Revaloración del juego como estrategia de enseñanza.Experiencia de los amigos en La Clase Mágica

Resumen: Se presenta la experiencia vivida por un grupo de estudiantes de Ciencias de la Educación que participaron en un proyecto de intervención educativa sustentada en el modelo de La Clase Mágica (LCM), quienes más tarde se convirtieron en docentes y aplicaron lo aprendido en el modelo. Afirmado, especialmente en el enfoque sociocultural, éste descansa en el empleo permanente de planeación y diseño de actividades didácticas mediadas por un proceso de capacitación y planeación. El objetivo del estudio fue identificar cuáles de los elementos de LCM contribuyeron a la formación de los estudiantes como docentes y fueron recuperados posteriormente en su práctica pedagógica en el campo laboral. El método de investigación utilizado fue la Teoría Fundamentada, se partió de tres preguntas generales para iniciar con la codificación abierta mediante una categoría principal que fue estrategias de enseñanza, de donde emergió el juego. La codificación selectiva se basó en tres características del mismo como estrategia de enseñanza: motivación intrínseca, simbolismo y relación REVALORACIÓN DEL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA. EXPERIENCIA DE LOS AMIGOS EN LA CLASE MÁGICA. Games as an educational tool: Insights from pre-service teachers during the implementation of La Clase Mágica. Verónica García Martínez; Jesús Izquierdo; Silvia Patricia Aquino Zúñiga y Martha Patricia Silva Payró. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco E-mail: veronica.garc[email protected]; jesus.izquie[email protected]x [email protected]; patypay[email protected]m ORCID ID: http://orcid.org/0000-0001-5299-3540; https://orcid.org/0000-0002-1647-2833; http://orcid.org/0000-0002-7223-8582; https://orcid.org/0000-0001-9081-0549 VOL.25, Nº1 (Marzo,2021) ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-6395 DOI: 1030827/profesorado.v25i3.8683 Fecha de recepción: 08/02/2019 Fecha de aceptación: 02/03/2020 Revaloración del juego como estrategia de enseñanza. Experiencia de los amigos en La Clase Mágica. 252 medios-fines. La selección de los participantes fue a través del muestreo teórico y la saturación dio pauta para definir al número de ellos que fueron 12 en total. La experiencia vivida fue documentada a través de entrevistas. Se concluye que los participantes perciben al juego, como un recurso poco reconocido pero muy valioso, que constituyó un poderoso instrumento de formación y enseñanza, y un elemento clave para su práctica pedagógica. Palabras clave: enseñanza; intervención; juego; práctica pedagógica; servicio social. Abstract: This study explored the experience of a group of pre-service teachers who, during their teaching internship, used games as a pedagogical tool for the implementation of La Clase Mágica (LCM) educational model. This model, with sociocultural foundations, places privilege on teacher education that focuses on the planning and design of instructional activities. In the study, we identified aspects of LMC that contributed to the development of the future teaching practice of the participants. Through the use of grounded theory, the study addressed three questions. These questions guided an open data-coding process with respect to the participants’ instructional strategies that strongly adhered to the use of games. Thereafter, during a selective codification process, three characteristics of the use of games were analyzed: intrinsic motivation, symbolism and means-end relationship. The 12 study participants were selected considering theoretically-driven sampling and the data saturation principle. The data, collected through interviews, indicate that games constituted a valuable, yet underrecognized, educational tool. The data further revealed that the use of games played an important role during the pre-service teachers’ training and teaching process, and helped them enhance their teaching practice. Key Words: teaching, intervention, game, pedagogical practice, and internship. 