“Globalización y organizaciones educativas”

“ Globaliz ación y organiz aciones educativas” ZARA GO ZA 24-26 noviembre 2016 XIV C ONGRESO INTERUNIVERSIT ARIO DE ORGANIZ A CIÓN DE INS TITUCIONE S EDUCA TIV AS (CIOIE) LIBRO D E SIM PO SIOS ISBN 978 - 84 - 617 -7895-9 CIOIE 2016 XIV CONGRE SO INTERUNIVERSIT ARIO DE OR GANIZACIÓN DE INSTITUCIONE S EDUCA TIV AS ( CIOIE) “ Globaliz ación y or g aniz aciones educa tiv as ” Libr o de Simposios Coor dinador: JOSÉ L UIS BERNAL A GUDO DEP ART AMENT O CIENCIAS DE LA EDUCA CIÓN UNIVER SID AD ZARA GO ZA ISBN 978- 84 - 617 -7895-9 ZARA GO ZA 26 noviembre 2016 CIOIE 2016 Del 24 al 26 de noviembre de 2016 se ha desarrollado en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza el XIV Congreso Interuniversitario de Organizac ión de Instit uciones Educativas (CIOIE) . El CIOIE cons tituye una actividad académica que reúne cada dos años al colectivo docente e investigador de las uni versidades españolas vinculado con la organización escolar , además de pro fesionales de la dirección, gestión y su pervisión de institu ciones y servicios edu cativos. Parti cipan profesionales de la educación de los diferentes niveles educativos, tanto de España como de latin oamérica. Para este congreso se ha elegido un tema de máxima actualidad hoy día, como es la globalización y las organizaciones educativas . Se trata de reflexionar , debatir y poner en común las últimas investigaciones y anális is en torno a las políticas educativas, la evaluac ión de las organizaciones, l a planificación, etc. Se organiza desde el Departamento de Cienci as de la Educac ión de la Universidad de Zaragoza, conta ndo co n la colaboración de la Facultad de Educación y diferentes grupos de investi gación (ETNOEDU, EDI). El congreso se organiza desde tres conferencias ( Dr . Fazal Rizvi. Estudi os Globales en Educ ación de la Universi dad de Melbourn; Dr . Denn is Beach, del Departamento de Educ ación de la Universidad de Gothenburg, y el Dr . Gusta vo Fishman del Mary Lou Ful ton T eacher s College de Arizona State U niversity) , diecinueve simposios y más de c uarenta comunicaci ones. En esta publicación se encuentran las comunicaciones presentadas al congreso, que han sido evaluadas por pares p or el comité científico. José Luis Bernal Agudo Coordinador Congreso CIOIE 2016 ÍNDICE SIMPOSIO 1º FORMA CIÓN DE LÍDERES: IDENTIFICACIÓN DE FUNCIONE S Y COMPETENCIAS EN L OS CENTROS EDUCA TIV OS Y EN LAS ORGANIZACIONE S COOPERA TIV AS. ................................................................ . 1 SIMPOSIO 2º FORMACIÓN PARA LA DIRECCIÓN ESCOLAR ...................................................................................... 2 8 SIMPOSIO 3º INVESTIGANDO SOBRE INCLUSIÓN HOY. ............................................................................................ 63 SIMPOSIO 4º EL LIDERAZGO EN LA DIRE CCIÓN Y GESTIÓN P ARA INS TITUCIONES EDUCA TIV AS EN ESP AÑA E IBEROAMÉRICA ................................................................................................................................... 70 SIMPOSIO 5º LIDERAZGO EFICAZ EN CONTEXTOS DESAFIANTES ........................................................................... 10 4 SIMPOSIO 6º LIDERAZGO INCLUSIVO Y PARA LA JUSTICIA SOCIAL ........................................................................ 12 7 SIMPOSIO 7º ASPECT OS ORGANIZA TIV OS P ARA LA INTERVENCIÓN C ON COLECTIV OS VULNERABLES ................................................................................................................................... 15 4 SIMPOSIO 8º CONFL U ENCIA ENTRE LA GESTIÓN DE CALID AD Y LA GESTIÓN DEL C ONOCIMIENT O EN EDUCACIÓN SUPERIOR ......................................................................................................................................... 18 3 SIMPOSIO 9º ORGANIZACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS EN CONTEXTOS DIFERENCIADOS ................................ 20 9 SIMPOSIO 10º PROCE SOS DE PRIV A TIZACIÓN EN LAS INSTIT UCIONES EDUCA TIV AS: REC ONTEXTU ALIZACIONES, ADOPCIONES Y AGENDAS GLOBALES ............................................................................................... 242 SIMPOSIO 11º EC OSISTEMAS P ARA LA GEST IÓN D EL CONOCIMIENT O EN LAS ORGANIZACIONE S: CONSTRUYENDO ALIANZAS INTERDISCIPLINARES. ...................................................................................................... 2 76 SIMPOSIO 12º EL LIDERAZGO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ................................................................................... 30 3 SIMPOSIO 13º L OS CONSEJOS TÉCNIC OS ESCOLARE S P ARA LA INCLUSIÓN Y E QUIDAD EDUCA TIV A EN LA EDUCACIÓN BÁSICA DE TLAXCALA ........................................................................................................................ 3 40 CIOIE 2016 SIMPOSIO 14º LAS ESCUELAS COMO ORGANIZACIONES SALUDABLES EN RED ....................................................... 37 0 SIMPOSIO 15º ORGANIZACIÓN DE PRÁCTICAS INNOVADORAS EN CONTEXTOS UNIVERSITARIOS A DISTANCIA .... 40 0 SIMPOSIO 16º TRA T AMIENTO EDUCA TIVO DE LA DIVER SIDAD: INNO V ACIÓN E INCL USIÓN. .................................. 429 SIMPOSIO 17º LAS TIC EN CONTEXTOS EDUCATIVOS: NUEVOS DESAFÍOS ORGANIZATIVOS Y PROFESIONALES ..... 46 2 SIMPOSIO 18º INNOVACIÓN TECNOLÓGICA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ................................................. 49 8 SIMPOSIO 19º F ACT ORES ASOCIADOS A LA MEJORA DE LA ESCUELA Y AL DE SARROLL O EDUCA TIVO DE LOS ESTUDIANTES. .................................................................................................................................. 53 3 1 SIMPOSIO 1 º FOR MA CIÓN DE LÍDERES: I DENTIFICACIÓN DE FUNCIONES Y COMPETENCIA S EN L OS CENTROS EDUCATIVOS Y EN LAS ORGA NIZACIO NES COOPERATIVAS. Coord ina dor : Anton i o Med i na Rivill a. Departamento de Didáctica y Organizaci ón Escolar y Didácti cas Espe cia les Univer sidad Nacional de Educación a D istancia (UNED, a medina @edu.uned.e s Autor es:  Rosa M. Gómez D íaz ( UNED, rgomezdiaz@ed u.uned.es)  Mer ced es Quero Gervilla (UNED, mercede [email protected] )  Ern esto Lóp ez Gómez (UNED, [email protected] )  María C. Medin a Domíng uez ( tatinamedi [email protected] )  Eufrasio Pérez Navío (Universidad de J a én, epnavio @ujaen. es) INTRODUCCIÓN El liderazgo es u n a funció n que asume n aquellas personas que s e cambi an a sí mismas para transformar y com pro meter se vital e integralmente con las in stitucio n es, los seres humanos, las famil i as y las comunidades. La f orma ción de l íd eres constituye uno de lo s desafíos más i mp ortantes para la mejora de la s instituciones y el d esarrollo de las organizaciones . S e destac a l a relevan cia y necesidad d e gen er a r un modelo pertinente qu e p ropicie tanto el do min io de las competencias pro fesio n ales como un estilo d el líder que a rm o nice el modelo transformacional y el li d erazgo in struct ivo -pedagógico, coh ere n te con los gran des retos de la sociedad d e l a informac ió n y el con ocimiento, en sintonía co n la mejora de la inteligencia emocional y un estilo responsable de toma de dec ision es col abor ativa . En este sentid o , Da y et . al (2016 ,2 51 ) expresan qu e tanto el liderazgo transf o rmacional como el liderazgo instruccional so n n ece sarios p ara e l éxito . Por su p arte González y cols. (2015 , 144) mani fiestan que para los docentes y los lí deres d e las instituci on es consultadas "la d imen si ón formativa de los l íderes p edagógicos es de vita l imp ortancia y esencial para lograr el camb io educativo y la mejora de la institución". La ap ortación esencial de este simposio e s p ropo rcionar algún mo delo, finalidades y competen cias que propicien un proceso en continuo desarrollo profes io nal del liderazgo peda g ógico, incorporando a toda la comunidad educativa a una adecuada formación y mejora d e las funciones y tareas qu e afectan a los equipos directiv os de 2 los centro s, trabajando en la l ínea de una cu ltura y clima de colaboraci ó n q ue afec ta al modo de ser y de actuar de ca da directivo y, en s u globalidad, no s dem a nda las siguientes actuacion es: - Selección y formulació n de lo s pr o blemas más relevantes que docentes directivos y la comunida d educativa se pl antean e n interrelación. - Búsqu eda de algún m od e l o, pro gram a o lín ea d e avance pers on al y p rofesional qu e capacite a los directivos para apr ender y mejorar la compleme n tariedad entre un liderazgo trans forma cional y el instructivo, referente permanente pa ra las instituciones ed ucativas , que pretenden la plena forma ci ó n d e los miembros del Centro y la óptima preparaci ó n d e l os estudian tes y fami lias en la pl e n a actualización e du cativ a, q ui én es a s u vez incid e en los p rocesos d e mejora profesional de los equipo s directivos y de todo s lo s do ce n tes, q uienes a sume n algun a t area d e gestión, c o m o j efes de de p artamento, co ord ina d ores de programa s, r esp on sa b les de tic, etc. En esta contrib ución nos cuestiona mos el diseño y la p uesta en práctica d e a lg ú n programa que facilite a los l íd eres de las in stituciones y organizaciones trabaj ar y avanz ar en el dominio de al guna de las comp etencias más valio sas , q ue defin en y hacen posi b le d esempeñar las funciones más relevantes qu e han d e caracterizar a los líderes de instituciones formativas . En consecuencia, los objetivos son los sigu ien t es: - Presentar algunas de las tendenci a s int erna cionales q u e en la actual id ad s e abo r d an para el estu d io del lidera z go educ a tivo. - Iden tificar las p r in cipales funciones qu e l os líderes han de desempeñar en las instituciones educativas y en las organizac io nes cooperativas. - Genera r algú n modelo que oriente fut u r os programa s de forma ción de líderes escolares. Para el logro de los an teriores objetivo s, se h a l levado a cabo una re visión de la literatu r a internacional a l a vez que s e ha con struido una metodología integrada que incluye métodos cua ntitativos y cualitativos, destacando el estudio de casos tanto p ara el an álisis de la s i nstituciones ed u cativa s como p ara l a construcción de una nueva cultura o rganizativ a y cooperativa. 