preparados ni en la parte metodológica ni en la parte de la infraestructura, y en ese sentido los Gobiernos tienen que invertir también en tecnología. Me parece muy interesante el equilibrio entre las ventajas obvias de la tecnología y esta expresión que has utilizado de que “tampoco es una panacea”. ¿Crees que la tecnología tiene el peligro de sacrificar metodologías comunicativas basadas en la interacción en beneficio de enfoques centrados en el código, en metodologías más estructuralistas que evocan tiempos pasados? ¿Cómo podemos combinar un planteamiento comunicativo con una mirada tecnológica hacia el código o la forma? A mí me parece que, en esa perspectiva, los modelos semipresenciales de e-learning son los que podrían llevar a equilibrar y armonizar los aspectos comunicativos de enseñanza de la lengua porque, evidentemente, cuando un estudiante quiere aprender un segundo idioma lo que quiere es poder hablar y entender ese segundo idioma. En ese sentido, está absolutamente claro que es importantísima la interacción comunicativa con otros y el apoyo presencial del profesor, pero, por otra parte, pienso que la parte árida —la precisión lingüística, es decir, cómo estos estudiantes se comunican y logran buenos niveles de competencia comunicativa con fines académicos y profesionales— se ve muy favorecida con un apoyo en una metodología focalizada en el conocimiento de la gramática y del léxico con herramientas tecnológicas. Ahí ha estado toda la apuesta de mi investigación. Cuando hablo de los sistemas tutoriales inteligentes pienso en que podemos apoyar a nuestros estudiantes en el desarrollo de la competencia comunicativa y lingüística con programas que puedan reconocer, por ejemplo, sus errores, que puedan identificar esos errores sobre la base de la investigación que hemos 67 Una conversación con Anita Ferreira ido realizando: ¿cuáles son los más frecuentes? ¿Cuáles son los de transferencia lingüística en función de la lengua materna de los estudiantes en español como lengua extranjera? Y de acuerdo con eso, poder dar un apoyo con estrategias de feedback correctivo que les permita contar con una estrategia personalizada que apunte al error específico. Podríamos lograrlo con sistemas tutoriales inteligentes que pueden trabajar en el reconocimiento de la lengua y que pueden también estar generando estrategias en este dominio lingüístico bien específico. Por ejemplo, se podría establecer una combinación en un ambiente semipresencial para apoyar la destreza oral o la destreza escrita con programas computacionales, dependiendo de la infraestructura tecnológica. Hoy en día tenemos plataformas maravillosas que pueden brindar perfectamente este apoyo, a lo mejor no con un reconocimiento del error, pero sí de los errores más frecuentes y persistentes en el tiempo. Podemos también, entonces, sugerir estrategias. Deberíamos tender hacia un modelo metodológico de enseñanza híbrida que incorpore los recursos tecnológicos más adecuados al contexto educativo de los profesores y alumnos. Una parte sería presencial para trabajar las destrezas que requieren una mayor práctica de este tipo —donde también se dé toda esta parte cultural e intercultural, ya que cuando se enseña un segundo idioma los grupos son muy heterogéneos culturalmente—, y también porque los estudiantes desean actividades presenciales para practicar su lengua de manera más interactiva y natural. Otra parte implicaría un uso de la tecnología para las cuestiones más rutinarias, como la ortografía o la gramática. Detrás de esta apuesta por una enseñanza híbrida subyace, en la parte tecnológica un sustento en investigaciones vinculadas con la lingüística de corpus, que es un campo en el cual has trabajado. ¿Qué crees tú que aporta la lingüística de corpus al ámbito de la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas? Cuando investigamos en el ámbito de la lingüística de corpus, lo estamos haciendo dentro de un contexto específico y creo que guarda una relación muy directa con la enseñanza de segundas lenguas. Estamos trabajando con corpus de aprendientes de segundas lenguas y eso significa que hoy en día hay grupos de investigación en España, grupos reconocidos que trabajan también con el español como lengua extranjera y que están recopilando corpus, al igual que nosotros lo estamos haciendo aquí en el seno de nuestra investigación. Es muy valioso porque lo que estamos obteniendo son muestras reales de lo que está sucediendo en la producción Deberíamos tender hacia un modelo metodológico de enseñanza híbrida que incorpore los recursos tecnológicos más adecuados al contexto educativo. 68 Una conversación con Anita Ferreira lingüística del estudiante y entonces nosotros podemos evaluar en distintas etapas del aprendizaje sus logros y ver cuáles son las mayores problemáticas que tienen. La recopilación del corpus que nosotros hemos ido construyendo en este momento alcanza ya los 1500 textos. Puede parecer que no es mucho, pero, en realidad, ha sido un esfuerzo mancomunado de un equipo que ha diseñado metodológicamente actividades comunicativas de escritura para recolectar los textos, implementarlos y procesarlos a través de softwares que nos permiten analizar distintos aspectos de la interlengua de los aprendientes. La lingüística de corpus ha sido muy relevante para el ámbito de la adquisición de segundas lenguas porque aporta muestras naturales que permiten desarrollar una investigación, apoyándonos también en los softwares para determinar concordancias, frecuencias, colocaciones o los fenómenos que queramos ir estudiando. Esto nos permite, por ejemplo, saber qué está sucediendo en el aprendizaje del ELE en un grupo específico de estudiantes según su perfil —esto es, su lengua materna, nivel de competencia, años de estudio, procedencia— y relacionar con las dificultades en aspectos lingüísticos como el aprendizaje del sistema preposicional en español, los conectores causales o las diferencias entre el uso de los verbos “ser” y “estar”. Desde esta perspectiva, la recolección de corpus ya es una investigación muy interesante porque tenemos que diseñar metodológicamente actividades que nos lleven a una recolección lo más natural posible para poder estudiar la interlengua. A partir de estas producciones naturales podemos investigar la gramática, el léxico, los aspectos culturales, la pragmática, etc. Es muy interesante poder aportar en los aspectos de precisión lingüística y focalización en la forma. Precisamente en tu obra y en tu literatura científica se observa una atención especial al feedback correctivo y al tratamiento del error. Son dos de los conceptos que más longevidad han tenido en la historia de la enseñanza de lenguas porque son parte intrínseca de la relación entre un docente y un aprendiente. ¿Qué puede aportar la tecnología a estas dos cuestiones trascendentales? Es un fenómeno que hemos ido estudiando desde distintas perspectivas y en distintos contextos metodológicos. Así, por ejemplo, lo hemos estudiado desde una perspectiva cognitiva con software especializado, como E-Prime, para analizar los tiempos de reacción que tienen los estudiantes para procesar cognitivamente la información metalingüística que nosotros les podemos proporcionar para tratar un error determinado, en oposición, por ejemplo, a una corrección directa que determine si una respuesta es correcta o no. Hemos ido midiendo los tiempos de reacción, así como los grados de efectividad; es decir, hemos estudiado la evolución de los estudiantes en sus producciones escritas y orales a lo largo de un semestre. Hemos partido de la idea de que, en la adquisición de segundas lenguas, los errores son una parte natural del proceso de aprendizaje. Por tanto, tenemos que trabajar con ello, verlo de una manera natural y también hacer ver a nuestros estudiantes 69 Una conversación con Anita Ferreira que eso forma parte del proceso de una manera absolutamente natural. Entonces, en la medida en que vamos cambiando esta perspectiva frente al error en un plano motivacional, aprovechamos la tecnología para respetar el ritmo de aprendizaje del alumno y su estilo. Por ejemplo, si el alumno es más introvertido o más tímido y no quiere ser corregido delante de los otros compañeros, para él va a ser muy favorable poder trabajar de una manera más personalizada con un programa que le vaya dando la ayuda, que le vaya mostrando información en un plano metalingüístico y le dé apoyo. Por otra parte, a los profesores nos ayuda mucho esta tecnología y nos facilita esta tarea tan ardua de poder ir mejorando la competencia lingüística, porque no podemos atender todas las problemáticas individuales al mismo tiempo. Ahí se abre una puerta muy interesante para ir combinando distintos modelos, distintas metodologías que puedan ir dando mejores resultados. Hoy en día, preparar a un profesor para la enseñanza del español como lengua extranjera significa formarlo tratando de entregarle el máximo de metodologías posibles, de tal manera que en el día a día él pueda ir creando sus propios modelos. De hecho, siempre estamos creando nuestro propio modelo porque los contextos educativos son muy heterogéneos. A veces, evidentemente, lo que probamos empíricamente no va a responder al 100 % —ni siquiera al 60 %— a la realidad, que siempre es mucho más cruda de lo que uno puede imaginar. Hay limitaciones en cuanto a los recursos necesarios para trabajar con tecnología y pienso que ese es el talón de Aquiles para poder incorporar los cambios necesarios. En tus investigaciones has trabajado el concepto de comunidades virtuales, que nos abre otro horizonte y nos habla del aprendizaje autónomo cuando se interactúa con hablantes de la lengua. En tu opinión, ¿qué nos aportan las comunidades virtuales? Es muy interesante poder observar qué está sucediendo en estos grupos de aprendices, quienes de manera motivada interactúan y comparten el conocimiento de su lengua materna con hablantes de otras lenguas para ayudarlos a practicar su segunda lengua. Las comunidades virtuales de práctica de la lengua podemos concebirlas como aulas-taller en las cuales se pueden potenciar las habilidades comunicativas. En un contexto virtual, el uso de la lengua se caracteriza por la espontaneidad entre hablantes no nativos y nativos para mejorar e incrementar el conocimiento lingüístico en la segunda lengua. Hemos podido verificar en nuestros estudios en comunidades virtuales, por ejemplo, que los aprendices manifiestan problemáticas y estrategias comunicativas similares a las halladas en contextos educativos donde hemos realizado intervenciones lingüísticas. Dichas estrategias comunicativas también se utilizan en la adquisición de una lengua materna cuando los adultos ayudan a los niños través de paráfrasis o reformulaciones, incrementando, de este modo, las estructuras sintácticas, el léxico, etc. 70 Una conversación con Anita Ferreira Cuando