1. Introducción Las universidades deben imbuir en los docentes en formación una actitud de búsqueda constante de recursos que permitan elevar la calidad en de la educación. En la trayectoria curricular del estudiante de pedagogía, el servicio social y la práctica profesional son dos requisitos curriculares que representan una oportunidad en su formación, ya que le permiten encontrar esos recursos en esferas reales de su disciplina. En la División Académica de Educación y Artes de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT), México, en coordinación con la Universidad de California en Estados Unidos, se implementa LCM desde 2015 como un programa de intervención educativa que abre espacios en escuelas primarias, para que estudiantes de pregrado de la Licenciatura en Ciencias de la Educación desarrollen su servicio social y práctica profesional. LCM es una propuesta instrumentada en Estados Unidos hace más de 25 años con el afán de proveer a los niños migrantes de elementos que les permitieran adaptarse a la cultura norteamericana. Su estructura permitió aplicarla a diferentes grupos y con diversos fines (Claeys y Muñoz, 2014; Ek, García y Garza, 2014; Macías y Vásquez, 2014). Tiene como base una riqueza teórica fundada en diferentes enfoques: la Quinta Dimensión de Cole (2003), la pedagogía de la pregunta de Freire (1970; 1997; 2002), la teoría del capital cultural de Bourdieu (2003, 2003b) y el pensamiento complejo de Morin (2002); aunque su base principal es la pedagogía socio-cultural de Revaloración del juego como estrategia de enseñanza. Experiencia de los amigos en La Clase Mágica. 253 Vygotsky (1931, 1979, 2008), particularmente la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y el juego. LCM es un sistema complejo que vincula a los estudiantes y los investigadores de las universidades con la comunidad: los niños, docentes y padres de familia. Su implementación requiere de un proceso planeado y coordinado de ambas partes; los estudiantes universitarios son los mediadores en este proceso y reciben la denominación de “amigos”. Los amigos interactúan con los niños de primaria para estimular procesos de aprendizaje en temas como comprensión lectora, pero también en actitudes y valores. Esto lo logran por medio de visitas semanales a las escuelas, durante las cuales coordinan actividades lúdicas con propósitos de enseñanza. Para el desarrollo de esta intervención, se requiere poner en marcha mecanismos de análisis curricular, capacitación pedagógico-didáctica, planeación grupal e investigación en el campo. Todo esto es coordinado, implementado y seguido por un grupo de profesores. La primera intervención en el estado mexicano de Tabasco fue en 2016 con un total de 16 estudiantes prestadores de Servicio Social y Práctica Profesional, quienes fueron reclutados para intervenir en dos centros escolares de la ciudad de Villahermosa. A partir de entonces el programa se implementó semestralmente, considerando que en cada ciclo escolar universitario (agosto–enero y febrero–julio) ingresa una generación de estudiantes. En promedio 15 estudiantes por semestre participan en LCM. Las intervenciones duran todo el ciclo escolar universitario y contemplan una etapa de preparación que abarca aproximadamente la mitad del ciclo, y otra etapa llamada “sitio”, que se desarrolla en la escuela primaria durante 10 semanas. El número de niños que atiende cada amigo es de cinco; así, un grupo de ocho amigos atiende cerca de 45 niños con los cuales interactúan y a quienes aplican las actividades planeadas, a partir de la programación curricular para el grado correspondiente. Paralelo a la capacitación, se habilita a los universitarios en investigación, para que tomen nota de lo que acontece en el campo; empleando estos datos, se realizaron tesis de licenciatura y maestría, y algunas publicaciones derivadas de esta experiencia conjunta. En el presente estudio se confrontan los testimonios de estos actores para ofrecer evidencias sobre el impacto que este tipo de programas de intervención, y en particular LCM, tienen en la formación de los sujetos y en su práctica pedagógica. 