3 PERSPECTIVA S IN TERNACION ALES SOB RE LIDERAZGO EDUCATI VO: UNA REVIS IÓN DE LA LITERA T URA Ernesto Lóp e z Gómez Esta con tribu ción al simposio se centra en u n estudio teórico sob re el li d erazgo edu cativo a partir de una revisión de la literatura in ternacio n al cen tr ad a en identificar tend e n cias y tópicos de i n vestigació n en l a actualidad. Los resultado s que emergen de esta revisión muestran, por un lado, la hetero geneid ad de descriptors d e lo s artíc u los revisados ( school le adership, effe ctiv e princi p al leadership, student outcomes , transformational l eadershi p, instructi onal leadership, leadership p r eparation, lea de rship development, collective le ader ship, distributed leade r ship, group agency, p owe r, leadership configurations, leade rship practice s, mer ge rs and acquisiti ons, re lat io nal leadership, le ade rship model s, leadership theory, l eadershi p as re source, l eadership as agency, education policy, e n tre otros). Este resul tado pone de manifiesto la d ificultad que tie ne rea l iz ar revisiones sistemáticas globales, a l a vez qu e los descriptores p resentan tópicos que se abo r d an en la inves tigación a ctual (liderazgo en l a escuela y d el director, liderazg o y resultado s de apren d izaje, preparación y d esarrollo d e l li d erazgo, modelos y estilos de liderazgo, etc.). Por o tro lado, se aprecia en la revisión el variado número de revistas q ue dan cabida en sus páginas a investigaciones d e lid eraz go educativo ( Scho ol Effective ne ss and School Improvem e nt, Educational Admini stration Quarterly , Educat io nal Managem e nt Administration & Leadership, Schoo l Lea der ship & Manag ement, Inte rnational Jour nal of Leade rship in Educatio n, Australian Educational Lead er, entre o tr as). Ob viamen te, la investigación reciente sobre liderazgo tamb ié n se ha sintetizado en recie ntes handboo k u obra s in ternacio n ales (Chapman et al., 2016 ; Harris y Jon es, 2 015 ; Hargreaves, Boyle y Harris, 201 4; S torey et al., 201 6; Ra elin, 201 6). Señ alan Bush y Glover (2014 ) qu e el au mento de la importancia d e l lideraz go escolar ha esta d o acompañada por el d es arr o llo d e la teo ría, con los nuevos mo delos emergentes y en foques esta bl ecidos siend o redefinido y desarro llad o aún más. Po r otro la do, hay numerosa literatura empírica que busca demo strar si l a evidencia de la investigación es compatible co n l o s conceptos. En pa labras de estos au t ore s, leadership m ode ls a r e subject to f ashio n but o ften serve to re flect, and to inform, changes i n school leadersh ip practice (Bu s h y Glover, 2014 ) La literatu r a d iscute algunas deficien cias concep tuales, que tiene n que ver con dificultades en el liderazgo di stint ivo d e la gestión; tensiones entre el liderazgo, la influencia y el poder, entre o tr o s. Se ap reci an t amb ién d istintas escuel as de pen samie n to lideradas p or investigadores relevan tes (Gron n, S pilla n e, Day y cols., Leitwoo d y cols., S ugrue, Harris, Halverson, Sammo n s, Hargreaves, entre otros ). En estas líneas d estacarem os al gunas i nvestigaciones actual es d e interés, q ue han sido seleccionadas por la diversidad d e mo do s de en focar el lidera z go educativo y, también, por las diferentes p erspectivas meto dológicas que desarrollan. 4 En pri mer lugar, Tian, R isku y Collin (2015) p resentan un metaan á lisis d e l a investigación so b re distributed leadership (2002-2013), identificando en su revisión dos lagun as en l a investigación sob re lid eraz go distrib uido: la falta d e co n ceptualizaci ón y el h ec ho de no proporc io nar evidencia e mp írica sólida de su a plicación. Otro trabajo de interés es el llevado a cabo p or dos p rofesores noruegos, que tra tan de in vestigar el modo en el que lo s d iscursos in ternacionales se tradu cen en políticas nacionales (Ab r ah amse n y Aa s, 2016 ). En su estudio se ñ alan que los re cientes documentos de políticas internacionales tien en una visión co n sensuada : distrib uted leadership role for principals thr ough the ter m ‘facil itating school l e aders’ . El trab ajo d e Klar et al. (2 016) ilu stra la tendencia para a len tar a lo s directores p ara “ distribuir el liderazgo ” debido a sus p osibil ida d es para aume n tar la ca p acida d d e organi zac ió n de las escuelas y el estímulo del aprendizaje de los estudiantes, si b ien señalan que su b a se emp írica es emergente. S ugieren qu e es importante p res tar atención a exa minar la f unción del direc to r en el fomento d e las capacidades de liderazgo de los otros para crear la capacidad de liderazgo d istribui do. Tras su estudio, centrado en ex ami nar las p rácticas de se is directores d e sec und aria p ara f omen tar la capacidad d e l iderazg o de otros líderes en sus escuelas, sugieren como pasos clav e los siguientes: id entificar líderes p oten ci ales, crear op ortunidade s de lid erazgo para ellos, lo que facilita sus transicio nes d e rol y p roporcionar apoyo co n tinuo (Klar et al., 2016 ). Es in teresante l a dis cusión entre Chreim (2 01 5) y Gronn (201 5 ) en la revista Hum an Relati ons acerca de la co n figuración d el liderazgo y d el liderazgo distribuido, trat ando de definir enfoques no h eroicos p ara el liderazgo y dis cutie ndo sus im p licaciones p ara la p rác tica. Fin almente, traemos a colación el estudio de D a y, Gu y Sammons (2016 ), qu ienes eviden cian a pa rtir de un diseño de método s mixtos que la s mejores escuela s no son resultado , principalmente, d e l estilo de lid erazgo de l o s directores, sino de su compren sió n y di agnóstic o de la s neces idad es de la escuela y su solución art icul ad a. Es interesante también la reflexión metodológic a que aportan estos autores, al señalar que los método s mixtos permiten o frecer interp retac io nes y matices d etallados que no pu e d en l ograr l os análisis cuantita ti vos, metaan ális is o enfo q ues puram en te cualitati vos. Como reflexio n es fin ales , q ueremos recuperar las tres cuestio n es p lante adas recientemen t e po r Hargreaves (2016), q ue resul ta n claves para abordar el sentido del liderazgo e n el a ctu al c o ntexto: Who are we? , What will be come us? y Who d ecides? Estas tres pre guntas tienen mucho que v er con la ide n tidad, con el comp r o miso y con la d irección a seguir en funció n del d esti no que se quiere alcanzar. Así e n tendido, el liderazgo tiene más qu e ver co n la dirección que con el pro greso. El liderazgo tiene qu e en tenderse desde tres grandes componentes: ético, efectivo y los dos in tegr ad os (ético-efectivo) (Hargreaves, 2016). N o se trata solo de estimar la velocidad y el g rad o de pro greso (efectivo); es un a cuestión de propó sito, de destino , de dirección, en un contexto que requiere de estrategias flexibles de adaptación y de cambio. De hecho, es recurrente acudir a metáforas como e l li der azg o edificante – up lif ting l e adership – (Hargreaves, B oyle y Harris, 2014; Harri s, 2015), lid eraz go relacional (Endres y Weibler), el liderazgo consistente ( consistency ), inspirador ( inspirational ), sustent ab le 11 diversas culturas existentes e n el centro. 3.4 El centro se ve impulsa d o por la direc ción p ara estimu la r el u so de las nuevas tecnologías . 5,1 8 1,0 6 9 214 3.5 La di recció n fomenta el uso racional y la incorpo r ación d e TIC en la vi d a del centro 5,0 4 1,3 7 7 214 3.6 La di recció n promueve la i n serción de las más creativas innovaciones tecnológicas en la mejora de los procesos de e n señanza -apren d izaje. 4,5 4 1,5 5 5 214 3.7 Las TIC es una p r eo cu p ación prioritaria en su programa de dirección, por su impacto e n la racionalizació n del proceso de enseñanza -aprendizaje. 4,6 2 1,3 2 3 214 3.8 La en señ a nza de varias le ngu as en el centro es un objetivo prioritario del equipo d irectivo. 4,2 2 1,2 4 2 214 3.9 La di recció n impuls a la competencia com u nicativa de los estudiantes y fomenta el bili n güismo coor d inado. 4,1 3 1,0 7 3 215 3.1 0 Promu eve la dirección e n tre el profesora d o para el uso del bilingüismo en los procesos de e nseñ anza - aprendizaje. 3,4 1 1,4 3 1 215 3.1 1 La in tegraci ón de alumnos diferentes, fís ica o psicológicamente, es apoyada por la direc ción del centro. 4,3 3 1,1 9 2 215 3.1 2 Su pri n cipal preocu p ación como director/a es mejorar las poten cialid ad es educativ as d e todos los e studi antes 5,4 2 ,79 6 212 3.1 3 El centro qu e dirige y su toma de decis io nes apoya como primera finalidad el pri n cipio de atenció n a la diversidad de los estudiantes 3,4 9 1,5 8 4 211 3.1 4 El estudio en el centro no se ve influencia do por los diversos credos que tenga el al u mnado. 5,4 7 ,96 6 212 3.1 5 El equipo directivo fomenta la tutorización de alumnos de cursos su per iores sobre alumnos de cu rsos in feriores para ayudarse en los estudios. 3,9 8 1,3 2 8 212 Med i a T OTAL 4, 2 1 Gráfico 3: Competencias técnicas (valores medios). Fuente: Elaborac i ón propia. 