estamos enseñando una segunda lengua, lo más relevante es lograr que nuestros aprendices se comuniquen de manera efectiva, construyendo sus ideas, pero también nos preocupa que dichas ideas sean expresadas de manera clara, atendiendo a los aspectos gramaticales de la lengua. Entonces, el interés de los corpus que se producen en las comunidades virtuales reside en poder observar qué está ocurriendo con los fenómenos que estamos estudiando y poder constatar que los procesos de corrección de los errores surgen de manera natural y hay esfuerzos por ayudarse en las dificultades lingüísticas. La cuestión ahora es cómo crear actividades con recursos tecnológicos donde podamos ir integrando todo este conocimiento. La incorporación de la tecnología en los procesos de aprendizaje del español como lengua extranjera o como segunda lengua se puede enriquecer mucho con la investigación que realizamos porque responde a los procesos, problemas y necesidades que observamos en distintos contextos, modalidades de enseñanza y práctica de la segunda lengua. Podemos dirigir de manera más acertada el diseño y la implementación tecnológica para la enseñanza de la segunda lengua. Una característica de tu producción científica es desvelar trabajos realizados entre lingüistas y tecnólogos, ingenieros, informáticos, etc. ¿En qué medida crees tú que este tipo de colaboraciones va a ser relevante para el futuro de la enseñanza de lenguas, en cuanto al diseño de materiales, a la gestión de plataformas, etc.? Lo ideal sería constituir equipos multidisciplinarios porque permite que el desarrollo fluya con mayor calidad y mayor rapidez también. Nosotros, como profesores o como investigadores, estamos especializados en un ámbito y no podemos resolver todos los problemas que desde otra especialización pueden tener una respuesta mucho más rápida. Hemos tratado de ir creando esos equipos multidisciplinarios a lo largo del tiempo y hemos ido trabajando con diferentes tipos de especialistas. En la misma medida que trabajamos con una perspectiva cognitiva, tratamos de contar con el apoyo de especialistas en los softwares que precisamos. También existen las comunidades de apoyo que están detrás de la creación de una plataforma como Moodle. Por ejemplo, con Mil Aulas, que es un desarrollo open source, de libre distribución y donde confluyen investigadores y profesores de todo el mundo que aportan su pequeño grano de arena de acuerdo a su experiencia, creo que nos vamos beneficiando todos al mismo tiempo. Así es como los equipos técnicos pueden ir mejorando estas plataformas y nos van permitiendo contar con una herramienta más amigable, más fácil para poder trabajar. Creo que es importante que hoy en día el profesorado en general tenga una formación en el ámbito tecnológico para, así, poder pedir ayuda y tomar decisiones. Tampoco se debe transformar en un ingeniero en computación, pero sí saber lo suficiente como para que sus metodologías de enseñanza incorporen la 71 Una conversación con Anita Ferreira tecnología. Esto significa que va a poder dialogar con la naturaleza tecnológica y eso supone tener grados de conocimiento para poder lograr que funcione muy bien el enfoque comunicativo, respetando todos sus principios. Dentro de la carrera de Pedagogía en Español hemos incorporado en la formación tecnológica un curso de Aplicaciones Tecnológicas en Lingüística Aplicada que tiene como objetivo que los estudiantes aprendan a conocer la metodología y cómo pueden entonces transformar una metodología comunicativa, basada en tareas, y dialogar con esas características. Tenemos que tender a una mejora en la formación y en el equipo multidisciplinario en toda la medida posible. Siendo tú docente e investigadora en una importante universidad latinoamericana, nos parece también relevante conocer tu opinión acerca de cuáles pueden ser, de cara al futuro, las oportunidades o las amenazas en el contexto latinoamericano en relación con la enseñanza de segundas lenguas y el impacto de la tecnología. Lo primero que quisiera destacar al respecto es una cuestión cultural. Los latinoamericanos, en general, somos resilientes en el sentido de que estamos acostumbrados a tener que combatir diariamente con múltiples tipos de necesidades. Pero, siendo conscientes de esas limitaciones que tenemos en nuestros entornos, tenemos siempre una actitud positiva para enfrentarnos a los desafíos. Pienso en mis hermanos colombianos, venezolanos, haitianos, cubanos y luego en los argentinos o los peruanos, que ya están en una situación quizás un poquito mejor económicamente. Porque aquí el factor fundamental en materia educativa y tecnológica siempre es el económico. Así pues, es imposible responder a esa pregunta sin contextualizar. Tenemos características inherentes a nuestra realidad latinoamericana y que nos llevan a buscar soluciones a los grandes problemas. Durante la pandemia, ha sido increíble ver cómo las plataformas se han ido optimizando y se han ido haciendo más masivas en materia de formación. Se ha tomado conciencia de que no solamente es necesario que nuestros países inviertan en tecnología —en redes, por ejemplo—, sino que inviertan sobre todo en la parte humana, en la formación, porque ahí es donde yo creo que están las amenazas. Si nuestros países latinoamericanos no hacen suyas políticas públicas que incorporen la problemática de la inmigración en materia de segundas lenguas, por ejemplo, con políticas que sean realmente eficientes, no vamos a avanzar mucho. Hay que avanzar en formación y en infraestructuras antes de que sea tarde. Del lado positivo, tenemos el capital humano y una formación de muy buen nivel en materia de segundas lenguas que nos permite tener mayor claridad también para enfrentarnos al tremendo desafío que nos espera. Como he dicho desde el inicio de la entrevista, podemos avanzar hacia modelos híbridos porque es hacia donde parece que hay que ir. Lo hemos estudiado mucho empíricamente, contrastando modelos presenciales versus modelos tecnológicos, y hoy en día lo que necesitamos es probar modelos 72 Una conversación con Anita Ferreira semipresenciales en función de la competencia comunicativa y la competencia lingüística en un grado equilibrado. Veremos cómo eso resulta beneficioso para su integración en la práctica docente. Pero creo que es hacia donde tenemos que dirigir la investigación y hay muchas iniciativas al respecto. Es una oportunidad enorme que se nos presenta como continente latinoamericano. Me gustaría preguntarte de manera específica cuáles son los temas candentes en cuanto a investigación, diseño e innovación en el ámbito de segundas lenguas y tecnología. ¿A qué debemos prestar especial atención? Pienso que un tema muy de punta, donde también sería importante hacer inversiones, es el de la inteligencia artificial en materia de procesamiento del lenguaje natural, por ejemplo, y llevarlo de manera más real al proceso de enseñanza-aprendizaje autónomo. Es importante que se haga la transferencia tecnológica desde la investigación a los colegios, a la educación, al ámbito del profesor. Creo que hablo con conocimiento de causa, ya que obtuve mi doctorado en inteligencia artificial en 2004 y trabajé en el desarrollo de un sistema tutorial inteligente para la enseñanza del español como lengua extranjera. Luego, regresé a mi país y traté de constituir equipos multidisciplinarios desde mis primeros proyectos. Para trabajar con este tipo de tecnología se requiere de equipos humanos importantes para poder ir avanzando. Mi frustración en ese momento fue enorme porque todavía no había ningún conocimiento sobre la materia. No se podía digerir lo que era eso, cómo se visualizaba, hacia dónde iba… Ahí empezaron mis primeros proyectos, investigando los modelos semipresenciales, apostando en lo empírico por modelos semipresenciales. Lo que veo hoy, al menos desde mi país, es que hay un fuerte interés por todo lo que se está haciendo en materia de inteligencia artificial, pero que sigue habiendo un grado de desconocimiento de los problemas de fondo. Se ha divulgado mucho el apoyo que se puede dar desde esa área, pero todavía no se cuenta con equipos multidisciplinares que puedan desarrollarla de verdad a un ritmo que nos vaya dando guías para implementarla de manera más real en los colegios e institutos. En la universidad, nosotros seguimos explorando y estamos con algunos proyectos que, espero, nos den resultados. Ahora mismo estamos apostando por un proyecto de transferencia tecnológica y pensamos que podemos tener un resultado favorable en los colegios. Considero que España está mucho más desarrollada en ese sentido: hay equipos en materia de procesamiento de lenguaje natural mucho más potentes y son mis referentes. Es importante que se haga la transferencia tecnológica desde la investigación a los colegios, a la educación, al ámbito del profesor. Ollivier, C. y Puren, L. (2011). Le web 2.0 en classe de langue. Editions Maison des langues. Sauro, S. y Zourou, K. (2019). What are the digital wilds? Language Learning and Technology, 23(1), 1-7. https://doi.org/10125/44666 Sockett, G. y Toffoli, D. (2012). Beyond learner autonomy: A dynamic systems view of the informal learning of English in virtual online communities. ReCALL, 24(2), 138-151. https://doi.org/10.1017/S0958344012000031 79 Hola, Christian. ¿Podrías presentarte en pocas palabras? Soy profesor de didáctica de las lenguas, más concretamente de francés como lengua extranjera. También trabajo mucho con cuestiones de enfoque en la didáctica de las lenguas, con el plurilingüismo y con uno de los temas que nos interesa especialmente para esta publicación: el uso de lo digital para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. Actualmente, coordino dos proyectos: uno del Centro Europeo de Lenguas Vivas relacionado con la ciudadanía digital (E-LANG Citoyen) y otro llamado Lingu@num. ¿Cómo te acercas al mundo de la tecnología desde el punto de vista de la enseñanza de idiomas? Lo que realmente me parece esencial no es partir de la tecnología, sino de la didáctica, de cómo enseñar y cómo aprender. Para mí, la tecnología es un conjunto de herramientas, artefactos, recursos que podemos utilizar, que podemos movilizar para hacer algo, por ejemplo, para aprender idiomas. Pero lo más importante respecto al aprendizaje de idiomas es preguntarnos cómo podemos enseñar y aprender idiomas, y cómo podemos integrar la tecnología en las clases de idiomas o en el aprendizaje de forma más general; también en contextos informales. En este contexto, ¿cambia el papel de los profesores y de los alumnos cuando integramos la tecnología en nuestras aulas, ya sean presenciales o virtuales? ¿Cómo podemos asegurarnos de que la tecnología no nos aleje de los enfoques didácticos y pedagógicos que se aplican en la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas? Es una pregunta muy difícil a la que no creo