1.1 Elementos de La Clase Mágica: el sitio, los amigos y el juego. El andamiaje teórico y conceptual del modelo de LCM es rico, algunos recursos educativos esenciales de LCM son: el sitio, los amigos y el juego. El primero hace referencia al lugar donde se desarrolla la intervención educativa, en el caso que nos ocupa, la escuela. El sitio debe ser un espacio físico donde puedan coincidir los elementos clave del modelo y debe estar coordinado por un responsable (profesor, padre). Duarte (2003) advierte que éste debe propiciar un ambiente que facilite el aprendizaje, la expresión libre de ideas, intereses, estados de ánimo y necesidades, y que estimule la creatividad en una relación integradora entre cultura y sociedad. Revaloración del juego como estrategia de enseñanza. Experiencia de los amigos en La Clase Mágica. 254 Los amigos son los estudiantes universitarios que interactúan con los niños en una relación empática y cordial, más de compañeros que de profesores. La intención es que el niño deje de ver al adulto como autoridad y lo perciba como un apoyo o guía en quien puede confiar. Esto favorece un cambio en su visión del mundo y el aprendizaje (Vázquez, 2003). La intención es que el uso del concepto amigo flexibilice el papel que desempeña el adulto en el proceso de aprendizaje del infante y facilite la instauración de una ZDP, entendida por Vygotsky (1979) como la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea. Ese compañero, que por lo general es un adulto, es más un colaborador que un evaluador de sus tareas, y puede crear lazos afectivos que permitan un aprendizaje más efectivo de los participantes (Crespo, Lalueza, Lamas, Padrós, y Sánchez-Busqués, 2014). El juego representa el andamio de las actividades de aprendizaje que se realizan en virtud del objetivo original del modelo: enseñar a niños. La idea de Vygotsky es que el niño hace una representación de comportamientos y situaciones en un escenario imaginado a través del juego, el cual posee cierto carácter anticipatorio a situaciones futuras para las cuales no se prepara el niño. En LCM, el laberinto, las tarjetas de tarea y el Maga son los elementos lúdicos más representativos que incentivan el aprendizaje y el uso del lenguaje como instrumento mediador. A continuación, se describen estos elementos que LCM utiliza para facilitar la práctica pedagógica. El Laberinto constituye una herramienta para medir el avance en la madurez del participante, sus elementos están íntimamente relacionados para conducir al participante por pasajes que lo lleven al logro de objetivos, el cual tiene varios niveles de experiencia: principiante, avanzado o experto. Las tarjetas de tarea son una guía para situar al niño en un nivel de juego y contexto lingüístico cultural específico. Describen cómo se logra superar cada nivel de juego y estructuran de manera organizada las tareas en niveles de ejecución (Lamas y Lalueza, 2012). Una de sus características es la inclusión de una introducción motivadora para imbuir en el niño la idea que es capaz de lograr y superar cada nivel (López, 2018). Para su elaboración sólo se requiere la imaginación el docente. El Maga es una figura simbólica en la que se combinan ambos géneros para lograr equidad con la intención de dejar de reproducir una ideología inspirada en el sexo masculino. Este personaje imaginario sabe todo lo que sucede en el sitio, y establece una interacción epistolar con cada niño. Los amigos (quienes en realidad son los que responden las cartas), les cuentan a los niños una historia rodeada de misterio para despertar su curiosidad sobre El Maga. Esta figura “no se resuelve nunca, hay debates continuos sobre quién es, dónde vive y cuál es su género” (Cole, 2003 p. 256). Los niños llegan a establecer un vínculo afectivo con ella, y esta interacción favorece la utilización de mecanismos mediadores como la lectura y escritura. 1.2. El juego como elemento motivador de la enseñanza y el aprendizaje. Revaloración del juego como estrategia de enseñanza. Experiencia de los amigos en La Clase Mágica. 