12 A mo d o de síntesis, u n a nálisis de la s competencias estudiadas se prese nta a continuación: - Aunqu e se pued e h acer u n análisis d e resultados más específico, a la luz de l as tabla s presentadas, cabe d estacar que l a esc a la con mayor valoración (media más a lta) es la de competencias d e carácter humano. - Otros resultados d e interés tienen qu e v er con que a l estud iar las tres competen cias e n re la ción con que los sujetos sean hombres o mu jeres, se observa que en to d as lo s h ombres las valoran más qu e l as mujeres, au nque la competen cia de carácter hu mano destaca mu cho más la pun t u ación d e los homb res qu e a las mujeres a la hora de elegir u n l íder educativo, las otras dos competen cias quedan en término s simil are s respecto a la variable género, l o s homb res valoran por e n cima de las mujer es. - Al re laci o nar las tres comp ete n cias para los d os tipos d e integración que se estudian (general y motóric a) , se obse rva q ue no hay d iferencias en ninguno de los casos , las pequeñas difere n cias se p ueden deber al azar simp lemente. En d efi n itiva, s e p one de ma nifiesto qu e estas competencias son esencial es para qu e l os directivos diseñen y desarrollen programa s de mejora para la tra nsformación continua d e las In stituciones Educativas y la creación de una cultura de innovación en los Centro s d e Ed ucativos . Así, esta in ves tigación, en coherencia con Medina y Gómez (20 1 4), ha d estacado y consolidado el map a d e compete ncias del líder p edagógico señalando las competencias de gestión, técnica y h umana, d estacan d o lo s participantes en la in v estigación la prio r id ad d e las competencias hu manas segu id a s por las d e gestión y técnica. 0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 3.10 3.11 3.12 3.13 3.14 3.15 5, 00 3, 86 4,0 7 5, 18 5,0 4 4,54 4, 62 4, 22 4,1 3 3, 41 4, 33 5, 42 3, 49 5, 47 3, 98 Compet encias t écnicas (v a lor es medios) Media 13 ORGANIZACIÓN Y DES O RGANI ZACIÓ N E N EL CAMPO SOCIOEDUCATIV O : A N ÁLIS I S DE MODELOS. DISE Ñ ANDO UN MA PA Mercedes Quero Gervilla El gran objetivo de la educació n no es el c on ocimiento, sino la acción. - Herbert Sp e n cer. Existen tantas defin iciones, o mejor, concep ciones de educación como ciudadanos. Y si no tan tas , a l menos, casi tan tas como p adres (si n os centramos en educac ió n obl igat ori a). El complejo escenario en e l que vivimos pon e d ía a d ía el co n cepto “educación” en jaque. Asistimos p erplejos a la configuración d e n uevos escenari os, nu ev o s actores, nu evos perfiles, n uevas d emandas sociales , n uevas con sideraciones de l o qu e debe guiar el impuls o educativo de jóvenes, n iños y adultos … “los coles está n anticuad os”, “n ad a ha evolu ci on ado menos q ue las au las”, “ed ucamos a n iños y jóvenes para un futuro profesional q ue desconocemos comp letamente” y un largo etcétera, son algun as de las expresiones más frecuentes que acompañan el día a día de los que hab it a mos la educación (también en el campo u niversitario). Se insiste tan to e n la volatilidad d e todo, se cuestiona tanto la op ortunida d , la util idad d e todo: de lo que se aprende, de cómo se ap rende, d e p ara q ué sirve y hasta cuá ndo, resulta todo tan inestabl e y al mismo ti em p o tan am bi cioso, que no es f á cil trazar parámetros d e propuestas organizativas de referenci a , estables, solven tes, imitables. El contenedor cambia tan to como el con tenido, pero n o solo eso, las iniciativas cambian tanto porque en el fo n do trata n d e asir l a fugacidad, tratan de ser a ctu al es y oport u nas en un escenario en el que esta o portunidad cadu ca a diario; si n emb arg o , q uizás por esta fugacidad , p or esta necesidad de p rop on er n uevos es cena rios e d ucativos, q uizás porque pa rtici p an más actores no del todo conformes con las p r o puestas d e antañ o (y de hoy), quizás porque la apertura, la capacidad de au t oa pren d izaje y de intercone xión de intereses (tan característico d e la sociedad conec tad a) ab re paso y dota de espacio y emp odera a quie n es sienten que tiene n algo que decir en lo que a e du car se refiere, qu e las iniciativas de e d ucación no formal se multip lic an , se diversifican en espac io s, conten i d os, ob jetiv os y d iseños o rganizati vo s y de gestión tan vari ados como creativos. Se convierten, en much as ocasion es, en lugares para hacer rea lida d lo s sueños, lu g ares de máxi ma u nión y confluencia de inquietudes vitales así como de respues ta y respaldo a reali d ades sociales adversas, con vocac ió n de mejora c omunitaria o de respuesta en ámbitos no atendidos por las a d ministracio nes. La So ciedad de la Información es la sociedad de la Educación No Formal mayor que ha existido. “Las organizaciones q u e hoy c o nocemo s son la expresión d e nuestra vis ió n d el mun do y de nu estro estadio de d esarr o llo actuales. Antes hu bo otros mo delos y todo parece i n dicar que vendrán más” (Laloux, 2 016) Nuestro estudio busca config u rar u n panorama del estadio de desarrollo actual , siguiendo a Laloux (201 6), busca leerno s a través d e nu estras propuestas, conocer un poco más de l o que queremos al canza r como sociedad a través de la s iniciat ivas edu cativas, formativas que nos en vuelve n con la vocación y esperanza de proporcionar 14 un a mejora social, comunit a ria y que pretenden una existencia en el tiempo como respuesta a una realidad qu e han analizado y han en te n dido que demanda su presencia. Conocer cómo se organizan, cómo se relacionan en su contexto, c ómo diseñan sus programas y cómo sobreviven es lo qu e nos p ermite sentirnos conectados con el amplio universo soci o educativo. “La organizac ió n es una re alidad humana que no s envuelve y, po r lo tan to , difícilmen te objetiva b le como cosa exterior (…) hay tantas d efiniciones de organización como p ers p ectivas teóricas (ex p lícitas o implícitas) se construyen so b re el hecho organi zac io nal” (Ag u irre, 20 04). Aú n conscientes de esta dificultad de de finir el hecho organizativo p resentaremo s propuestas d e interés que han sido posibles en e l “estadio de desarro llo actual” , en esta So ciedad d e la In formación en la que habitamos, en esta sociedad conectada y empoderada que lidera propuestas edu c ativas con o bjeto de contribuir a mejo rar su contexto. Co noceremos a sus l í d eres, sus caracterís ticas, su influen cia en el d esarr o llo organi zativo, e n la cultura organizativa, su poder d e d ecisió n , su capacidad de relación ,… ¿no s encontramo s a nte un nuevo model o d e liderazgo? ¿liderazgo compartido? Las iniciativas en las qu e las d ecisiones son tomadas por votación de los qu e integran la organizació n no son balad ís… En definitiva, un a cercamiento d escriptivo a modelos o rganizativ o s socioeducativ os de n u estro co n texto, a través d e sus protagonistas y co n especial hincapié e n sus líderes, que nos conduzca a analiza r propuestas de valor de las q u e extraer conclusiones qu e nos p ermitan trazar un panorama de modelos así como d e iniciat i vas de i nterés para el campo d e la organización en Educación Social, ho y, y pa ra entendernos mejor como sociedad que aprende y s e p repara solidariame n te pa ra mañana. 15 LA FORMACIÓN DE LÍD ERES EN I N TELIGE N CIA EMOCIONAL María C. Me di na Domínguez Las circunstancias profesionales actu ales s o n mu y dinámicas y exigentes, requiere n persona s qu e lid eren en manera eficient e, con el menor n ú mero de recursos posible y con el mayor alcance posible. ¿Están todos nuestros líd eres preparados ? Cada vez más. Aunque to d os s o m o s líderes de no sotr os mismos en primer lug ar y d espués de nuestro equipo h umano, no siempre nos hemo s podido p reparar adec u adamente p ara e llo , y sobre todo pocas veces vamos actualizándonos a los co n tinuos desafíos. Forma r y en tre n ar a líderes en In te ligencia Emocional facil ita el ap ren d izaje continuo e i n fluye en u na actit u d d e flexi bil idad y aceptación a n tes la in certidum bre y las fuertes exigencias de u n a socieda d cada vez más com p etitiva. Cada vez más los programas de formación y entrenamiento para presentes y futuro s líderes incluyen una amplia parte de estudio y d esarrollo d e las com p ete ncias emocionales claves, así autoconocimi en to, motivac ió n y empatía entre otr as. El líder puede influir en el estado d e án imo d el grupo gen erando un a mbiente que invite a la flexibilid ad y a la apert u ra, facil itan do la creativi d ad y la toma de decisiones. Cuando el líder no es capa z d e h acer una buena gestión en las emo ci o nes del equip o el clima se vu elve más ten so, se incurre má s en el malestar y la incertidu mb re dificultando la operativida d y productivid ad del equipo. La emo ción d el líder y la manera de reacc io nar ante los acon tecimie n tos influ ye n en el resto de mi embros. Cuando maneja en manera adecuada sus reacciones y no se desborda, el resto d el equipo le id entifica como un a persona sólida a qu ie n acudir ante un a situación di fícil y alguien quien será capa z d e toma r una d ecisión madurada a pesar de l as d ificultades. Esto se recoge en la empatía que el lí der siente y m an ifies ta a los miembros d e su e q uipo, invitando a que todos contribuy an co n ideas y puntos d e vista, así como con posibles p re o cupaciones, facilita n do la comunicació n y aumen tan d o el nivel de involucración y responsabilidad en ellos. El con tagio emocion a l es común e n los g rup os, por e ll o es im p ortante