tener respuesta. Pero hay algunos elementos que me parecen importantes. En primer lugar, diría que la tecnología en sí misma no tiene un efecto predeterminado, es decir, no es sinónimo de desarrollo positivo o negativo. El uso de la tecnología puede perfectamente no llevar a ningún cambio ni en el papel de los profesores ni en el de los alumnos. El profesor puede estar transponiendo digitalmente lo que hacía antes y esta transposición puede ser de igual valor, puede suponer una pérdida o puede suponer una mejora. La tecnología en sí misma no tiene efectos predefinidos, pero puede influir en la práctica. Está claro que cuando a un profesor se le impone una pizarra digital en su aula, por ejemplo, y se le exige que la utilice porque se ha comprado, porque es una inversión, eso influirá en sus prácticas. Pero entonces todo dependerá del profesor. Habrá profesores Una conversación con Christian Ollivier 80 81 Una conversación con Chistian Ollivier que desarrollarán prácticas nuevas e innovadoras, otros que recurrirán a prácticas quizás más antiguas y tradicionales, y otros que mantendrán sus propias prácticas. Pero lo que me parece esencial es que sean los profesores y los alumnos quienes se apropien de la tecnología y que lo hagan de forma crítica para luego integrarla, o no, en su práctica. No hay obligación de trabajar con tecnología digital. Por lo tanto, es importante preguntarse qué diferencia supone el uso de lo digital. ¿Qué cambia para mí? ¿Cómo puedo cambiar? ¿Cómo puedo hacer que las cosas cambien o no? Hay que ser realmente consciente de estos procesos, de lo que está pasando para tomar decisiones informadas y críticas. Básicamente, podemos ir hacia más colaboración, más comunicación, un enfoque más abierto o activo, pero también podemos acabar en enfoques transmisivos, tradicionales, etc. A veces puede haber un temor a volver a prácticas tradicionales, que en los últimos años se han puesto en entredicho debido a la tecnología digital. ¿Cuál es tu opinión al respecto? El escollo está ahí, sabemos que la tecnología a veces tiene un impacto perverso. Lo veo, por ejemplo, en la universidad, donde, con la crisis del covid, una gran parte de las clases magistrales se lleva a cabo en línea, donde nos imponen que esas clases se hagan en línea, y eso nos puede hacer volver a un enfoque transmisivo. Esto puede tener un efecto perverso como puede ser completamente positivo. Creo que no hay determinismo. No se puede decir que la tecnología haga esto o aquello. La tecnología no hace nada, son las decisiones de los profesores y los alumnos las que hacen algo. Hay elecciones que se basan en el sentido crítico y el conocimiento de causa, y otras que no. Hacemos algo, pasa algo y no estamos seguros de su interés o de sus riesgos. La tecnología digital también provoca a menudo una vuelta al formato de intervención en modo frontal, pero es cierto que también aporta soluciones, ya que, gracias a ella, hay muchas herramientas de colaboración y cooperación que se pueden utilizar. Esto conlleva tanto dificultades como soluciones. La tecnología digital es muy amplia, es un conjunto de herramientas y recursos. Hay muchos recursos que permiten una evolución de la didáctica, que permiten avanzar hacia más colaboración, más comunicación, más autenticidad, etc. Y luego hay otras tecnologías que fomentan la vuelta a lo tradicional. Pero aquí también dependerá de cómo las utilicemos. Sabemos perfectamente que la tecnología se diseña de una manera, para un uso, pero que después hay usos que no se corresponden necesariamente con el que estaba previsto por sus creadores. Moodle, por ejemplo, fue concebido por personas según un modelo socioconstructivista, que pretende fomentar la construcción del conocimiento de forma conjunta, pero sabemos que el principal uso por parte de los profesores consiste en colgar clases online, documentos en PDF o 82 Una conversación con Chistian Ollivier presentaciones de diapositivas. Así que, de hecho, lo que se suponía que era una plataforma socioconstructivista se está utilizando finalmente de forma nada socioconstructivista, sino más bien transmisiva. Precisamente, en cuanto a las plataformas, ¿cómo afecta la presencia de la tecnología y el uso de las plataformas a las estrategias de enseñanza y aprendizaje? Tendría la misma respuesta que antes: depende de los profesores. Sabemos que algunos profesores que quieren ser colaborativos, comunicativos, etc., utilizarán obviamente las funcionalidades de la tecnología en ese sentido. Los que quieran ir en otra dirección pueden utilizar la misma herramienta, la misma plataforma para hacer algo completamente diferente. Por lo tanto, existe una brecha entre los usos para los que se diseñó la tecnología y sus usos reales. Así que depende de los deseos, de las formas de hacer las cosas de cada uno. Uno de los objetivos de la perspectiva accional es desarrollar la autonomía del aprendiente en su propio aprendizaje. En este sentido, ¿qué importancia tiene esta autonomía del aprendiente de idiomas en esta nueva era digital? Creo que, precisamente, si el profesor decide optar por desarrollar la autonomía del aprendiente-usuario (la autonomía del aprendiente como aprendiente y la del usuario), la tecnología puede ser un elemento importante. Así que todo depende de cómo concibamos la autonomía. Yo diría que lo importante es pensar en la autonomía como la capacidad de elegir formas de hacer las cosas según las necesidades o imperativos de comunicación o aprendizaje. A partir de ahí, la autonomía significa ser conscientes de lo que somos capaces de hacer y de lo que no. Con la tecnología digital, hay oportunidades para superar lo que no se puede hacer. De hecho, podemos hacer más de lo que somos capaces con nuestras propias habilidades lingüísticas. Esto exige un replanteamiento de muchas cosas en la didáctica de la lengua. Pongamos un ejemplo personal: soy capaz de leer textos en ruso aunque nunca lo haya aprendido simplemente porque puedo utilizar un traductor automático. Así que soy más autónomo de lo que sería sin Sobre el traductor automático, muchos profesores dicen: “Es el fin, esto es la muerte de la enseñanza de idiomas; mis alumnos lo usan, no son capaces de nada sin máquinas”. Sí, pero con la máquina también son capaces de más. Así que se trata de pensar en los dos aspectos. 83 Una conversación con Chistian Ollivier la tecnología porque puedo hacer cosas que no podría hacer de otro modo. Creo que esto plantea muchas preguntas a los profesores y a los pedagogos: ¿cuál es el objetivo de la enseñanza y el aprendizaje de idiomas ahora? ¿Se trata de que uno mismo desarrolle una competencia para comunicarse en la lengua, es decir, desarrollar la propia competencia para comunicarse en la lengua? ¿O se trata de desarrollar una competencia de acción pensando que la persona será capaz de utilizar recursos externos, ya sean personas o tecnología, y gracias a esos recursos ir más allá de sus propias habilidades lingüísticas? Lo que me parece esencial en la didáctica en este momento es pensar en el objetivo final y creo que esto también responde a las preguntas que se plantean los profesores, por ejemplo, sobre el traductor automático. No es un ejemplo gratuito, porque muchos profesores dicen: “Es el fin, esto es la muerte de la enseñanza de idiomas; mis alumnos lo usan, no son capaces de nada sin máquinas”. Sí, pero con la máquina también son capaces de más. Así que se trata de pensar en los dos aspectos. Pero si vamos en esa dirección, parece que, para la enseñanza de idiomas, hay que replantearse para qué vamos a preparar a los alumnos y, por tanto, se trata de que utilicen el traductor automático de la mejor manera posible y que no se conformen con una traducción. Por ejemplo, pueden utilizar dos o tres traductores automáticos para poder compararlos y cotejar los resultados con el texto original, si tenemos algunas habilidades en el idioma, para intentar comprenderlo mejor. Pero también significa preparar a los estudiantes para que tengan una actitud crítica ante el traductor automático u otras tecnologías. Hay una escena muy interesante en una vieja película francesa llamada Los incorregibles. La escena transcurre en una clase de idiomas y los alumnos apenas le hacen caso a un profesor que está leyendo un fragmento, creo que en inglés. La directora entra en el aula y les dice: “¿Pero no os interesan los idiomas? ¿No queréis aprender idiomas?”. Y hay un estudiante que tiene un traductor automático rudimentario, creo que de los años 80, y le enseña a la directora que esa máquina es capaz de traducir. Así que escribe “me alegro de conocerte” y la máquina dice “nice to meet you“ o algo así. Y le dice a la directora: “¿Para qué voy a molestarme en aprender idiomas si la máquina ya lo hace por mí?”. 84 Una conversación con Chistian Ollivier La máquina nos permite comunicarnos. Así que si formamos en esta dirección, también estamos formando en lo que significa utilizar un traductor automático, lo que significa en términos de lenguaje, porque las máquinas estandarizan el lenguaje. Pero ¿qué implica para el alumno en su relación con las lenguas, en su relación con el aprendizaje de las mismas y, por tanto, en su comunicación con los demás? Porque comunicarse a través de máquinas que traducen, no sé si es un avance humano. Sí que permite ser más autónomo, pero al mismo tiempo plantea cuestiones sobre la relación con las lenguas, la relación con el aprendizaje y la relación con los demás y nuestra forma de comunicarnos. ¿Cómo cambia la tecnología la relación y el valor del aprendizaje formal e informal? ¿Es el aprendizaje informal de idiomas más importante hoy en día? ¿Cómo podemos beneficiarnos del aprendizaje informal en contextos formales? El aprendizaje informal es cada vez más importante, pero también depende de los alumnos. Algunos no van a aprender más fuera de la escuela porque la clase de idiomas es suficiente para ellos. Pero se produce una gran cantidad de aprendizaje informal, a menudo de forma inconsciente. En el caso del inglés, por ejemplo, se ha trabajado mucho sobre el aprendizaje de los jóvenes a través de su participación en juegos en línea, en foros y en los intercambios que acompañan a esos juegos. También se han realizado trabajos didácticos desde principios de la década de 2000 sobre la participación de jóvenes —principalmente asiáticos inmigrantes en Estados Unidos — en webs de fan fiction en las que se reescriben historias basadas en personajes de manga o de novelas de éxito. Así que se produce una reescritura y un intercambio colaborativo en torno a eso y hay muchas experiencias de aprendientes sobre lo interesante que les resulta ese aprendizaje tan informal e inconsciente. De hecho, aprenden haciendo, sin darse cuenta, cuando en realidad no están ahí para aprender. Les da más confianza en el uso de la lengua y les ayuda a desarrollar también una