255 El juego representa un recurso para la enseñanza en muchas disciplinas como Química (Franco-Mariscal, Oliva-Martínez, y Bernal-Márquez, 2012; Zaragoza, Orozco, Macías, Núñez, Gutiérrez, Hernández, Navarro, De Alba, Villalobos, Gómez, Cerda, Gutiérrez y Pérez, 2016), Matemáticas (Muñiz-Rodríguez, Alonso, y Rodríguez, 2014), inglés (Baretta,2006), Medicina (Farreny, Buen, Aguirrezabal, Ferriol, Tous, y Alcalde, 2012) y las Ciencias (Melo y Hernández, 2014). También se ha empleado con diversos fines como experimental (Amonachvili, 1986), resolución de problemas (González, 2014), enseñanza de Género (Lobato, 2005), comprensión y aprendizaje social (Ortega, 1991) y gestión de negocios (Wolfe y Chanin, 1993), por ejemplo. Sus alcances han llegado a la teorización, sobre todo en la etapa del desarrollo infantil. Por lo tanto, existen orientaciones que intentan mostrar la relación entre el juego y el aprendizaje, de las cuales derivan otras teorías como lo muestra la Tabla 1. Tabla 1 Orientaciones teóricas del juego. Teoría/Autor Concepción del juego Ventajas y/o tipos Teoría de la interpretación del juego por la estructura del pensamiento. Piaget (1945) Consiste en el predominio de la asimilación sobre la acomodación y tiene lugar en cada una de las etapas de desarrollo del niño para estimular capacidades en sus diferentes dimensiones. Distingue cuatro categorías de juegos: 1. juegos de ejercicios, 2. juegos simbólicos, 3.juegos de reglas y 4.juegos de construcción. Teoría sociocultural del juego Vygotsky (1933); Elkonin (1980) Es un proceso de sustitución; la realización imaginaria, de deseos irrealizables. Ayuda al niño a crear una estructura de sentido en la que el aspecto semántico, significado de la palabra y del objeto determina su conducta. El juego crea la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Establece una relación con el contexto sociocultural en el que vive el niño, en el cual se apropia de las reglas internas de los juegos y las extrapola posteriormente a su realidad. Desde esta perspectiva (escuela soviética) el objetivo del juego es aprender del mundo de las personas adultas. Teoría de la enculturación de Sutton-Smith y Roberts (1964,1981) Señala una relación entre los valores inculcados por una cultura y los tipos de juego que predominan. Consideran que el juego tiene un valor adaptativo y de acomodación a la realidad que le da un esencia positivo para el desarrollo del niño y le ayuda a convertirse en adulto. Distinguen tres tipos de juego: De destreza física, de azar y de estrategia. Esta perspectiva confiere enorme importancia a la interacción entre el medio en que vive el niño y el tipo de juego que realiza. Aprende valores, destrezas y el funcionamiento de las estructuras sociales. Fuente: Elaboración propia con base en Gallardo y Gallardo (2018). Aunque todas las orientaciones teóricas aportan a la educación, en el presente trabajo nos centramos en el enfoque sociocultural. Vygotsky (1931) consideró al juego como una de las herramientas promotoras del aprendizaje y enfatizó lo imprescindible que resulta para mediar el desarrollo infantil. Sarlé (2000, 2001) sostiene la idea del niño como un ser que juega con sentido, y en ese ambiente adopta hábitos y habilidades necesarias para afrontar situaciones de interacción social; esto les obliga a intercambios para coordinar sus acciones con las de otros. Constituye su actividad cultural típica de niño, como lo será luego de adulto el trabajo (Baquero, 1998). Revaloración del juego como estrategia de enseñanza. Experiencia de los amigos en La Clase Mágica. 256 Hay quienes consideran que el juego es un componente substancial que actúa en las dimensiones cognitiva y afectiva en el desarrollo de niños y adolescentes (Gallardo y Gallardo, 2018; González, 2014; Moreno, 2016). Gómez (2010), afirma que sus beneficios se orientan incluso a la estructuración del yo y el incremento de la atención, la concentración y la memoria. Se le confieren funciones en la educación como banco permanente para resolver situaciones problemáticas, activador de relaciones humanas, promotor y facilitador el aprendizaje (Bernabeu y Goldstein, 2008); también es considerado como un medio fundamental para la estructuración del lenguaje (Stein, Migdalek y Sarlé, 2012; Vygotsky, 2008) además de representar un recurso para el aprendizaje, y agregar valor en los aspectos físico y psicomotor, intelectual, social, cultural, afectivo, emocional y proyectivo (Rael, 2009). A pesar de sus bondades, el juego se percibe como parte de la cultura del ocio y no del trabajo (Bernabeu y Goldstein, 2008; Chacón, 2008); de ahí que se discuta su importancia en el contexto educativo. Al respecto, como aclara Baquero (1998), no toda actividad lúdica genera aprendizaje, del mismo modo en que no todo proceso de enseñanza lo hace. ¿Por qué el juego es un elemento motivador del