que el líder sea consciente del mismo y so b re todo cómo eso pued e influir en la prod u ctividad d e l equ ipo. El lí d er p uede in fluir en có mo las p ersonas p ueden e n tender y viven ci a r la tarea, co n seguir que el eq u ipo s e sie nta vincu la do e in teres ad o en la visión, los objetivos y las diferentes tar eas. Cómo los comun ica y cómo ge stion a lo s mismos s er á replicado por el equipo. El líd er tran smite la cult ura d e la realidad p rofesional y es el primero en ejemplarizarla, l a manera e n la cual vive esa cultu ra y respeta los p rocesos i nfluye en cómo su equ ipo responde a esos mismos estímul os. En u na m isma realidad pro fesi ona l pu e d e h aber varios departamentos y v arios líd eres , s ien do p recisamente éstos lo s qu e marcan la diferen ci a entre u no y otro. En definitiva, por estas razones el poder desarrollar en el líder ese lado más efectivo y emocional le permite ma rc ar la diferen cia y obtener mejores y más durad ero s resultados e n las perso n as. 16 El concep to líder o l id erazgo no tiene un ori ge n científico, sino que se o bs ervó su existencia en el mundo real, se p udieron con statar sus beneficios y de ah í se d erivó su estudio y posterior tratamient o científico. Por ello, muchos son los autores, model os y posibl es enfoques e n relación al tema. S i bien, su im po rtancia, su influ encia e n la productivid ad ha hecho qu e el desarrollo de competencias/ características del liderazgo que conseguir verdaderos mét od os y metodologías que lo facilite n , una de las mayores demandas en la a ctualidad pr ofesional . Si pensamos a lo l argo d e la h is to ria m etod ologías como el mentoring fueron las más usadas para formar y des arro llar a los líd eres de los d iferentes ámb it o s p olít icos, militares, o económico. Lo s m en tores , pers on as de mayor experiencia y conocimie n to. Actualmen t e se siguen in cluyendo pro gramas d e mento ring en el desarrol lo d el líder. Junto a estos, se in cluyen otro s como simuladore s o situaciones de simulación qu e facilitan en la perso n a que va a ejercer como l íder con text os pa ra practicar competen cias claves en su p ropio d esarrollo como la Toma d e d ecisio n es , la motivación , la neg o ciación entre otras . Más recientemen te se h an incluido otras metod ologías como el coachi ng, con un proceso de a com p añamiento, ayudando a u na intro sp ección y a una reflexión e n el líder que le per m ite identificar donde est á en la a ctualida d y dónde quiere l legar en su rol como l íder. Estas metodo logías facilitan q ue el líder pued a trabajar con su parte más emocion al, comp r o bar a su ritmo y en c o ntextos cercanos al s u yo pro pio los futuro s re tos qu e p ueda enfrentar. Actua lmen te, se está usando mucho el storytel lin g, para que los lí deres a tr avés de su propia h istori a m otiven e inspiren a s u e quipo y a sus clientes, a través de esas exp eriencia s personales y p r o fesionales el líder conecta con l a esencia d e s u audienci a. Cualqui er sector pro fesio na l en el q ue pe n semos en la actualidad prese ntan rasg o s característic o s como l a fuerte compete n cia, los continuos cambi o s, la tecnolo gía, nu evas gener a ciones. S in lugar a dudas, alguno de ellos tienen aún mayores ret os p or circunstancias marcadas, así las coopera tivas an te el riesg o d e n o te n er futuro y no pod er a d aptarse a esas nuevas circunstanc ias. En las coop erativas el rol del lí d er juega un pap el d estacado, debe garantizar l a actualización y p er ma nencia de su produc to por en cima de la competencia nacion al e internacional, medios limi t ad os, poco margen d e b en efici o y dependencia en aspe ctos volubles como la cl imato logía. Por ello, su capacidad de automo t ivació n, inno v ación , y gestión d e la i n certidumbre adquiere un mayor va lor. El pri mer gran reto es tran smitir a su eq uipo cuál es el p ropósito d e su cooperativ o, y po r tanto d el producto. La pasión e i n terés po r el trabajo y por el p r o ducto final marcan la di fere n cia con respecto a la comp eten cia. Valo res sólidos como l a respon sab il idad, la honestidad, la familia o l a antigüedad s o n clav es en la vi n culac ió n de los emp lead o s y su con sumo por par te de los con sumi d ores. La diversidad de su equ ipo es otro de los retos intere sante s q ue g estion a el líder, gente de di fer ente generación, muy joven o muy may or, diferencia de or igen cult u ral y li n güísti ca, o diferen te formación y exp eriencia en tre otra s. Las competen cias emocionales permiten al líder conocerse a s í mismo y p or ta nto abrirse a conoc er a otra s personas, 17 entender los di ferentes pu ntos d e vista y cómo estos en riq uecen el equipo y p or tanto el resultado final. Para concluir, un o d e los aspectos má s importantes es con tinuar id e n tificand o aspectos claves de la i nteligencia emo ci on al qu e p uedan ser d e ayuda al l íder en la gestión d e su activida d , su conexión e influencias son claras. A sí como s eguir desarrollando metodologías y h erramientas q ue fac il iten su a prendizaje, mejora e implementación en su día a día. 18 FOR MACIÓN DE DIRECTIVOS EN EL CO NT EXTO MEXICA N O: N UEV O S MODELO S DE CAPACITACIÓN Eufrasio Pérez Navío Duran te m uch os a ños, en el estado mexic an o de Michoacán se había consi d erado qu e los cen tr o s escolares funcionaban, independientemente de c uáles fue ran sus directores, per o d esde hace algún tie mp o, l a preocupación po r la mejor a de lo s servicios ed ucativo s y de la escuela ha ll evado a la clase po lítica, teó ricos educativ o s y funcionarios d e l a administración en (congresos de edu cació n , foros d e consulta ciudadana, diplomados y jorn adas educativas), a l a conclusión d e qu e existe la necesidad de u na forma ción específica de l os directivos esc o lares acorde a la función qu e van a d esempeñar y/o están desempeñando, con el propó sito de que su accionar en el d esarrollo d e los pro cesos d e gesti ón, mejoren continuamente la escuela y los servicios que proporciona. Ya q ue “la descomposición y d eteri oro del funcionamiento de l a ma yor parte de l os centros escolares púb lic o s se identifica con el caos y deteri oro de la dirección, para le la mente a la afirmación d e u n a mp lio conse n so sobre que no es po sible una bu e n a escuela si n una b uen a dir ección” (Gairín, 2 002). En estas circunstancias, es necesario implementar y d esarrollar acciones tendien tes a formar, actua liza r y capacitar d irectivos, ya q ue l o h ec ho hasta aho ra a ese respecto, no ha estado en relación con las necesidade s p rioritarias ni co n las p erspectivas de un mo delo edu cativo estatal adoptado; la o rgani za ción escolar requerida y un modelo de dirección soñado. La cantidad de las tareas q ue tien e que realizar un excelente director en el centr o edu cativo s o n: - Gestiona r recursos huma n os, materiales, fin ancieros y de servic io s. - Elabo rar, d esarr o llar y eva luar el Plan Est ra tégico de Transformación Educativa (PETE ). - Dirigir y control a r las relaci on es externas d el centro. - Impu lsar y motivar cam bio s e i nn ovac io nes para la mejora de l os s ervicio s edu cativos, ve la r por la convivencia, etc ., Estas s o n unas de las múl ti p les a ctuac ion es q ue tie nen que llevar a cab o lo s directivos en coo r d inació n con los Consejos Técnicos Peda góg icos, aunque no son lo suficientemente com p lejas; sí requieren d e cierta especializació n para saber h ac er lo con eficacia y rel evancia. Para reunir t al es condiciones y características de li derazgo, por parte de los directores d e los centros escolares, se re qu iere de una formac ió n i n icial q ue les ayud e a compa ginar la teoría con la p rác tica, a d esarrolla r habilidades y destreza s pa ra desempeñar bien su función, todo ello, proporcionado por formadores experi me n tados, profesionales en ej ercicio. A esta forma ció n inicial, debe acompañarle u na forma ción específica y p ermanente, m ien tras se o stente y ejerza el cargo con el propósito de mantener la competencia en ejercicio. 19 Se p iensa q ue el modelo de organización en el que d ebe centrarse la formación de directivos mexi ca n os, es un m o delo de centro má s a u tónomo, don de la actua c ión , tiend a hacia la dinamización, el cambio, la inno v ación , el trabajo comp artid o, la colabo r ació n colegiada y el consenso. El mod elo de dirección n ecesario, es el de un d irector/a que de mane ra coordina da y colab orativa bu sq u e el d esarr ol lo d e u n pro grama d e actu ació n q ue sea asumido por el Co n sejo Técnico Pe d agógico Es colar y coherente con l os planteam ien tos de l a institución . El líder, en este caso, p romue ve una cultura organizacional q ue se b as a en poten ciar l a colabora ci ón , el com p romis o solid ar io , una com u nicación, permanente, coopera ci ón recíp roca, ayuda mutua e n p ro d e u na mejora de los s ervicio s educa tivos del centro. Esta cult u ra de in tegraci ón colegiad a, d ebe ser compartida po r tod o e l personal de la institución. Lo explicitado anterio rmente, j unto al desarrol l o de las fun ciones organizativa s norma les de: p lanificar, actuar, desarrollar, coo r d inar, di stribuir tareas , inn ovar, evalua r, etc., ha de formar al dire ctivo para q ue sea capaz de responder eficazmen te a cualquier requerimiento d e su actividad p rofesional. Al mismo tiem p o en este proc eso formativo hay que tener muy en cuenta las necesidad es e i ntereses de los estudiantes y sus familias, así como d e sus per cepcio nes y exp ectativa s