identidad en la lengua meta. Además, también les ayuda a aprender una lengua que es más la de sus semejantes, no necesariamente la de la escuela. Aprenden el idioma de otros jóvenes, jóvenes angloparlantes, y, por tanto, aprenden el idioma que realmente necesitan para comunicarse con sus semejantes. Esto plantea la cuestión, sobre todo en las escuelas, de qué lengua se enseña, qué variedad de lengua se enseña y cómo preparamos a las nuevas generaciones para que utilicen las lenguas con su propia generación, con personas de su misma edad que hablan la lengua meta. ¿Qué importancia tienen la agentividad y la creatividad del aprendiente de idiomas en los nuevos contextos digitales? Todo depende de lo que propongamos. Si nos preguntamos cómo podemos transponer o utilizar en lo formal lo que se hace en lo informal, hay varias posibilidades. Existe la posibilidad de hacer algo que se está haciendo mucho en 85 Una conversación con Chistian Ollivier fan fiction en estos momentos, sobre todo en la lengua materna. Consideramos que las fan fictions, o crónicas adolescentes, son una especie de nuevo género que está surgiendo. Así que vamos a ofrecer a los estudiantes la oportunidad de escribir fan fiction, de producir crónicas como parte de la enseñanza de la lengua. La idea es observar lo que hacen otros jóvenes y aprender a producir este tipo de cosas. Esa es una opción, pero no cambiaría mucho respecto a lo que se hacía antes porque no dejarían de ser nuevos géneros que se introducen en la clase de idiomas. Por otro lado, creo que la otra posibilidad es conseguir que los alumnos actúen ellos mismos en sitios participativos, en internet, que colaboren en proyectos como Wikipedia o Wikiviajes y Wikitravel. Y ahí, obviamente, la noción de agentividad es muy fuerte porque podrán actuar e incluso contribuir para transformar. Voy a tomar un ejemplo que se cita a menudo y que está tomado de un artículo de dos colegas australianos, Hanna y De Nooy, que analizaron la participación de cuatro de sus estudiantes de habla inglesa que aprendían francés en el foro del diario Le Monde. Dos de estos estudiantes, que eran americanos, consiguieron integrarse muy bien porque llegaron allí diciendo “nos gustaría debatir con vosotros sobre temas americanos porque somos americanos y nos gustaría intercambiar ideas con franceses, pero no somos muy buenos en francés; ¿aceptaríais que nos comunicásemos en inglés?”. Consiguieron no solo que se les aceptara, sino que parte de los intercambios en el foro de Le Monde, que es francófono, se hiciera en inglés. Intercambiaron mensajes con la gente y ahí podemos ver que la agentividad es muy fuerte: pueden hacer algo, pueden producir cambios, pueden proponer, y eso también tiene un impacto en sus propias vidas y en el sentimiento de estar empoderados y de ser autónomos. Lo mismo ocurre con la creatividad, porque se puede participar en proyectos participativos. Antes hablaba de Wikiviajes, que es una web de la Fundación Wikimedia en la que se puede contribuir a crear una guía de viajes en línea. Para los más jóvenes, existe Wikimini, que es una enciclopedia de niños para niños, donde pueden aportar contribuciones para sus compañeros. Existe este potencial, así que ¿nos estamos moviendo hacia él o no? Comunicarse a través de máquinas que traducen, no sé si es un avance humano. Sí que permite ser más autónomo, pero al mismo tiempo plantea cuestiones sobre la relación con las lenguas, la relación con el aprendizaje y la relación con los demás y nuestra forma de comunicarnos. 86 Una conversación con Chistian Ollivier ¿Cuál es o debería ser el papel de la interacción social a través de la tecnología en el aprendizaje de idiomas? En esto mismo estoy trabajando desde hace algunos años con varios colegas en los proyectos del CELV (Centro Europeo de Lenguas Vivas) y en los proyectos europeos que coordino. Los filósofos del lenguaje, los psicolingüistas y los lingüistas en general afirman que la comunicación y la acción están muy influidas por las interacciones sociales y las relaciones que mantenemos con los demás. Así que esto solo puede llevarnos a afirmar que si todo lo que hacemos y todo lo que decimos está siempre en relación con alguien, forzosamente habrá que tener en cuenta las interacciones sociales en la enseñanza de idiomas. Tenemos que preguntarnos cómo podemos formar mejor a los aprendientes para que sean capaces de comunicarse, actuar e interactuar en función de la relación con las personas a las que se dirigen, las personas implicadas. Puede ser gente que conocemos o gente que no conocemos realmente. Cuando se participa en una guía turística en línea, por ejemplo, es obvio que no se conoce realmente a los demás colaboradores, pero hay reglas sociales que hay que respetar. De hecho, el sitio web Wikiviajes lo dice en una de sus páginas, y es un consejo para los escritores: “El viajero primero”. Es decir, cada vez que se crea algo, hay que pensar en el lector. No es como escribir en clase, donde el profesor suele ser el único en leer el texto y al final no importa si dices que tal o cual pueblo tiene 5000 habitantes, aunque sean 5500. Cuando lo comparto con un público real, es mucho más importante. Me parece que la interacción social es absolutamente esencial porque repercute en el contenido, en la forma de decir las cosas, en la forma de hacerlas. La tecnología está aquí y puede abrir nuevas posibilidades porque podemos hacer que los aprendientes participen en intercambios con personas reales fuera del contexto educativo. Podemos hacer que interactúen con francófonos, anglófonos, germanófonos, etc., y que participen en proyectos en línea a través de interacciones sociales auténticas y variadas. Así, podrán seguir desarrollando esta conciencia de la importancia de la interacción social. ¿Uno de los intereses de la tecnología es hacer retroceder los muros del aula? Exactamente. Ofreciendo este tipo de actividades, que yo llamo “tareas de la vida real realizadas en la red”, vamos a conseguir que los aprendientes experimenten una comunicación auténtica, por ejemplo, pidiéndoles que respondan a un mensaje en un foro de viajes. Si tomamos el caso de una ciudad muy popular, como Barcelona, en los foros de viajes de habla francesa o alemana nos encontramos con personas que preguntan qué hacer en la ciudad o piden recomendaciones de restaurantes típicos. Los estudiantes que viven en Barcelona conocen las respuestas y podrán utilizar la lengua meta para responder, participar y experimentar esta comunicación. Lo mismo ocurre si comparto una receta en un foro, si comento un artículo de un periódico online, si participo en Wikipedia o 87 Una conversación con Chistian Ollivier en una guía turística en la red. Todo esto les permite utilizar la lengua en una situación auténtica fuera del aula, donde no solo se trata aprender, sino de utilizar. Creo que cambia muchas cosas porque ya no se trata de hacer las tareas para el profesor o para otros alumnos, sino para un público real. Es cierto que, cuando se lo propuse a los alumnos, vi que les parecía un poco estresante. Pero al tratarse de un tema real, fue muy motivador y les permitió utilizar la lengua en un contexto real, plantearse preguntas y tener un nivel de exigencia con su propia aportación mayor que cuando entregan un trabajo al profesor. Les obliga a tener en cuenta las interacciones sociales, a preguntarse siempre con quién están hablando, qué les puede interesar, si se entenderá lo que dicen, cómo se entenderá, etc. Todas estas cuestiones son esenciales para la comunicación. Entonces, ¿todos estos puntos que acabas de enumerar son las claves de una tarea de aprendizaje eficaz mediada por la tecnología? Es un nuevo tipo de tarea en el que creo y pienso que el trabajo que he podido realizar recientemente me ha mostrado los beneficios de este tipo de tareas. Esto no significa que sea lo único que debamos hacer: al contrario, no es posible. Supondría un estrés para los alumnos hacer solo tareas en las que lo que está en juego es real e importante; pero, además de las que solemos hacer, de vez en cuando debemos ofrecerles este tipo de tareas para que experimenten una comunicación auténtica, con desafíos reales. Se trata de una nueva faceta de la enseñanza de idiomas. ¿Cómo puede el aprendizaje de idiomas promover la ciudadanía digital? Me parece que las tareas basadas en la vida real que he mencionado antes son precisamente una de las posibilidades porque permiten desarrollar una competencia sociointeraccional de comunicación y ser conscientes de la Me parece que la interacción social es absolutamente esencial porque repercute en el contenido, en la forma de decir las cosas, en la forma de hacerlas. La tecnología está aquí y puede abrir nuevas posibilidades porque podemos hacer que los aprendientes participen en intercambios con personas reales fuera del contexto educativo. 88 Una conversación con Chistian Ollivier importancia de las interacciones humanas. También permiten experimentar la ciudadanía digital, reflexionar sobre ella, pensar en los usos que los alumnos hacen de las tecnologías y desarrollar todo lo necesario para convertirse en usuarios ciudadanos de las lenguas y la tecnología digital. Por poner un ejemplo muy concreto: para participar en una guía turística en línea como Wikiviajes, obviamente necesito conocimientos lingüísticos, de alfabetización digital y habilidades básicas para utilizar las herramientas de formato. Pero, sobre todo, necesito habilidades, concienciación y actitudes muy específicas de la ciudadanía digital. Tomemos el ejemplo de los derechos y las responsabilidades: ser ciudadano significa ser consciente de los derechos que tengo y de las responsabilidades que tengo, de lo que puedo hacer y de lo que no puedo hacer. Si hablo, si participo en Wikiviajes por ejemplo, debo respetar las reglas de esta web y tener cuidado con la información que doy, de dónde viene esta información. No se me permite reutilizar lo que otros han escrito, ni plagiar, y tengo que respetar las normas de copyright. También tengo una responsabilidad si recomiendo, por ejemplo, un hotel o un restaurante. ¿Qué hotel recomiendo, qué restaurante? ¿Voy a recomendar un hotel de una gran cadena o voy a recomendar un alojamiento ecológico? También tengo la capacidad de participar en la transformación de la sociedad a través de las recomendaciones que hago, a través de la información que doy. Así que podemos ver que hay todo un abanico de posibilidades para actuar como ciudadano y desarrollar la propia ciudadanía y convertirse en un usuario de las lenguas y la tecnología digital, en un usuario ciudadano. El otro aspecto desarrollado en el proyecto que dirijo en el CELV, el Proyecto E-language Citizen, son las fichas de tareas no simplemente ancladas en la vida real, sino que sean tareas de reflexión. Pensamos que en la clase de idiomas a menudo tratamos cuestiones