aprendizaje entonces? Diversos autores (Amonachvili, 1986; Bernabeu y Goldstein, 2008; Gallardo y Gallardo, 2018; Gómez, 2010; Melo y Hernández, 2014; Sarlé, 2001) consideran que tiene una particularidad que lo coloca en el centro de atención del sujeto, y es su condición de promover la libertad. Una actividad placentera y espontánea, caracterizada por la libertad de elección, no impuesta, que por sí misma auto-motiva a la acción. Suele ser utilizado como un recurso mágico al servicio del contenido de la enseñanza (Sarle, 2001), que es capaz de estimular el pensamiento creativo e innovador y, de este modo, potenciar la autonomía y facilitar el aprendizaje (González, 2014; Moyles, 1999). Sin embargo, esta libertad está permeada por una estructura y condiciones que implican que el niño posea un mayor grado de conciencia de las reglas de conducta auténticas dentro del escenario construido, y atienda las prescripciones sociales que representa en las situaciones imaginarias del juego (Sarle,2001). El éxito de esta herramienta de enseñanza depende en gran medida de la personalidad del maestro. No se trata simplemente que éste domine la asignatura que enseña y conozca las leyes pedagógicas y psicológicas del desarrollo del niño, sino que debe ser capaz de ponerse en el lugar de él. De acuerdo con Sarlé (2015), existen tres características del juego que interesan a la enseñanza a) el juego y la motivación intrínseca, b) el simbolismo en el juego y c) la relación medios-fines. La primera está provista por dos circunstancias: el impulso interno y la autorregulación. El niño juega por una necesidad interna más que por placer, y no necesariamente requiere de estímulos externos; su objetivo es experimentar y autorrealizarse por el logro y descubrir algo nuevo (Ospina, 2006, p.159); es capaz de autorregularse, seguir reglas y establecer límites, de este modo somete a sus impulsos de manera voluntaria. Con relación a la segunda característica sobre el simbolismo en el juego, éste refiere a una situación imaginaria o ficticia creada por el sujeto, que define al juego Revaloración del juego como estrategia de enseñanza. Experiencia de los amigos en La Clase Mágica. 257 como tal y constituye su rasgo esencial Vygotsky (como se citó en Shuare y Montealegre, 1997). En el juego simbólico se construyen escenarios y significados arbitrarios en referencia a los objetos. En esta característica se alude al criterio de la no literalidad, como la creación de un campo semántico y visual que transforma a los objetos en otros y les otorga ciertos significados (compartidos) y que permite al jugador interactuar con los demás y comunicarse consigo mismo. La última característica subraya la relación inestable medios–fines. Al respecto, señala Sarlé (2015, p. 47) que, aun cuando los niños perciben los fines del juego, llegan a modificarlos para poder alcanzar sus propósitos, lo que les ayuda en su ambiente natural a saltar los obstáculos que se le presentan. Esto es un activo ya que descubre nuevas formas de conseguir los fines. “Esta característica permite que los niños intercambien ideas, negocien intenciones, creen situaciones, elaboren temas a fin de sostener una acción determinada”, lo cual lo lleva de alguna manera a ser aceptado por los demás y se autorregule. Toda la evidencia señala las posibilidades del juego, pero también es importante que se explore con más profundidad sus aportaciones con más trabajos empíricos. Lo más viable es hacerlo a través de los actores mismos. Resulta necesario conocer la percepción que tienen los docentes en relación a sus bondades, ventajas y resultados. También interesa constatar la necesidad de considerar las posibilidades didácticas del juego en la formación profesional inicial, lo que puede contribuir al desarrollo de la práctica pedagógica profesional. 