a corto, med io y largo plazo. El estilo de form a ción d irectiva po r el q ue se apuesta es f u ndamental para conseguir un bu en tipo d e d irector/a de centro escolar y una o rganización y ges tió n acorde con ellos . En p aral e lo , se considera que d eberí a tener las siguie n tes característic a s: a) Permitir las relacio n es entre los directi vo s en formació n , q ue puedan dar lugar al intercambio de experiencias y a p osteriores colaboraciones . b) Fomen tar pr o gramas de formac ió n per manen te con eficiencia y eficacia. c) Di ferenciar l a capacitación para una buena gestión y aprovechamient o de l as organi zac io nes para l a intervención coher en te, oportuna y eficaz. Esta formación para la función directiva debería ir acompañada de otra ge ner al par a el p rofesorado, d enominada, fu ncio namiento de los centro s edu cativos, traba jo colabo r ativo y desarr o llo de capac id ades rel acionales. Es imp osibl e que se pued an p lanificar innovaciones y cambi o s para la mejora de los servicios ed u cativos, motivar y d inamiza r a l p r o fesorado, sugerir soluci ones para los problemas en los centros escolares, si en el di rectivo (director/a) p redomin a la impro visació n , incerti d umbre, resis ten cia y l a apatía. Pero si el directivo de cualq ui er organi zac ió n o cen tro escolar implica al desarrol lo de a ctu acio nes q ue d inamicen al grupo humano, l o an imen e incentiven y sirvan para a glutinar esfuerzos, organizando y coordinando el tra b ajo colectivo; sí es posible que se puedan operar proces o s de gestión para lograr los cam b ios y la mej o r a de la esc u ela. Lo exp lic ad o a n teriormente, resume cla ra mente la situación de crisis por l a que atraviesan los estilos de li d erazgo y los perfiles de los directivos d e lo s centros escolares de edu cación primaria general en el Estado de Michoa cá n (México). Pero con un a actitu d d e superación p ers o nal, p rofes io nal y colectiva, s e p u eden supera r las deficiencias y enfrentar los retos de manera solidar ia y compartid a, ejerciendo la 20 función de una gestión c rea t iva, eficie nte, eficaz e innovadora p ara d esarrollar los procesos de gestión y mejorar los servicios ed ucativos en la escuela. En cuan to al li d erazgo en el aspecto educativo , éste a p arece como u n fac tor determinan te para mo vilizar los grupos, ya sea d e acad émicos o de ap oyo a la edu cació n h acia u na dire cción correcta. Así e l fac to r h u mano (el docente) q ue ay u da a un grupo a id e n tificar hacia donde se dirige y luego lo motiva para al ca nz ar metas, es un a part e importante para el logro de éstas . El mod elo de di rección, estilos de liderazgo directivo y los p erfiles de di rector de centro tienen infl uen cia en l a ges tión y el fun cionamiento d el ce ntro es colar d e manera p ositiva o negativa, esto es obvio pa ra q uienes se h an ded icado y d edi ca n a l a edu cació n , pero también para l o s discent es y sus famili as. En la actualidad se con side ra como un eleme nto m ás d e las organ izacio n es que contribuirá a promover la excelencia en los centro s educativos a través de u na buena dirección y aunque sea encarnado, en última in sta ncia, po r una pers o na, la concepción actual de l id erazgo compartido hace que no se centre exclusivamente en ella. Estos futuro s lí d eres serán especi al me n te aplic a bles en las orga n izaciones que apren d en. Al centrarnos en el l id erazgo de los directores, no p u ede olvidarse cóm o las escuelas po seen una idiosincrasia y vida propia, cuyo desarrollo está eslabonado por etapa s que se d esplazan en un continuo (nacimiento, crecim ien to, d esarr o llo y madu rez) de la institució n , aterrizando co n una construcció n cultural, social e histórica. De este mo do, el lid erazgo q ue e n ellas se exp erim en t a es el que imprime un carác ter específico a la s dis tin tas fases de desarrollo, cada líder y estilo de liderazgo marcan u na imagen de la institución y un funcionamie n to muy particular. Como se apu ntaba, si h ay algo indiscutible es q ue “organización y l iderazgo u tiliza n las mismas a lforjas p ara este via je”, por lo que el d ilema con ceptual se plante a al iden tificar qué p rácticas de l iderazgo son las ad ecuadas en un contexto dad o y, en consecuencia, prees tab lecer u na lis ta de atrib utos y ro les p ropios del ejercicio de éste. Por tan to, las pro puestas que se h an venido p resentando pa ra con ce ptu alizarlo se han situado e n tre concebirlo como un gestor eficiente, facilitador eficaz o mediador responsable. Ya se ha aclarado q ue en la a ctualidad, el liderazgo no pu e d e ser ejercido sólo por una persona; sino por varias, p orque el liderazgo de b e estar distribu id o, cuando se trat a de un liderazgo de estilo d emocrático. El lid erazgo debe en tenderse como una tar ea más demo crática, distrib uida en el conjun to d e l a o rganiz ación. No podemo s olvidar qu e si alg o caracteriza al postmod ernismo, y a la s esc u elas que en este están inmersas es l a convivenci a no siempre pacífica de “varias razones” frente a la “única” del modernismo. En resumen , los p rincipales a spectos q ue han caracteriz ado la evolució n del liderazgo pueden englobars e en torno a tres gran des ejes , según (Lorenzo, 200 0). 1. Un a primera vertien te inter p retativa r ecoge aqu ellas tendencias que se centran en las cualidad es intrínsecas del ind ivid uo p ara expli car el lid era z go. De este modo , un líder sería la p ersona qu e tie ne características y cuali dad es que l os demás n o poseen en al guna di mens ión de la actividad humana profes io nal o 27 Harris, A. ( 2015). U pli fting leadership: Lead ing futu res. Australian Educational Leader , 37 (1), 1 9. Harris, A., & Jones, M. S. (Eds.). (2 015). Leading futures: Global perspectives on educatio nal l ead ership . London: SAGE. Klar, H. W., Huggins, K. S ., Hammond s, H. L., & Buskey, F. C . (2016). Fostering th e capacity for dis trib uted leadersh ip : a post -heroic approach t o leading sc h ool impro vement. International J our nal of Le ader ship in Education , 19 (2), 11 1 -137. Kruse, S . (2 0 14). Sucess ful pro blem solving, suces sful leadership : problem s o lving strategies for schoo l lesder s, pp.17 -33 . E n A. Med ina, C. Rodríguez y D. Ansoleaga (coords.). Desarr ollo de las i nstituciones y s u incidencia en la innovación de la docenci a. Madrid: U niversitas . Lalou x, F. (201 6). Rei nventar las organiza ciones . Barcelona: Ar p a editores . L or en zo, M . ( 20 00 ). L a d ir ec c ión e n l a est ruc tu ra o rg an iz at iv a d e los c ent r os e duc ati vos de c al id ad. E n Pé re z , M. y T or res J . A . (C oo rd) . La ca l id ad en l os p roc es os E duc at i vos . Ba rc el ona . Oi k os- ta u. Medina , A. y Gó m ez , R. (20 14). El l idera zg o pedagógico: competencias necesarias p ara desarrollar un pr o grama de mejora en un centro de educación secundaria. Perspectiva Educacio nal , 53 (1), 91- 1 13. Medina , M. C. (2016). For mación de l íderes e n intelig e ncia emocional y ge stió n del talento. Madrid: U n iversitas. Raelin, J. A. (ed.). (2016 ). Lead ership - as -pr actice. New Y ork: R outle d ge. Storey, J. Hartley, J.- L . Den is, P. ’t Har t, & D. U lrich (2016). 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Univer sida d de Cantabria Retos en la f o rmación de directivos de Ed u cación Secundaria en Canta b ria  Oria Seg ura, Mª Rosa. Universidad de Extre ma dura Incid enc i a del perfil laboral en el de s empe ñ o de la función directiva. Estudio de Contex t o s  D. T orr es Martín, César. Universidad de Granada Liderazgo y coaching directivo Presentación del Simposio La formación para el ejerc icio de la dirección de u n ce ntro educativo co n stituye un objeto de aten ción permanente para la Organización Escolar. Los directivos escolares parecen los des tin atarios naturales d el con ocimiento genera d o p or una com u nidad científica que centra s u i nteré s en l a organizac ió n y el f uncionamiento de los cen tro s edu cativos . Ello con d ujo a p ostular la necesidad de u na formació n específica, a specto al cu al se dedicaron d iversos estudios d e ámbito nacional (Gairín y oros, 19 95; Gimeno, 1 995 ; INCE, 20 0 0) y a uton ómico (Armas, 1995 ; B ujan, 1999 ; Cab allero , 2003 ; Váz quez y Ber nal , 20 0 8). Más allá de los estudios, se ha av anzado en los planteamientos (se ha p ostulado la n ecesidad de u na formación p r o fe siona lizadora, o rienta d a a la a dquisici ó n y desarrollo de competencias di rectivas -T eixi do, 2008 ) y s e ha di señ a do propu esta s de diversa índole (F erná n dez Serrat, 200 2; Fo rtín y Géli n as, 200 3; Camp o, 2007 ; Rod ríg u ez y Teixid ó, 20 15). 