como el desarrollo sostenible —o cosas así—, ¿por qué no tratar entonces temas relacionados con la ciudadanía digital? Por ejemplo, no hace mucho tiempo, en la comunidad de Wikipedia, se discutió mucho sobre la acción de un joven que publicó en la edición en escocés de Wikipedia. Publicó información muy interesante, pero no estaba en escocés, porque no conocía el idioma. Así que se discutió mucho sobre si debíamos borrar sus contribuciones y prohibirle la entrada a la comunidad o si debíamos decir que había contribuido con algo y que parte de la filosofía de nuestra web consiste en decir que él contribuyó y que otros ya lo editarán y lo pondrán en escocés. Hay que debatir sobre la responsabilidad que tenemos en el uso de las webs. Por ejemplo, cuando contribuyes a Wikiviajes, el principio es el mismo que en Wikipedia y te permitirá hacer una tarea de reflexión: ¿pero es así como se produce Wikipedia? Es decir, ¿cualquiera puede contribuir a la Wikipedia? ¿Es así de fácil? ¿Qué alcance tiene eso de la relevancia de la información en Wikipedia? Eres consciente de que lo que publicas en Wikiviajes será modificado por otros, a veces corregido, a veces eliminado. Esto significa que hay una especie de control comunitario, y eso es responder a las necesidades de grupos minorizados, como los hablantes de herencia de español en Estados Unidos, o para poner de manifiesto situaciones de injusticia social en los países donde se habla la L2 o la LH (King Ramírez et al., 2021). La mayoría de estas iniciativas acometen con éxito las fases de concienciación, visibilización y reflexión propias de la pedagogía crítica, utilizando para ello diversas tecnologías digitales, como los foros de discusión, los diarios individuales y de aula, o las lecturas comentadas de forma colaborativa. No obstante, no llegan a llevar a cabo la fase de acción transformativa, bien porque no la consideran una parte fundamental del proceso de aprendizaje, bien porque los espacios y estrategias digitales para pasar a la acción suelen requerir un mayor compromiso socioeducativo y una competencia digital crítica bastante sofisticada. Sin embargo, la tecnología permite desarrollar en mayor profundidad todas las fases que conforman el modelo propuesto por la pedagogía crítica. Para el profesorado, espacios digitales como las redes sociales y las comunidades de aprendizaje facilitan el acceso a formas de entender el objeto de estudio —la lengua, la lingüística y la metodología de la enseñanza de estas— diferentes a las propias, haciendo posible la concienciación sobre enfoques que no se han tratado durante el periodo de formación o que han evolucionado desde que esta se realizó. Observar los presupuestos pedagógicos y discutir sobre las prácticas metodológicas de personas que ejercen la docencia en otros ecosistemas de aprendizaje favorece, además, la reflexión sobre las propias creencias y abre el camino a la transformación. Asimismo, la presencia en las redes de profesionales de otros campos facilita la permeabilidad interdisciplinar, un requisito básico para entender el complejo mundo en el que vivimos. Abundan los temas sobre los que se debe reflexionar y actuar y, como ejemplo de ello, en la lista que se recoge a continuación, que no pretende ser exhaustiva, se han incluido algunas cuestiones merecedoras de reflexión y actuación concernientes a la gestión del aula, a la motivación del profesorado y el alumnado, al objeto de la disciplina, a los materiales, a la evaluación del aprendizaje y a las oportunidades extracurriculares y extramurales para el aprendizaje de la lengua (para una descripción más exhaustiva de la necesidad de aplicar un enfoque crítico a estas cuestiones en el campo de la enseñanza de lenguas, véase, p. ej., García Guirao, 2021; Nieto, 2017; Reagan y Osborn, 2021, y Wassell y Glynn, 2022). Gestión del aula — Relaciones de poder dentro de la clase y del centro educativo — La influencia del estatus social y “capital” cultural del profesorado y el alumnado — Las creencias del profesorado y del alumnado en cuanto a lo que significa aprender una lengua y a la mejor manera de hacerlo — El uso de la L1 en el aula y para la comunicación con el alumnado Motivación del profesorado y el alumnado — El profesorado nativo y el no nativo — Las condiciones laborales y del entorno de aprendizaje — La evaluación de la actividad docente 95 La disciplina de la enseñanza de EL2 y ELH — La importancia de las variedades estandarizadas y las estigmatizadas de la lengua, y la relación que existe entre ellas — La centralidad de lo comunicativo entendido desde la perspectiva de la lengua estandarizada — El papel de la norma y de las “autoridades” lingüísticas y curriculares — El rol del español auténtico Materiales — El papel del libro de texto — El tratamiento de los temas de justicia social — La descolonización del currículo — La representación de la mujer, el hombre y las personas no binarias — La presentación de las culturas de la L2 y la LH Evaluación del aprendizaje — El excesivo énfasis en lo correcto y lo incorrecto — Las consecuencias de las calificaciones en el rendimiento posterior del alumnado — La validez de las pruebas estandarizadas Actividades extracurriculares y fuera del aula — El alcance real del aprendizaje-servicio — El desigual acceso a las prácticas en entornos profesionales y las estancias de estudio en el extranjero Los mismos espacios digitales que nos permiten observar otras propuestas metodológicas y constructos teóricos diferentes a los nuestros pueden utilizarse, además, para visibilizar y apoyar a las voces, tanto de otras personas que ejercen la docencia como del alumnado y hablantes minorizados, que tradicionalmente han sido apartadas del discurso académico de la disciplina y de las instituciones y empresas que regulan la docencia y los contenidos de aprendizaje. Utilizar espacios de publicación de acceso gratuito y recursos educativos abiertos para hacerse eco de estas conceptualizaciones marginalizadas es una forma de aumentar su presencia en el discurso académico y de contrarrestar así los efectos de las estructuras de poder imperantes en la disciplina. Por último, la tecnología no solo sirve para concienciar y visibilizar todos los aspectos anteriores, sino que también se puede utilizar como herramienta para pasar a la acción. En el ámbito profesional, el profesorado puede contribuir activamente a campañas que, por ejemplo, tengan como objeto mejorar la situación laboral dentro de la profesión o colaborar en la creación de materiales didácticos que sean más inclusivos. También el profesorado puede desempeñar un papel activo en la denuncia de prácticas discriminatorias relativas a la lengua que enseña, además de abogar por modelos de diálogo racional y dar ejemplo de civismo digital en sus intercambios en las redes. 96 Desde la perspectiva del alumnado, las posibilidades que ofrecen los espacios digitales son prácticamente iguales a las que se acaban de describir para el profesorado. La tecnología les permite descubrir el mundo y que el mundo tenga en cuenta sus voces. Pero, para desarrollar ese potencial, es necesario que esta concepción de lo digital como terreno para la concienciación, la reflexión y la acción se vea impulsada desde los programas de estudio y que estos dejen espacio al estudiantado para contribuir con sus formas de entender y “ocupar” la lengua y el mundo digital. Evidentemente, esta manera de participar en la disciplina y de promover el uso de la L2 o la LH utilizando el mundo digital como ventana, escaparate y escenario requiere que se preste una atención especial a los aspectos éticos que subyacen tras el uso de la tecnología, algo que, como se ha mencionado más arriba, también es objeto de estudio y praxis de la pedagogía digital crítica. Hay que empezar con la concienciación sobre cuestiones básicas relativas a la accesibilidad, la viabilidad y la fiabilidad de los recursos tecnológicos. Por ejemplo, es fundamental analizar quién se beneficia del uso de la tecnología cuando se implementa como herramienta de investigación o como medio y ayuda para la enseñanza. También hay que considerar qué barreras presentan estas herramientas a los diferentes grupos de población que deberían utilizarlas y por qué, en lugar de eliminarlas, la tecnología puede aumentarlas. Estas cuestiones ya existían cuando la tecnología digital se limitaba al uso de ordenadores no conectados entre sí. Sin embargo, fenómenos actuales de alcance global como la plataformización digital y la datificación de la sociedad, así como la introducción de algoritmos que determinan nuestro comportamiento online, han multiplicado la necesidad de estar más atentos a cómo la tecnificación de la sociedad no siempre conduce a la mejora y democratización de las esferas que ha contribuido a automatizar, incluida la educación (Román-Mendoza, 2018). En resumen, la pedagogía digital crítica en la enseñanza de lenguas no solo trata de encontrar nuevos espacios que permitan reflexionar sobre contenidos relacionados con injusticias sociales, sino también de aplicar un afán de transformación a todos los aspectos de la disciplina, sin perder de vista nunca la ética digital y las aportaciones de otros campos del saber en los que se aplique la pedagogía crítica. Se trata de una labor paulatina pero continua, que no puede pretender proporcionar respuestas ni definitivas ni universales. El profesorado, de la mano del alumnado, ha de utilizar el componente tecnológico para identificar y reflexionar sobre las causas y el estado de la cuestión de los problemas de la sociedad causados por las estructuras de poder y la opresión, y para proporcionar respuestas transformadoras a través del compromiso social, el debate, la colaboración, la investigación y el ejercicio docente y administrativo. No es una tarea fácil, pero sí esperanzadora. En el mundo tan complicado en el que nos ha tocado vivir, entender la tecnología educativa desde esta perspectiva crítica no es simplemente una posibilidad, sino también una imperiosa necesidad. 97 BIBLIOGRAFÍA Darder, A. (2017). Reinventing Paulo Freire: A Pedagogy of Love. Routledge. Freire, A. M. A. y Macedo, D. (eds.). (1998). The Paulo Freire Reader. Continuum. hooks, b. (2010). Teaching Critical Thinking. Practical Wisdom. Routledge. García Guirao, P. (2021). Redefinir la enseñanza-aprendizaje del español LE/L2. Propuestas de cambio e innovación. Octaedro. Giroux, H. A. (2020). On Critical Pedagogy. Bloomsbury Publishing. King Ramírez, C., Lafford, B. y Wermers, J. E. (2021). Online World Language Instruction Training and Assessment. Georgetown University Press. Macrine, S. L. (Ed.). (2020). Critical Pedagogy in Uncertain Times: Hope and Possibilities. [2ª ed.]. Palgrave Macmillan. McLaren, P. (2015). Life in Schools. Critical Pedagogy in the Foundations of Education. Paradigm Publishers. Nieto, S. (2010). Language, Culture, and Teaching: Critical Perspectives. [3ª ed.]