3. Método El estudio se realizó con el método de Teoría Fundamentada (TF) en virtud de la presencia de cualidades como la emergencia del tema de estudio, el surgimiento de una teoría derivada de los datos en el campo (Glaser y Strauss, 1967) y el descubrimiento de rasgos del fenómeno a través de la contrastación de regularidades (Mora, 1984), entre otras. Una de las condiciones de la TF es la utilización del Método Comparativo Constante (MCC) en afán de buscar semejanzas y diferencias a través de los incidentes contenidos en los datos (Carrero, Soriano y Trinidad, 2012). En este sentido el incidente se refiere a la significatividad que el dato adquiere por sí mismo. En el presente estudio se compararon las experiencias de los sujetos que se expusieron como estudiantes al programa de intervención inspirado en La Clase Mágica (LCM), y que posteriormente aplicaron lo aprendido a su práctica profesional docente. Los patrones que se pretendían identificar se relacionan con los elementos de LCM que se convierten en principales estrategias de enseñanza. Las etapas que se efectuaron en este estudio se ajustan a las del MCC (Strauss y Corbin, 2002). La primera orientada a la formulación de preguntas generales que en este caso son dos: ¿Cuáles fueron los elementos más significativos aprendidos durante la participación en La Clase Mágica que sirven como estrategia de enseñanza en la práctica profesional docente?, ¿Cómo se ejercen en el aula esos elementos? Y posteriormente se agregó una tercera: ¿Cómo sirve la experiencia en LCM a la formación profesional y luego a la práctica laboral? Revaloración del juego como estrategia de enseñanza. Experiencia de los amigos en La Clase Mágica. 258 En la segunda etapa se construyen las categorías de acuerdo a las primeras experiencias recogidas, en un proceso simultáneo de muestreo teórico que fue determinado por los mismos sujetos. En la tercera, con la distinción de la categoría central (Glaser, como se citó en Carrero, Soriano y Trinidad, 2012) en este caso estrategias de enseñanza, se destacaron las emergentes de acuerdo al análisis de incidentes y se discriminaron las propiedades que no eran relevantes para los propósitos del estudio. Lo anterior con el fin de reducir datos y construir las categorías emergentes, mismas que se presentan en los resultados. 3.1. Selección de los participantes Inicialmente la selección de participantes se basó en los criterios de inclusión y exclusión siguientes: 1) egresados de la Licenciatura en Ciencias de la Educación con participación en LCM ya sea a través de servicio social, práctica profesional o ambas y 2) estuvieran laborando por lo menos seis meses en el sistema educativo del estado. Se comenzó con uno de los sujetos que cumplían con las condiciones y se continuó con dos más. Se usó el muestreo teórico propio de la TF que apunta a la escogida de informantes (o fuentes) de acuerdo a los datos que van brotando del trabajo empírico, específicamente de las características que delimitan patrones comportamentales y actitudinales (Carrero, 1999). La posterior selección de participantes se realizó en función del análisis de los incidentes que fueron coincidiendo con el propósito del estudio y el marco referencial, a través de un sistema de recomendación de candidatos en función del perfil. De este modo la muestra inicial se amplió paulatinamente hasta cumplir con el principio de saturación teórica (Strauss y Corbin, 2002), dando como resultado 12 jóvenes entrevistados. Fueron ocho mujeres y cuatro varones, quienes habían participado en La Clase Mágica durante su servicio social o práctica profesional siendo estudiantes, habían concluido formación profesional y obtenido su título, y contaban entre seis y 18 meses de experiencia desempeñándose como docentes en el nivel básico en escuelas tanto públicas como privadas de diversos municipios del estado. Se obtuvo la autorización de las autoridades universitarias para la realización del estudio. A los docentes que aceptaron la invitación se les pidió que firmaran una carta donde consentían participar en el estudio. Se les informó que podían abandonar las entrevistas en cualquier momento si lo deseaban y que la información sería tratada confidencialmente. 3.2. Procedimiento Las entrevistas realizadas a los sujetos de estudio se transcribieron y se utilizó el programa Atlas–ti para su codificación y posterior análisis. La codificación fue abierta, selectiva y teórica, de acuerdo a lo establecido en el método de TF (Strauss, 1987). La selección abierta partió de la gran categoría estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes, de la cual se derivó el juego como la principal. A partir de ahí para la codificación selectiva se consideraron las tres características del juego que sustentan a la enseñanza: la motivación intrínseca, el simbolismo y la relación medios- Revaloración del juego como estrategia de enseñanza. Experiencia de los amigos en La Clase Mágica. 