29 La concreción d e tales plan t ea mientos e n realidades prácticas debería conducir a una con fl u encia de in teres es entre l as administraciones educativas, l os investigado res, los formadores y los p r ácticos de la d irecci ón escolar co n ducente a estable cer un modelo formativo adecuado a las características y n ecesidades de los di rectivos e n formac ió n con el objetivo de contar con directivos preparados y com p ete n tes. Ello n o obs tan te, tras algunos inicios p r omete dores e iniciativas d estacables, deb e reconocerse que la tendencia p redominan te e n los últimos treinta años se ha caracterizado por la bipolari d ad entre la formación b urocrática gestio n ada y ofre cida po r las administraciones educativas y l a f ormación a ca d emicista, gestion ada y ofrecida por las universidades. Exis ten ejemplos d e col abor ación y de planteamientos mi xtos pero son excepcionales. Tamb ién se ob servan intent o s de colaboración p ero esporádicos y, a menudo, con carácter si mbó lico. Pued e aducirse que los ad jetiv os elegidos (“buro crática” y “ac ademicista”) son capciosos y conducen a valoraci on es sesgadas. Puede que así sea. En cualquier c aso, responden a un lenguaje y a un se n tir pop ular: se trata de expresiones que oímos y utilizamos a men u do. Por un la d o, a signamos la etiqueta “buroc rá tica” a la fo rmación diseñada y ofrecida po r la administraci ón , legalista, centra d a e n la transmis ión de conten i d os conceptuales d e maner a unidireccion al, con un marcado sesgo ideológ ico, con ausencia de planteamientos c rí ticos. Por o tr o lado, el “acad emicismo” se identif ica con formatos estandarizados (mà sters , pos tgrad os…), la te ori zación, el des con ocimiento de l a reali d ad educativa, la b aja a decua ción a las necesidades y posibilida d es de los destinatar ios , la real izació n de tra b ajos con escasa o n ul a con ex i ón con el ejer cicio directivo… Podemos pl antearnos p or qué se ha ge n erado esta situa ción, lo cual n os condu cir ía a análisis complejos, multi causales q ue, necesariamente deben ser situacionales. Sea como fuere, la p rescripción de “haber superado un curso d e fo rm ación sob r e el desarrollo de la fu n ción d irectiva ” establecida e n el artículo 1 34 d e l a Ley Orgánica pa ra la Mejora de l a Calidad Educativa (LOMCE, 201 3) y desarrollada en el Real D ecreto 89 4/ 2014, de 17 de octubre, en el que s e d esarrolla n las caracter ísticas del curs o de formación sobre el desarr o llo de la fu nción directiva , plantea posibilida d es y retos en la superación d e la disyuntiva tradicional. El avance h acia modelos integrados, orientados al d esarrollo p rofesional i nicial de los docentes que de sean acceder a la direcció n y, también, de qu ienes se encuentran en el ejercicio del cargo y desean p erma necer en él, constituye un r eto y un estímulo. El Sim p osio supone l a continuidad y el avance d el q u e s e p lan te ó en los ateriores CIOIEs de Cu enca (Teixidó, Aramendi, Barna l y F erna n dez, 201 0) y Madrid (Teixidó, Bern al, Manzanares, Alvarez, Rodríguez, 2 014) . En la c iu dad manchega planteámos diversas hipótesis ante el cambio de mo delo en la d irecció n escolar , en e l que consideramos “l uces y sombras en un camino tortuoso ” (Teixi d ó, 2011 ) . Posteriormen te, en Ma d rid, cuando la LOMCE ya er a u na realidad, consideramos l os prin ci p ales aspectos q ue i ban a deter min ar e l nuevo modelo d irectivo, en tre los c uales otorgamo s especial relevancia a l a formac ión (Teixi dó, 2014 ). Ah ora se trata de analizar cómo va a a rticularse p ara lo c ual lo partic ip antes en el simposio no s hemos p lante a do reflexionar sobre los aspectos siguie n tes:. 30 a) En ti dad . ¿ Cómo deb e ser la formación de d irec tivo s de centr o s educativos? , ¿Que formación se neces ita? , ¿Qué modalidad formativa es más adecuada? , ¿Cómo han d e tenerse en cuenta las nec esid ades y po sibili da des de los destinatar ios ? b) Diseño formativo . ¿De be existir un diseño formativo básico? ¿Quién debe fijarlo? ¿Qué riesg o s comp o rta? ¿ Qué p osibili d ades d e flexibil iz ación o adap tac ió n al contexto debe contemplar? c) Orientación a l a profesionalización . ¿En q ué grad o la forma ció n puede contribuir a l a adquisición y desarrollo de competencias pro fesio n ales ? Posibilidades y límites. ¿Có mo se va a in t egrar la dimen sió n técnica (ex p ert o en organ izació n ), la dime n sión relacional (d inamización y coh esión del equ ipo pro fesional y de la com u nidad) y la dimensión p ersonal (desarroll o profesional y construcción de li d erazgo)? d) Org aniza ción y desarrollo . ¿ Qu ién debe organizar y desarrollar la form ación para la d irecció n ? ¿Cuál de b e s er la c on tri b ución de l a Administración Educativa, de l as Universidades y estu d iosos y d e los profesio n ales e n ejercicio en l a formación para la direc ción? Es po sible avanza r hacia m odelos integradores? Se trata de agl u tinar a personas de di ve rsa p roced e n cia, interesadas p or el tema d e estudio , en torno a una mesa p ara que e fectúen sus análisis e n t orn o a u na temática relevan te y de actuali d ad y, tambié n para que debatan entr e ellos y con los asistentes. El simposio se plantea los sigu ien tes objet ivos: 1. - An alizar y valorar l o s rasgos distintivos de la regulaci ón p ara l a formación esc ol ar en la normativa vigente 2. - An alizar posibilidades y a lter n ativas en la concreción de la formación para la dirección escolar . A saber: 2.1 . Entidad 2.2 . Diseño formativo 2.3 . Orien tación a la profesio n alización 2.4 . Organiz ación y desarro l lo 3. - Fo mentar el debate y el intercam b io de planteamient os y valoracio n es entre lo s participantes y los a sis ten tes. 4. - Recoger y sistematizar las aportaci on es d e los asistentes, posibilit a ndo la construcción conjunta de conocimie n to En primer lugar, s e efectuará u na p resentación de la temática, d e l proceso de prep aración segui d o y de la estructura a p artir d e la c u al se va a desarrolla r. A continuación, los diversos participantes efectuarán una b reve pre se ntación de sus trabajos. La p arte final se d estinará a i nterpelaciones entre los participantes y apo rtaci o nes d e lo s asistentes, para aca bar con un r esumen y conclusión de c uan t o se haya tr a tado 31 32 FOR MACIÓN PARA LA D IRECCIÓN ES COLAR: EL ¿QUÉ? Y EL ¿CÓ MO? V ISIÓN DE LOS PROF ESIONALES . Joan Te ixi dó Saballs Un iversitat d e Girona [email protected] Resumen La formació n inic ia l y permanente de los di r ectivos esc ol ares constituye un objeto d e atención p erm an ente de l a Organizació n Esc ol ar q ue en los últimos tiemp os se ha actualizado a raíz de las d isposiciones leg ales que determinan su obligatorieda d . La comu nicación pone de manifiesto la importancia d e a vanzar h acia una formación profesionalizadora, co n textualizada y permeable a las d eman d as y necesidades d e los directivos e n ejercicio. Para el lo s e aportan resultados de u n a i nd agaci ó n rec iente relativos a la orientaci ó n de la formación (¿ q ué di recti vo se p retende formar?) y a la percepción de diversas modalida d es formativa La historia moderna de la direc ción escol ar en el estad o español se caracteriza por la tensió n entre la n ecesidad de pro f esiona lizar la función directiva y la dificultad para en contrar la fórmula a dministrativ a y el estatus p rofesional q ue lo posibiliten y, a la vez, n o menoscabe n la p articipación y el p rotagonismo del claustro y d e la comunidad en la construcció n de un proyecto de escuela (Antúnez, 2007 ; Gairín , 20 03; Cantón y Ar ias, 2008 ;). En este p unto, exi sten divers a s vision es en relación al modelo direc tivo. En c a mbio, exis te u n acuerdo gen er a lizado ante l a nec esid ad d e contar con una formación esp ecia li zada. (Fortin, R y G élinas, A., 20 03; Escamilla, 20 06; Vazquez, S . y Be rnal, J.L., 2008) aspecto que ya habíamos planteado anteriormente (Teixi d ó, 2 011 y 20 1 4) El artículo 134 d e la Ley Orgánica para la Mejora de l a Calidad Ed u cativa (LOMCE, 20 1 3) establece qu e, entre los requisitos p ara a cceder a la dirección de un ce n tro pú blico, los can didatos deberán estar en posesión de l a certificación acreditativ a d e hab er sup e ra do un curso de formación sobre el desarrollo de la función di r ectiva. A n te esta realidad, p arece lógico p ensar que la form a ción para el ejercicio de la direc ció n escolar va a ser u no de los temas a los que se va a dedicar un a atención p referen te en los años venideros (o rga n ización d e cursos, el aboración de materiales, a ctivi dad e n las redes sociales …); va a acaparar esfue rzo s (forma ci ón de formadores, diseño de a ctividades, p reparaci ó n d e las sesio n es formativas…) y d edicación de u n col ectivo amplio y di sperso de personas: univer sitarios, autoridades educativas, in sp ección , directores en ejercicio, estudiantes, etc. ( R odríguez y Teixi d ó, 20 15) En el presente texto vamos a prestar atención a d os a spectos directamente relacionados con la formación d e directiv os: a) La id e n tificación de los rasgos dis tin t ivo s del directivo que se pre te n de a formar 33 b) La con tri b ución de l a s di versas modalidades de formac ió n al d esarr ollo profesional. Para el l o aportamos un avance de los resultado s o b tenidos en el workshop “¿Cómo se llega a ser un/a b uen/a dire c tivo/a escolar?” celebra d o en Les Franqueses del Vallès, el 30 de ago sto d e 2016 . El diseño del seminario comportó un trabajo previo de 140 i nformantes cualif icad os, vi n culad o s al ejercicio, el estudio y la formación para la dirección, durante tres meses a lo l argo de los cuales se dio respuesta a u n cuestionario e lectrónico, s e efec tua ron aportaciones focalizadas recogidas media n te un proto colo, se cruzó la informaci ón entre l os pa rtici p antes y, fina lmente, como culmina ci ón d el trabajo realizado, se llevó a cabo la discusión pre sencial en tre los participantes. 1. - ¿Qué es un/a directivo/a competen te? Objeto de la formación. En los ú ltimos tiem po s, en consonancia con la tó ni ca domi n ante e n la educación básica, media y superi o r, la form ación para el ejercicio de la di r ección escolar se contemp la desde una p erspectiva competen cial. Se p one én fasis e n la n ecesid ad d e formar y de selecc ionar di rectivos que se an capa ces d e afron t ar una gran diversidad de situaciones e n c o ntextos dispares y cambi a ntes . Ello ha co n du ci d o al u so (y al a b uso) de expresiones como “directivo compete nte”, “ di rectivo profes io nal” o “liderazgo edu cativo”, “d irectiv o i nn ov ad or”, “d irec tivo eficaz”… que acudiendo a la denominac ió n tradicional co n mayor arraigo en e l arco latino, se aglu ti n an bajo la id ea de “buen director” o “buena directora”. 