. Routledge. Reagan, T. G. y Osborn, T. A. (2021). World Language Education as Critical Pedagogy: The Promise of Social Justice. Routledge. Román Mendoza, E. (2018). Aprender a aprender en la era digital. Tecnopedagogía crítica para la enseñanza del español LE/L2. Routledge. Selwyn, N. (2014). Distrusting Educational Technology: Critical Questions for Changing Times. Routledge. Stommel, J., Friend, Ch. y Morris, S. M. (eds.). (2020). Critical Digital Pedagogy: A Collection. Hybrid Pedagogy Inc. Wassell, B. y Glynn, C. (eds.). (2022). Transforming World Language Teaching and Teacher Education for Equity and Justice: Pushing Boundaries in US Contexts. Multilingual Matters. 98 La primera pregunta es sencilla: ¿quién es Esperanza Román? Soy una madrileña criada en un barrio muy humilde de los suburbios que siempre ha tenido muchas ganas de aprender, viajar y descubrir nuevos horizontes. La primera vez que salí de España fue cuando tenía 18 años. Estuve un año viviendo con una familia alemana muy cerca de la frontera con los Países Bajos. Aquella experiencia transformó mi vida para siempre. Yo era de ciencias y pensaba estudiar Arquitectura, y cambié directamente a Filología Alemana. A partir de entonces, he estado cambiando de destinos y de lugares: estuve viviendo en la República Democrática Alemana justo cuando cayó el muro, en Amberes como Erasmus y mi último destino ha sido aquí en Estados Unidos, donde ya llevo 25 años. Llegué como profesora ayudante, ya que todavía no había defendido la tesis que estaba haciendo en España, precisamente sobre temas de tecnología y la incorporación del audio interactivo en un programa para enseñar alemán a través de la web. Cuando defendí la tesis, accedí a lo que llaman aquí la “titularidad interina”. Estuve así seis años hasta conseguir la permanencia. Hace dos años ascendí a catedrática y me dedico sobre todo a la lingüística aplicada del español en el campo de la enseñanza para hablantes de herencia, al aprendizaje digital, a la pedagogía digital crítica y a la enseñanza a distancia. Te puedo decir que vivir en un país que no es el tuyo es difícil, pero también es un desafío. Aprendo todos los días tanto de todas las culturas que me rodean como de la mía propia y soy muy afortunada, porque la experiencia de la migración no siempre es tan satisfactoria. Además, gracias al bilingüismo que hay en Estados Unidos, he podido criar a mi hijo en español y he podido hacer muchas cosas que no habría podido hacer si me hubiera quedado en España. Nos has comentado que en tu tesis ya te acercaste al mundo de la tecnología, pero ¿cuál fue la primera motivación que te llevó a acercarte a un mundo diferente como es el tecnológico desde tu formación como filóloga? La primera motivación es que, después de vivir en Alemania, volví a España y trabajé en un centro de EGB y de BUP, y vi que yo quería seguir estudiando. Debía ser en 1991 cuando me hablaron de un profesor, Germán Ruipérez, un pionero en la enseñanza de lenguas asistida por ordenador, con el que podría hablar para hacer la tesis. Yo quería hacerla sobre el antiguo alto alemán y él me dijo que, en ese caso, no me podría dirigir y que quizás sería mucho más interesante que me adentrara en el mundo de la tecnología para la enseñanza de lenguas. En aquella época, el alemán era área Una conversación con Esperanza Román-Mendoza 99 100 Una conversación con Esperanza Román-Mendoza prioritaria para las becas FPI y, entonces, hice un doctorado en Filología Española con él, pero con la tesis en alemán. En los años 90, lo que nos interesaba más era observar, estudiar y analizar cómo se podían utilizar las tecnologías para, por ejemplo, agilizar algunas tareas, tener mayor acceso a obras de referencia o hacer ejercicios autocorregibles. Después, con la incorporación de los multimedia y los CD-ROM, se abrió un poquito más el abanico de posibilidades. Cuando ya se introduce la web y lo que luego se llamó la web 2.0, se abrieron nuevas posibilidades para observar nuevas formas de colaboración y compartir los aprendizajes y el conocimiento. La web 2.0 se presentaba como una forma para democratizar la educación. Era la época de los blogs: el acceso parecía ilimitado y posible para todo el mundo. Desgraciadamente, eso no fue así y es en ese momento cuando empiezo a descubrir la pedagogía crítica. Me empezó a interesar cómo esa promesa de una enseñanza más democrática realmente no se estaba cumpliendo, cuando sí que se podía utilizar la tecnología para favorecer y para potenciar un acceso más justo, para empoderar al alumnado y al profesorado, para hacer muchas cosas que no se estaban haciendo en ese momento, para dar voz a otras perspectivas que no existían. Así, descubrí nuevos mundos. Desde entonces, ha evolucionado mucho toda la tecnología en cuanto a su introducción en la sociedad y en cuanto a la marca que nos está dejando, tanto en lo positivo como en lo negativo. Yo sigo intentando observar a través de las redes sociales de todos los espacios digitales cómo las tecnologías, por ejemplo, permiten una forma diferente de utilizar la lengua, de establecer comunicaciones en los debates digitales, y quiero utilizar ese conocimiento para observar todo el sesgo que las tecnologías están introduciendo en esas formas de comunicarnos. Últimamente me interesan mucho los aspectos éticos de la introducción de la tecnología y cómo podemos desarrollar esa conciencia digital crítica en el profesorado y en el alumnado. Al mirar hacia atrás, creo que la evolución ha sido muy enriquecedora: cómo de algo que era puramente un instrumento hemos llegado a una permeabilidad de la sociedad ante la tecnología que no podemos obviar, ante la que el profesorado no puede permanecer pasivo. En resumen, yo me acerco ahora mismo a la tecnología desde la pedagogía crítica, es decir, con un intento de utilizarla y de ver además su influencia en un aprendizaje transformativo y social. Pero no lo hago en el sentido que muchos le dan, que también está bien, de introducción de temas de justicia 101 Una conversación con Esperanza Román-Mendoza Me interesa especialmente cómo podemos utilizar la tecnología para quitarle ese aspecto tan individualista que tiene el aprendizaje. Se trata de darle un matiz mucho más social y verlo como una forma de hacer que la sociedad sea algo mejor. social, etc. Eso es muy importante, pero a mí lo que me interesa especialmente es cómo podemos utilizar la tecnología para quitarle ese aspecto tan individualista que tiene el aprendizaje en cuanto al rendimiento, en cuanto a las notas, en cuanto a las destrezas que te van a permitir ser un profesional en el futuro. Se trata de darle un matiz mucho más social y ver el aprendizaje como una forma de hacer que la sociedad sea algo mejor. Ahora mismo, eso es más importante que nunca. Esta breve síntesis de la historia de la enseñanza de lenguas que nos has hecho, desde la década de 1990 hasta hoy, me parece muy interesante no solo por lo que ha ocurrido, sino también por cómo los cambios se han ido entrelazando y vinculando con la propia complejidad de nuestra sociedad. En este sentido, ¿cómo es hoy el papel del aprendiz de lengua en un contexto tan tecnológico? Creo que eso depende del tipo de tecnología del que estemos hablando y de para qué la queramos usar cuando la introducimos en la enseñanza. En la mayoría de los casos, yo creo que todavía no hay muchísima diferencia entre cómo se utilizaba hace años y cómo se utiliza ahora. Realmente, el aprendiz sigue siendo un usuario de algo que otra persona ha ideado o ha pensado que le puede ayudar para realizar ciertas tareas de una manera más cómoda, para comunicarse mejor con el profesorado y con sus compañeros y compañeras, etc., pero no realmente como un espacio de búsqueda, de experimentación, de actualización de su aprendizaje. Esto nos sucede mucho, por ejemplo, con las plataformas institucionales educativas que tenemos ahora para acceder a los materiales y también con muchos de los materiales que vienen con los libros de texto, con los manuales. Siguen con la idea de que nosotros sabemos mejor lo que quiere o lo que necesitan el alumnado y el profesorado para enseñar o aprender una lengua. Pero podemos ir más allá de las plataformas y, de hecho, gran parte del profesorado, y sobre todo del alumnado, sale de la plataforma. No estamos siempre en lo que es el currículo o el programa de la asignatura. Cuando salimos a estos espacios, que son los espacios en los que vivimos normalmente, el alumnado es mucho más libre, puede llegar a ser más consciente de lo que supone aprender una lengua. Claro, por una parte, al profesorado le da miedo, porque en la enseñanza de lenguas hay cierta secuenciación. La gramática, por ejemplo, hay que introducirla de una forma paulatina, igual que el vocabulario, las diferentes formas de analizar el discurso, 102 Una conversación con Esperanza Román-Mendoza etc. Así, dejar al alumnado que salga y que experimente repercute luego en lo que va a hacer en la clase. Pero creo que es posible mantener cierto andamiaje en el que las tecnologías nos ayuden a observar lo que estaban haciendo los alumnos, a reutilizarlo y también a dar esa libertad para introducir otros espacios. Se puede enviar a los alumnos a foros para que utilicen la lengua tal como lo hacen los usuarios que son hablantes de primera lengua. Es muy importante que animemos y que facilitemos que los aprendientes entren en espacios seguros de internet, pero también que sepan que existen espacios menos seguros y que desarrollen estrategias comunicativas para el debate digital, para contrarrestar o neutralizar los posibles riesgos que existen en la red. No podemos proteger indefinidamente a nuestros aprendientes de los peligros que hay fuera, pero hay que ayudarlos —y ayudarnos a nosotros mismos— a saber cómo capear esos riesgos. Con la tecnología, creo que hay que alentar la esperanza en los estudiantes, a través de nuestra concepción de las clases de lengua o de cualquier otra asignatura, de que el aprendizaje realmente nos hace libres y nos puede ayudar a transformar la sociedad. No se trata de aplicar una crítica negativa contra el sistema escolar o contra el sistema político en el que estamos. Al contrario: lo que necesitamos es aumentar esa esperanza en el futuro, lo cual a veces es un poco difícil. Son conceptos muy interesantes —has hablado de libertad, de seguridad, de esperanza, de transformación—, todos ellos asignados a la vida del aprendiz y que le permiten crecer, moverse en libertad o tener esperanza. Pero ¿cómo cambia esto el papel del docente? ¿En qué lugar nos debemos posicionar? ¿Cómo debemos ser, estar y trabajar en esta nueva situación tecnológica? Aquí nos encontramos ante el mismo problema que comentaba con el alumnado. Si el profesorado solo se ve obligado o animado a utilizar herramientas, tecnologías o