259 fines (Sarlé, 2015), que fungieron como procesos sociales básicos (Carrero, Soriano y Trinidad, 2012) dado que permitieron ordenar conceptualmente el mundo social estudiado sin menoscabo de las propiedades de las categorías emergidas y su posible explicación. Por último, la codificación teórica permitió establecer las conexiones entre las condiciones derivadas de dichas categorías con las características del juego que lo conforman como una estrategia de enseñanza, todo lo cual se expone en los resultados. La validez y fiabilidad de este tipo de estudios están dados por los dos mecanismos establecidos por los creadores del método, Glaser y Strauss (2002), que son el uso del muestreo y la saturación teóricos, mismos que fueron clave en el presente estudio. Además, la comparabilidad de los incidentes también fue un elemento que agregó validez ya que aseguró la concordancia entre las categorías establecidas y las subcategorías emergidas del análisis empírico. Pero además se consideran los tres criterios planteados por Lincoln y Guba (1985) para evaluar la calidad científica de los estudios cualitativos: credibilidad, auditabilidad y transferibilidad. El primero se aseguró mediante la retroalimentación que los mismos actores dieron una vez concluido el reporte, pero además se consideró la revisión de dos expertos en el tema. La segunda, llamada también confirmabilidad, se evidencia en la exposición pormenorizada del procedimiento efectuado y el resguardo de los documentos base que están a disposición de la comunidad científica. El tercero alude a la posibilidad de extender el estudio a otras poblaciones lo que deja verse en la relatoría del trabajo y en los incidentes de muestra en los resultados. Aunado a esto se contrastaron algunas evidencias conceptuales, empíricas y teóricas encontradas sobre el tema expuesto, mismas que se enuncian en la revisión de literatura y en la discusión. 4. Resultados Los resultados del estudio obedecen a los constructos sociológicos (Charmaz y Belgrave, 2015) ya que se formularon sobre la base de combinar el conocimiento científico preconcebido respecto al juego como estrategia de enseñanza y la constatación de los datos en vivo emergidos de los docentes en servicio que participaron en La Clase Mágica. El uso del constructo sociológico se utiliza con el afán de no limitarse a la mera descripción sino construir una propuesta amalgamando ambos, datos teóricos y empíricos. La TF señala una serie de reglas analíticas que guían la clasificación que se elabora Glaser y Strauss (1967) a partir de una variable central que en este caso es el juego como estrategia de enseñanza y que se vincula con las tres características del juego como tal. 4.1. Motivación intrínseca Esta característica refiere a los intereses del sujeto que juega, y que lo mueven a participar en el juego, no solo del jugador, también del mediador, en este caso el docente. Tanta motivación tiene el infante por ser partícipe de la actividad lúdica como el organizador de impulsarla, esto desde la perspectiva del segundo actor, quien Revaloración del juego como estrategia de enseñanza. Experiencia de los amigos en La Clase Mágica. 266 Referencias bibliográficas Amonachvili, Ch. (1986). El juego en la actividad de aprendizaje de los escolares. Perspectivas: Revista Trimestral de Educación Comparada, (1), 87-97. https://cutt.ly/IxrlJ8e Baquero, R. (1998). Vygotsky y el Aprendizaje Escolar. Editorial Aique. Baretta, D. (2006). Lo lúdico en la enseñanza-aprendizaje del léxico: propuesta de juegos para las clases de ELE. Revista Electrónica de Didáctica / Español Lengua Extranjera (REELE), (7), 1-15. https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:394d1a27-bfd7-48d9-b68abee490278cba/2006-redele-7-02baretta-pdf.pdf Bernabeu N. & Goldstein A. (2008). Creatividad y Aprendizaje, el Juego como Herramienta Pedagógica. 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Experiencia de los amigos en La Clase Mágica, Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 25(1), 251-270. DOI: 1030827/profesorado.v25i3.8683