40,4% 16,2% 12,5% 11,8% 10,3% 6, 6% 2, 2% D ir e ct o r /a D o ce nt - T u t o r /a M e m b r e d' e qu ip d ir e ct iu Ins p e ct o r /a Càr r e c d e Coo r din ació S e r ve is E d u catiu s Alt r e s Cuad ro 1. Procedencia d e lo s partic ipantes.Workshop “Como se llega a ser un/a buen/a dire ctor/ a” 34 Todo el mundo, tanto ahora como hace cincuen t a años, coi n cide en l a conveni e n cia q ue l os centros educativo s cuenten con buenos directivos. El reto estriba en ponernos de acuerdo en qué entend emo s por un “buen di rector” o una “buena directora”. Par a ello su ele a cudirse a la literatura cie ntífica en un pr o ceso qu e cul min a con l a elaboración de un retrato robot o , en terminología más a justada, a la iden tificació n d el perfil competencial. Se tra ta de un en f oq ue per ti n ente, po r el cual hemo s tr an sita d o en el pas ado (Teixidó, 20 0 8) que presenta notables lim i tacione s, la mayor de las cua les re si de e n su alejamiento d e la p r áctica. Un planteami en to altern ativ o y complement ari o co nsiste en p artir de la re alid ad cotidiana. Se tra t a de solicitar a informa n tes cualifica dos q ue seleccionen una directivo/a a q uien consideren “competen tes” o “b uen/a profesional” y qu e identifiquen, una palabra o una sent en cia breve, qué a spectos d e su quehacer pro f esion al les h an co n ducido a elegirlo com o u n bu e n /a directivo. Gráfico 1. Rasgos distinti v os de/de la bu en/a directivo/a escolar (Teixidó, 20 16) Les resultados obtenidos so n pro cesad os por una ap licac ió n informática y se muestran a tr avés d e una nub e de palabras . La s imp le observación p ermite ad vertir qu e las palabras c l ave que aglutinan un m a yor número d e respuestas son “empatía” y “liderazgo”. La id entificaci ó n del buen/a director/a como una p erso n a empática (“capacida d de identificarse con alguien y comp artir sus sentimi ento s”) a lude d irectamente a su capacidad para conectar co n los diversos miembros de la comuni d ad educativa y, en especial, con el p rofesorado. Esta idea es reforzada por otros adjetivos o car acterísticas qu e se ubican e n el mismo cam po sem án tico como “dialogante”, “saber escuc har”, “buscar el co n senso”, “com pre nsiva”, “p róxima”, “rec ep tividad” y se refleja en las apo rtaci o nes de los participa n tes 35 “Es acces ib le y se mu estra cercano a su gente; sab e dar co n fianza y generar trabajo en equipo. N o se tr ata, por tanto, d e a lguien distante, alejad o del día a día. Es ca paz d e crear caminos propios de resol u ción de conflictos velando p or l a participación y la c omplicidad plen a de t odos lo s in tegrantes del equ ipo y de la comuni d ad educativa” (3 A) Resulta más compleja la caracterización del t érmi no lideraz go . Se tr a ta d e un neo l o gismo qu e, a l no co n tar con una tradición cultural p ropia, se h a convertid o en un término -paraguas que abriga ideas y concepciones diversas y se aplica a contextos y situaciones dispares. De la lectura d el con junto de aport aciones se desprende qu e la concepción mayoritaria corr esponde a la idea d el conductor, en el sentido de la p erson a que in f luye en otras co n la in tenció n de c o nducirlas h acia l a meta o destino preestableci d o. Así se refleja en expresio n es como “pers o na de ideas claras”, “sabe ha cia d ónde va y persevera”, “con criterio clar o ”, “firmeza” , “segura de si m isma” o en la s a p ortaciones “El liderazgo se ejerce d es d e la toma de decis io nes in form a das, reflexivas y mesuradas” (20 A) lo cual, en ocasiones, puede entrar en colisión con u no de los ras gos q ue se consideran di stintiv o s d e la d irección como es la flexibilidad o la capacida d de adap tac ió n a las circunsta ncias “Ha de ser u na persona flexi b le; no cua d ric u lada ” (15 A) Pero no se tra t a d e un a id e n tificación n ítida, absoluta. Coexis te c on otra s concepciones o i dea s q ue, a u n presentando pun t os d e contacto con l a anterior, plan tean matices dignos d e consideración a) El lideraz go visionario p lantea l a id ea del direc tivo p rospectiv o , co n una i dea clara de la meta (el tipo de escuela, el mét o do de trabajo, el cl ima de centro…) que desea alcanza r (“I have a d ream…”) a unque quizá no te nga tan claro el camino a seguir o no evalúe su factibilidad “Un buen director es alguien que tiene un ideario, una i m agen proyectad a y viva hacia la c onsecución de u na escuela para el cambi o s o cia l” (3 A) b) El lideraz go ético, es decir, la c oheren ci a entre los valores q ue se p ropugnan y la a ctuaci ón cotid iana “El director d e b e velar por la tra n sparenci a, la objetividad y la di sc reción de la i nformación (que no de be con fundirs e con el secretismo). Son valores básicos que se resumen en la honesti dad . Debe actuar, d ecidir y hacer hon estame n te. (14 A) c) La pres en cia física en el centro. P ara influir en los demás es necesaria la intera cción, el contacto, el d iálogo… Ello exige, en tre otras cuestiones, l a p r esen cia físic a , lo cual plantea conflictos con la función de representación y el i n cremento de reun iones y en cuentros externos. “El liderazgo se ejerce des d e el contacto y la presencia regular” (20 A) 36 d) El altruismo y la actitud de servici ó a la comunidad como con tra p uestas al apro vechamie nto del carg o “Lo p eor que le puede suceder a un d irec tivo es “anclarse” a l cargo. En el mo m en to e n q ue uno no es ca p az de des p rend ers e de una circ u nstancia y a no se puede dirigir bie n , dado que l a m otivación principal ya no será el servic io a la s pers o nas sino el man tenimi en to de la posición. El director debe ser un ejemplo de trabajo y de servicio a los alumnos y a las fam ilia s” (1 4 A ) En síntesis, si bien se alude al l iderazgo (e nten dido como capacidad de influir e n los demás p ara el logro d e un objetivo) como un rasgo relevante del “buen direct ivo ” cuando no adentramos en su caracterizac ió n aparecen mú ltiples zon a s de con trove rsia qu e deben clarificarse. Ademá s de l a “empatía” y el “li d erazgo ”, o tros ámbitos o dimen si o nes d e la acción direc tiva que s e consideran relevantes en la i dentificación, selección y f o rm ació n de directivos escolares son “la capacidad d e trabajo”, “las relaciones”, “la capac id ad intelectu al”, “el c o nocimiento de la reali da d e du cativa”, “la ca p acidad de o rganiz ación y gestión”, “la to ma d e decis i ones”, “la impli caci ón - c omp romiso” y l as “cualida d es personales” que desarrollaremos en f u turas apo rt acion es 2. - De l a formación al desarrollo profesion al Los términos formación y des a rrollo a me nudo se usan de manera ind iscrimin a da aunqu e, en reali d ad, pone n el acento e n aspectos compl ementarios. La form ación, en su sentid o tradicional, se centr a en la transmis ió n de conocimientos pero n o com p orta un segu imi e n to o una tut ori zación que permita comprobar s u relevancia o utilid ad. El desarrollo, en cambio, pone én fasis en l a mejora con ti n ua de los comportamientos, realizaciones y actitudes de l a pers on a para lo cua l resulta indispensable e l seguimiento del niv el de avance, el conocimiento d e las dificultades y l as particu larid ad es q ue se desprenden del paso a la acc i ón. Imp lic a el acompañamiento a carg o de otr a pers on a qu e puede ser un formad o r, un ases o r o un directivo experto. Cuando se persigue el crecimie n t o de los d i rectivos en f orma ción en las competen cias pr o fesionales esta b lecidas ( es decir, se espera qu e ha ga n cos as que hasta el momento n o hacían o que las hagan d e una manera diferente a com o las venían haciendo) no ba sta con forma r en cono cimien tos, h a bilidades e, i n cluso, actitudes y valores. Es necesario, a demás, favorecer el crecimiento co n tinuado de estos aspe ctos subyacentes para lo cual debe colocarse a lo s directivos en forma ción ante situaciones similares a las que se en co n trarán en el des emp eñ o del cargo. No tiene mucho sentido un a formación a ca d émica en torno al “tra b ajo en equipo”, la “r esolu ción d e conflictos” o el “p e n samie n to crítico” (por tomar tres aspectos hab ituales en los p r o gramas de formación) qu e se desarrolle al margen del afr on ta mi en to de los retos concreto s d el trabajo directivo. Son las situaciones l as que d eman d an el d espliegue de determinadas competen cias y n o al contrario. 43 Director 6 +500 3 (rural) Director.6.+50 0. 3 Tabla 1. D irectivos en trevis tad os. Resultados Aqu í se da cuenta de los resultados obtenidos a las tres preguntas an teriorme nte formuladas y u na cuarta qu e n o estaba p revista, p er o por su relevancia, es precis o abo r d ar. ¿Qué formación se requier e? Todas la s personas entrevis tad as coinciden en qu e es necesaria m ucha más formación para la dirección de la qu e exi ste en estos momento s y qu e debe ser obligatoria . “ Damos muchos pa los de ciego. No debe ser sólo una formación general. Es nece sario profundi zar. La formación para la dirección t iene qu e ser obligato ria ”. (D irectora.5.+700 . 