enfoques tecnopedagógicos que únicamente consideran la tecnología como un instrumento para realizar algo que ya estaban haciendo, pero de manera un poco más sofisticada, entonces el papel del profesor no va a cambiar. Eso es lo que vemos con la proliferación del uso del Power Point y del resto de las tecnologías que se han introducido en el aula porque estamos familiarizados con ellas. Lo mismo pasa con la tecnología que viene con los libros de texto o la que venden las grandes empresas como solución a un problema. Claro, el profesorado toma conciencia y realmente entiende y participa en esta concepción de la enseñanza como una herramienta de transformación, pero también necesita un esfuerzo extra. A veces, ese esfuerzo extra es muy difícil de conseguir porque o no hay modelos o hay una limitación muy grande en la formación del profesorado, en las oposiciones o en la contratación, por ejemplo. Ahora, cuando alguien quiere acceder a un puesto de trabajo como profesor de cualquier lengua, la típica pregunta que aparece en la lista es qué tecnologías utiliza. Ya simplemente la pregunta es instrumentalista: “qué tecnologías utiliza”. Y cualquier respuesta que sea un listado, por muy sofisticadas que sean esas 103 Una conversación con Esperanza Román-Mendoza herramientas, simplemente se queda en eso, en un listado, pero es considerada adecuada. No hay una necesidad de relacionar la conceptualización pedagógica que tenga esa persona con lo que la tecnología le puede permitir hacer en cuanto a los discursos digitales, a la presentación de la información o a la colaboración. Si eso no se enseña o no se estimula en la formación, si no se aprecia y no se valora en las oposiciones, luego es muy difícil que cambie la situación. De nada sirve que animemos al profesorado a adoptar unas posturas más comprometidas con la sociedad si la sociedad no quiere que la educación sea realmente un acto transformativo. Pero yo creo que no hay otra forma de concebirlo, porque en un mundo tan globalizado e interconectado es muy difícil seguir cerrando los ojos a las necesidades de hacer una educación más progresista —sin que esa palabra asuste a las personas que sean más conservadoras—. Entiendo que es muy difícil cambiar esa concepción de instrumentalización y de solucionismo tecnológico (en cuanto a preguntas como “¿qué me permite hacer esta herramienta?”, “¿qué herramienta existe para hacer esto?”) e ir un poco más allá, pero creo que vamos por buen camino. Yo creo que todos asumimos que la tecnología está y debe estar al servicio de la pedagogía. Pero, especialmente en los últimos años, hemos tomado conciencia de que la tecnología no es neutral, sino que favorece, neutraliza o dificulta algunas maneras de enseñar y de aprender. ¿Cómo podemos conseguir que la tecnología esté efectivamente al servicio de la pedagogía y de esta manera de hacer que comentabas? Lo primero que hay que hacer es concienciarse de que la tecnología no es neutral. Tampoco son neutrales ni objetivos los programas de las asignaturas, los materiales, los libros de texto; incluso nosotros mismos, cuando nos creemos neutrales, no lo somos. Ese es el primer paso. Si alguien considera que la tecnología es simplemente un instrumento que podemos activar o desactivar a nuestro antojo, hay muy poco que hacer. Una vez que lo sabemos y lo aceptamos, observamos las consecuencias de que esta tecnología sea introducida como una solución, como una panacea. Es entonces cuando los profesores, así como todos los actores y actrices de la educación, tienen que empezar a colaborar y a escucharse los unos a los otros. Es fundamental ver qué están diciendo otras voces respecto a la tecnología, ver cuáles son las críticas y cuáles son las ventajas, y desde allí colaborar para hacer presión. Sobre todo, porque las tecnologías que se utilizan con mayor frecuencia —no solo en la enseñanza de lenguas, sino en la educación en general— vienen de la mano de grandes empresas tecnológicas que no conocen los ecosistemas en los que trabajamos. Incluso en Estados Unidos, a pesar de que muchas tecnologías se han desarrollado aquí, también están desvinculadas del ámbito educativo y su principal interés para introducirse en la educación es normalmente de tipo financiero-económico o incluso a veces un poquito más retorcido: pretenden guiar a la sociedad hacia un determinado tipo de aprendizaje. Así que es fundamental abrir esos espacios, llamar a las puertas, hacer caso a las personas que están 104 Una conversación con Esperanza Román-Mendoza denunciando ciertas prácticas (desde los algoritmos a la certificación de la enseñanza). Hay que fomentar la concienciación y la visibilización de lo que está sucediendo y cómo sucede, desde la pedagogía crítica, para luego llevar a cabo una acción, una discusión y una reflexión sobre lo que podemos enseñar y lo que podemos permitir. La motivación intrínseca funciona bien y a veces tenemos que aplicarnos lo que queremos de nuestros alumnos: que aprendan simplemente por el amor al aprendizaje. En nuestro caso, como profesores, debemos continuar en esa línea. Para mí, el profesorado es de los colectivos que debería estar más pendiente y también al que le debería resultar más fácil participar en este aprendizaje a lo largo de la vida. Y no me refiero a cursillos y a ganar puntos para ascensos, sino a un aprendizaje genuino, un aprendizaje basado en querer que la sociedad sea mejor. Eso es lo que va a hacer que las sociedades y que la educación puedan cambiar. La tecnología está cambiando no solo el gran marco en el que trabajamos, sino también cómo trabajamos actividades lingüísticas y destrezas muy concretas. Una que destaca especialmente es la oralidad, puesto que muchas de las herramientas que utilizamos demandan de nuestros aprendices el manejo de destrezas orales. ¿Cómo crees que cambia la enseñanza de la oralidad en el marco de esta gran transformación digital? Evidentemente, el desarrollo de la oralidad y de sus distintos componentes, como la comprensión auditiva y la producción oral, se pueden beneficiar de esta transformación digital. Como tú bien has dicho, no solo es que se beneficien de estos espacios para practicarlas y mejorarlas, sino que estos son necesarios. En lo digital, cada vez son mayores los espacios donde necesitamos hablar y no tanto escribir, aunque hubo una época en que quizás lo textual fuera prioritario. Hace años, la enseñanza de la oralidad con herramientas tecnológicas era muy rudimentaria en cuanto a la producción, por ejemplo. Recordarás todos esos programas que había para reproducir secuencias y luego contrastarlas con un modelo único en los que, a través de representaciones gráficas o espectrogramas, el individuo podía adivinar qué es lo que estaba pronunciando mal (desde un punto de vista articulatorio o de la entonación). En la comprensión auditiva, con las herramientas multimedia de aquel entonces había mayor exposición a la riqueza de una variedad lingüística, aunque no siempre era el caso. Pero todo eso era muy limitado porque aquellos archivos pesaban mucho y transmitirlos por internet era un horror. En la actualidad, las posibilidades que tienen los móviles permiten a los estudiantes acceder cada vez más a contenidos digitales orales, a videojuegos donde se tienen que comunicar de forma oral, por no hablar de los servicios de streaming. En cuanto a la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas, tenemos muchísimas posibilidades para acceder a corpus orales, incluso para participar en la creación de repositorios de grabaciones de palabras específicas, pero en distintas lenguas. En el campo oral, creo que la 111 Una conversación con Esperanza Román-Mendoza globalización de la sociedad del siglo xxi, aunque sea desde el sillón de tu casa, hacen que cada vez haya más obligación, más oportunidades para utilizar la tecnología a fin de comunicarnos con personas que no hablan nuestra lengua. Y aprender otra lengua requiere además aprender la visión que hay detrás, su cultura. La forma de realizar tareas asociadas a esa lengua va a ser muy importante. También van a ser impresionantes los movimientos migratorios: ya se están produciendo, pero con las guerras y con las dificultades que los cambios climáticos y geopolíticos van a seguir provocando, la población de ciertos países se va a desplazar hacia otros. Esto va a suponer que el aprendizaje de la lengua de acogida sea una prioridad y la tecnología puede desempeñar un papel muy importante. Creo que el inglés va a seguir siendo la lengua para el intercambio académico y geopolítico, y, por eso mismo, los desarrollos seguirán teniendo lugar primeramente en inglés y pasarán quizás a las otras lenguas. Lo que sí se está viendo ya es que habrá más competencia en cuanto a clases particulares por internet, porque antes las personas de ciertos países con menos recursos no tenían acceso a plataformas de enseñanza en línea que les permitieran dar clase. Pero ahora lo que veo en el campo del español como lengua extranjera, y me parece que también sucederá en otros países donde hay mayor accesibilidad, es que la tecnología está poniendo en el tablero de juego a actores que antes no eran tan importantes. Eso es algo que modifica y hace temblar un poco al mercado de las clases particulares a través de la red. Deberemos esperar también para ver cómo evoluciona y qué impacto tendrá la introducción de la tecnología de emergencia durante la pandemia. Hay personas que no quieren volver a ver Zoom ni ninguna herramienta que les recuerde la enseñanza de emergencia del tiempo que hemos tenido que estar sin tener clases presenciales. Gran parte de este pánico se debe también a una excesiva idealización de la clase presencial, como si todo lo que sucediera en ella fuera perfecto y todo lo que sucede en las clases online fuese horroroso. Pero creo que las empresas que han metido la zarpa, por así decirlo, en la educación gracias a la pandemia no se van a ir. Por ejemplo, Microsoft Teams no era nada en el mundo de la educación, pero al ser una de las plataformas que se utilizaba para estas clases, ahora está luchando para convertirse en una plataforma de gestión de cursos. Uno de los grandes interrogantes es cómo la educación de emergencia provocada por la pandemia va a influir en la educación. Ahora hay muchas más personas y muchos más alumnos que han sido expuestos a la tecnología, con lo que tenemos varias opciones: volver más o menos a la normalidad o aprender de lo que hemos hecho bien y mal para seguir con la educación en línea. De repente, la tecnología educativa está en boca de todos, pero quizás no de la forma que habríamos esperado. Hay mucho por hacer y cada vez más gente está dispuesta a hacer este trabajo y tiene las ganas necesarias para hacerlo. Estoy absolutamente de acuerdo. Te damos las gracias, Esperanza, por tus palabras y por toda la sabiduría que hay en ellas. Epílogo de Fernando Trujillo El futuro de la enseñanza de segundas lenguas: retos tecnológicos entre la utopía y la distopía Fernando Trujillo Sáez “Las resistencias ciegas perturban el proceso, pero también los entusiasmos ciegos lo alteran… Necesitamos arriesgarnos a levantar un mapa del futuro, que dé sentido entonces a un camino y haga preferentes unos de otros”. Antonio Rodríguez de las Heras (2015). Metáforas de la sociedad digital: El futuro de la tecnología en la educación. Madrid: SM. La UNESCO afirma, en uno de los documentos más recientes de su Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación (UNESCO, 2021), que “las tecnologías digitales encierran un enorme potencial de transformación, pero aún no hemos descubierto cómo hacer realidad sus numerosas promesas”. Esta paradoja, presente en todos los ámbitos de la educación, se hace especialmente visible en la enseñanza de segundas lenguas, donde las promesas han sido importantes y los logros, moderados. El punto de partida para esas promesas es la propia naturaleza de la comunicación mediada por la tecnología en el siglo xxi: la tecnología promete a día de hoy una comunicación sencilla, permanente y de calidad a todos sus usuarios. Este estado de disponibilidad comunicativa permanente —al menos para quien pueda permitirse la posesión de la tecnología adecuada, cuyo reparto es desigual en muchos sentidos— 113 se lee desde la enseñanza de lenguas como una fuente de posibilidades y de nuevas necesidades y demandas en relación con el dominio lingüístico. Así pues, se espera que la mera existencia de una sociedad de la información y la comunicación, con todos sus dispositivos y recursos tecnológicos, sea una palanca fundamental para el aprendizaje de segundas lenguas. En paralelo con estas nuevas oportunidades comunicativas, surgen también promesas vinculadas con el aprendizaje: así, la posibilidad de disponer de un dispositivo móvil con conexión permanente a Internet genera expectativas de aprendizaje ubicuo y en movimiento (Shadiev, Hwang y Huang, 2017; Fu y Hwang, 2018); la utilización de recursos de aprendizaje diseñados para el uso exclusivo por parte del aprendiz provoca expectativas de aprendizaje autónomo (Lai, 2017); y las apps que ofrecen una capa lúdica por encima del diseño instruccional hacen creer en la posibilidad de un aprendizaje “lúdico” (Dehghanzadeh et al., 2021; Shortt et al., 2021). En contextos formales, la tecnología representa también una promesa de nuevos modos de funcionamiento y organización de la enseñanza y el aprendizaje. Así, una de las expectativas más recurrentes es la mejora y el aumento de la colaboración tanto en la enseñanza como el aprendizaje (Kukulska‐Hulme y Viberg, 2018; Su y Zou, 2020), pero no es la única: por ejemplo, también se espera que la tecnología permita atender a más aprendices de manera abierta y en red a través de los LMOOC, los cursos de lenguas abiertos, masivos y en línea (Chong, Khan y Reinders, 2022). Una de las promesas más atractivas —y recurrentes— en relación con el aprendizaje de lenguas mediado por la tecnología es la mayor personalización del aprendizaje. En un artículo publicado por Chen et al. (2021: 205) en el cual se repasan 20 años de intentos de personalización del aprendizaje de lenguas, se define esta personalización como una instrucción que optimiza el ritmo, los enfoques, los objetivos, el contenido y las actividades de aprendizaje de acuerdo con los intereses y necesidades de cada aprendiz individual. Tras esta promesa de personalización se encuentran tres de los conceptos claves hoy para el aprendizaje de lenguas mediado por la tecnología: la inteligencia artificial, el aprendizaje máquina y las analíticas de aprendizaje (Kannan y Munday, 2018; GodwinJones, 2021; Zhai et al., 2021). El objetivo tras el uso de esta tecnología, como afirman Xie et al. (2019), es ofrecer a cada aprendiz la información y las recomendaciones adecuadas según sus intereses y necesidades, en el momento justo y de la manera más correcta posible. Aunque hasta la fecha estas recomendaciones están circunscritas, fundamentalmente, al ámbito de la lectura y el vocabulario, así como a la provisión de feedback en contextos de evaluación formativa, el volumen de inversión en este ámbito permite prever avances significativos en los próximos años. No obstante, para alcanzar este nivel de personalización hay que afrontar un reto fundamental; Pikhart (2020: 1414) describe de manera sencilla el proceso: el aprendizaje 114 personalizado se basa en el procesamiento inteligente de información personal del aprendiz, con la cual se crea, mediante un algoritmo de análisis de datos, un perfil individual de tal forma que el servicio o la aplicación en cuestión pueda presentar a cada aprendiz información específica para sus necesidades y demandas. Obviamente, por tanto, el uso de esta tecnología supone un reto para la privacidad y la seguridad de los datos de los estudiantes: necesitamos, como defienden Vincent-Lancrin y Van der Vlies (2020: 14), una inteligencia artificial en la cual podamos confiar, lo cual implica una IA que haga adecuadamente lo que se supone que debe hacer y también una IA segura que los seres humanos usen de manera justa y adecuada. Por otro lado, la tecnología no solo aspira a conectarnos con otras personas y realidades, sino también a crear nuevas realidades virtuales. Las tecnologías inmersivas empiezan a ser ya una realidad y se dibujan como una de las tendencias más importantes en un futuro inminente. En este sentido, lo mismo ocurre con el aprendizaje de lenguas, campo en el que ya tenemos experiencias de enseñanza y aprendizaje en entornos de inmersión virtual (Blyth, 2018; Kaplan-Rakowski y Wojdynski, 2018; Lan, 2020; Dhimolea, Kaplan-Rakowski y Lin, 2021) que con total seguridad también crecerán en los próximos años. Al mismo tiempo, si bien se multiplican los escenarios virtuales, también lo hacen las posibilidades de contextualización espacial del aprendizaje de lenguas. Hace unos años Preston et al. (2015) se preguntaban, retóricamente, si una cocina puede enseñar lenguas y hoy contamos ya con diversas experiencias de sistemas sensibles al contexto, context-aware, (véase Lee, 2019, y Kumar y Sharma, 2020, para una revisión sistemática de la literatura) en los cuales se combinan diversas tecnologías (entornos inteligentes, internet de las cosas, sistemas de tagging o sensores, etc.) para generar oportunidades de comunicación y aprendizaje de lenguas. Finalmente, un último horizonte está relacionado con la suma de varias tecnologías aquí mencionadas y el cuestionamiento radical de la figura del docente, al menos como interlocutor fundamental (o único) del aprendiz en un contexto de aprendizaje: nos referimos al aprendizaje de lenguas asistido por robots. En los últimos años ha crecido significativamente el número de experiencias (Randall, 2019; Kanero et al., 2021) con robots (humanoides y no humanoides, presenciales o en telepresencia) en el ámbito del aprendizaje de lenguas y con diversos tipos de aprendices (Kory-Westlund y Breazeal, 2019; Engwall y Lopes, 2020; Konijn et al., 2021). En este sentido, Lee y Lee (2022) demuestran con su metaanálisis que el aprendizaje de lenguas asistido por robots puede tener un “efecto pedagógico positivo”, por ejemplo, con relación a las destrezas orales, con el robot como “compañero de conversación en clase”. Otros autores (Kanero et al., 2018; Van den Berghe et al., 2019) defienden (con diversos matices de entusiasmo o escepticismo) el papel de los “robots sociales” en el aula, es decir, robots diseñados de manera específica para interactuar con personas 115 de manera autónoma (o semiautónoma) respetando las normas de comportamiento y comunicación propias de la interacción humana. En definitiva, estamos ante un escenario expansivo de la tecnología que abre múltiples posibilidades. La inversión en tecnología aplicada al aprendizaje de lenguas está generando —y esta tendencia irá en aumento en los próximos años— múltiples aplicaciones que provocan el desbordamiento del escenario clásico del aprendizaje de lenguas. No nos referimos a la desaparición del aula tradicional o del docente (a pesar de lo dicho en relación con los robots, el docente de lenguas tiene todavía un largo futuro por delante, aunque con competencias y destrezas distintas a las actuales), sino a la expansión de las oportunidades de aprendizaje de lenguas, sea de manera personalizada o masiva, en contextos de aula o fuera de ella. Esta realidad de oferta diversificada y creciente de oportunidades de aprendizaje de lenguas con mediación tecnológica supone un reto para todo el ecosistema de la educación lingüística. Por un lado, entender que hay muchos contextos de aprendizaje y tipos de aprendices diferentes nos permite comprender que no todas las soluciones son válidas o necesarias para todo el mundo y en todo lugar, y que esa diversidad supone exigencias nuevas en lo relativo a la formación del profesorado o al diseño instruccional. Por otro lado, mantener un optimismo experimental razonable junto a una mirada escéptica y basada en evidencias científicas nos puede permitir avanzar sin caer en las garras del solucionismo tecnológico. En todo caso, sirvan estas páginas y estas reflexiones para intentar arrojar algo de luz y crear conciencia acerca de la importancia de una aproximación seria, coherente y global a la relación entre la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas y la tecnología. Se cierra aquí, por tanto, este libro blanco y queda abierto el debate. Lo continuaremos, querido lector, querida lectora, en nuestras salas de profesorado, nuestras revistas y nuestras redes sociales: ¡te esperamos! 116 BIBLIOGRAFÍA Blyth, C. (2018). Immersive technologies and language learning. Foreign Language Annals, 51(1), 225-232. Chen, X., Zou, D., Xie, H. y Cheng, G. (2021). Twenty years of personalized language learning. Educational Technology & Society, 24(1), 205-222. Chong, S. W., Khan, M. A. y Reinders, H. (2022). A critical review of design features of LMOOCs. Computer Assisted Language Learning. 10.1080/09588221.2022.2038632 Dehghanzadeh, H., Fardanesh, H., Hatami, J., Talaee, E. y Noroozi, O. (2021). Using gamification to support learning English as a second language: a systematic review. Computer Assisted Language Learning, 34(7), 934-957. Dhimolea, T., Kaplan-Rakowski, R. y Lin, L. (2021). A Systematic Review of Research on High-Immersion Virtual Reality for Language Learning. 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En este contexto y conscientes de que no es fácil hablar de la digitalización de la enseñanza y del aprendizaje sin recurrir a los lugares comunes, exponer obviedades o caer en lo anecdótico, hemos querido crear un espacio en el que se puedan oír las voces de seis expertos y expertas. Tecnología versus/para el aprendizaje de lenguas DL: B 8416-2022