3). Para muchos de ellos hab er estado e n l a secretarí a o la j efatu ra de estudio s co n anterioridad ha sido una exp erien cia formativa i n troductoria relevant e. En estos momentos en Cantabria la formación d e d irec tivos escolares se l imita a l c urso de acreditación para el desarrollo de la función directiva y lo s directivos critican la ausencia de un programa de formación continu a . La formación inicial e n estos momen tos en Cantabria es de 30 h oras (e n el p asado había llegado a ser de 100 hor as y ha ido sufriendo n umerosos recortes). Este curso, pese a sus limitaciones es b ast an te bien valorado p or l o s directivos. “ No e r an demasiadas hor as, 30h. El curso abarca a un nivel b ásico la t e oría y no e s m al a, pero luego t e enc u e ntras con una re ali dad completamente di ferente. Lo que menos me gusta es que n o ha y ni ngún programa de formación co nt inu a ” (Direc to r.4.+7 00.1). La fo rma ción continua exist ente en Cant abria se desarr olla a través de ADIESCA N , q u e organi za cada año unas jornadas de formac ió n de dos dí as y reúne p eriódic a mente prácticamente a la totalidad de los d irectores esc ol ares de la red d e centros públic o s d e la comunidad. “ Yo d e cidí asociarme a ADIE SCAN, do nde e stamos e l 90% de los directores y esa e s realmente la formación, e se es el f oro donde se aprende a través del intercam bi o con o tros compañeros. Es tan do con otros dire ct or es con experienci a aprend e s c ómo haces tú esto, cómo orientas tú e sto… En r euniones, en ese fo ro , llam as po r teléfo no… así es có mo r ealmente aprendes. Es o es todo ” (Directo r.6.+50 0.3). FEDADI y ADIESCAN l lev an años reclamando una medida formativa a l a A dministra ción qu e no h a sido atendida y desde la perspectiva de los directivos, sería la má s relevante de e n tre e l aba n ico de p osibles actuaciones : tutorizar al directivo en su p rimer año . “ E s absolutamente imprescindible tener un año de prácticas de la mano de un d irector experimentado c omo tutor. No se hace, ni hay n ada. N o estam o s pidiendo al go dif ícil, es completamente razo n ab le, viable, no rmal, lógico. Pues no, haces ese c urso, no ti ene s ningún tipo de experiencia práctica y te puedes poner a dirigir un c entr o c on má s de setecientos alumnos de lo que sea con unas dificultades enormes ” (Director.36.+7 0 0.3 ). 44 Otro a specto q ue re salt an es la i mpor tan cia de haber tra bajado en ot ros ca rgos directivo s (se cretarías, jefatura s de es tud io, jefaturas de de p artamento,..) con anteri orid ad al desempeño de la direc ción . ¿Qué dimensiones deb e a bord a r? En las entrevistas realiza d as han ap arec ido numero sos tema s necesarios en l a formac ió n de los f utu ros directivos de centro s escolares. P ara dar cu enta de el los de manera organi zada y en u n format o sint ético, se presentan e n una tabla los tem as propues tos ordenados en torno a ocho dimens i ones. - Dimensión Temas Pedagógica Inno vaci ó n y lideraz g o ped ag ó gico Metodologías innovadoras Técnicas de dinámica de gr u po s Organizativa Evaluación del centro Relación con las familias Delegar trabajo Relaciones con el entorno Ayun tam ien to, C o nsejería, Asociaci on es, Emp resas, Un iversi da d… Normativa Leyes educativas y cambios legis l ativos Ley de Pr o cedimiento A d ministrativo Ley de co n tratos del sector público Convenio colec tivo Normativa de otras Consejerías/Minist erios que afectan a los Centros Educativos El pro yecto d e direc ción Conviven cial Conflictos en tr e el alumnado Mediación de con fl ictos Habilidades comunicativas Gestión Gestión de gr up os Gestión de tiempos: qu e lo urgente n o s u stituya lo impo rtante Gestión del clima esc o lar Gestión eco n ómica y d e recursos Proyectos europeo s 45 Evaluación de procesos Personal Educación emocional Gestión de co n flictos Coachin g y relaciones perso na les Forma ción d el personal Otras Salidas p r ofesion ales en FP Seguridad y Sa lud Laboral: Preven ción de riesgos labo r a les Idioma s TICs Tabla 2. D imen siones y temas relevantes en la formación de direc tivos escolares. ¿Qué diseño deb e tener esa formación? En rel aci ón a la modalidad formativa m ás adecuada todas las p ersonas entrevis tad as coinciden e n q ue es n ecesaria la pre sencial idad . “ La formación inicial de di rectivos si de mí de pendiera, sin lugar a dudas, sería exclusivamente presencial. A sí sirve para tener un “de sahogo psicológico” con com pañe ros qu e e stán en las mism as situaciones que tú y para q ue los po nentes y no sotros p oda mos intercambiar nu estras expe rien cias persona l e s ” (Director.4.+700 .1). En esos momen tos es tamo s a la espera d e qu e se desarro lle el Real Decreto 89 4/2014 y se d isponga de u n cu rso de formación para d irectivos de 120 h oras en el qu e nues tra Consejería d e Edu cación está comenzand o a tra bajar. S in embargo, todo p arece ap u ntar a q ue éste será on- line. “ Par a e l año que v iene saldrá el primer cu r so que tie n e que desarr ollar el Real Decreto 894 /2014, de f ormación para directores de 120 ho ras y gran parte serán a distancia, unas do s terceras p ar tes ” (Responsable de la formación de directivos). Por otro l a do, t o das las personas entr evistada s coin ciden e n que debe existir u n diseño básico y que debe ofrecer lo la Administracion , p ero qu e debe gestion a rse a varias bandas y deb e tenerse en cuenta la opinió n experta de los directivos en ejercicio . “ La nueva formación debería t ene r tr e s patas que necesar iamente se te nd rían q ue comb inar : la universidad, la Administración y l as asociaciones de directore s, que tienen mucho que decir ahora. Ese tr iángulo t rabajando de manera conjunta creo que podría ser el núcleo fundamental pa ra elaborar una formaci ón bien dise ña da. El e je transve r sal debe ser la Administración, pero conta ndo con la universidad y ap oyándose en las asociaci one s de dire cto r es. Dejaría fuer a a los sindicat os porque d efienden intereses distintos, del trabajador , pero la di rección debe p ensar en e l colectiv o . E n el di seño de la formació n de dire cto r es es fundamental escuchar a los dir ectores en ejercici o ” (Director.6.+500 .3 ). Un as p ecto t ambién s eñ alado por t od os los entrevistados es l a r elevancia de contar con pro fesorad o experimentado en el campo de la dirección escolar en las futuras acciones 46 formativas que s e empre n dan. “ Con di re ctores hab las el m ismo l eng uaje y es o es importantísimo ” (Direct ora.12.+50 0.2). ¿Se selecciona al c andidato m ejor forma do? En el momento en que se re alizó este estudio (mayo -junio de 20 16) en Can tabri a se estaba p roduciendo la selección de directi vos de centr os públicos. Este proces o sele ctivo se efectúa med iante un con curso de méritos y ti en e dos fases de carácter e liminatorio: en la pri mera se valor a el Proyecto de D ir ección y en la segunda los méritos académic o s y profesio n ales. Si se diese relevancia a l a formación de los directivos, pa rece lógico q ue aqu ellos más formados sean quienes tengan más oportunidades p ara ejercer. Sin embargo , en nu estra región, l a aplicación de la O r d en ECD/36 /2 015 h a d esatado la pol ém ica e n tre el colectivo de d irectivos y la Ad ministració n, llegan d o a in terpo n ers e 5 alegacion es relativas, f undamentalment e, a la composición y fun ci o namiento d e la comisión de selecc ión: a) Los directivos experim en tados co n sideran que en ningú n caso una perso na que descon ozca cómo se o rganiza y gestiona un Centro Educati vo pued e ju zgar un Proy ecto de Di recci ón . “ Un proyecto d e d irección lo tiene que ev aluar gente que sepa de qué se e stá hablando porque e l proyecto de dirección es v inculante. Quien evalúa tie ne que sab er qu e lo que tú propones sea viable y tenga se ntido . No puede hacerlo cualqui er a. No se tra t a de una elección asamblearia, es un proce so de selección por mé ri tos ” (Direc to ra.12.+500 . 2). Sin embargo, así h a sucedido . Los directores in sis ten en la importancia d e poder forma r p arte de estas comisiones. b) Algunos candidatos han sido evaluados en base a juicios subjetivos sobre la perso na y no sobre su profesionalidad como directivo . “ Una m ad re evaluó bien al director alegando que parecía buena persona y le inspi rab a confi anza. Esto no es serio. Esto hay que valorarlo con arreglo a criterios pro fesion al es ” (Director.6.+50 0 .3). c) En la valoració n d e los Proyectos d e Dir ección si los miembros de la com isión qu ieren perjud ica r a un candidato, bas ta con que le p onga un cer o. “ Hay dire cto r es que llevan muchos a ño s y que han sido evaluados cada 4 años positivamente y se han enc ontrado con q ue en es a comisión les han puesto 2 o 3 cero s. Así ya no l evantas aunque e l resto de la comis ió n te pu ntúe con 20 . Es una auténtica atrocidad ” (Director.3 6.+700.3). d) L o s pro cedimientos seguidos por ca da comisión han podido ser arbitrarios . “ Hubo centros en los que e l inspector ha teni do m ás c riterio y ha pedido a cada miembro razonar el v oto y hu bo c entr os en l os q ue otro i nspector puso allí una urna y a votar. En cada c entro ca da uno ha hec ho de su capa un sayo ” (Director.36.+7 0 0.3). Conclusione s La formación d e d irectivos en Canta bri a es tá pla gada de retos, ya que se d eman d a u na formación inicial y con tinua, obligatoria, más a mplia, pres en cial, que re sponda a u n 47 diseño , q ue lo ofrezc a la A d ministracio n , que se geste con la par ticipaci ón de la Asociación de Directivos, l a Universidad y la Administració n y q u e te nga en cuenta la opinión experta de los directivos en ejercicio en su d iseño y en su d esarrollo, así c omo un p rimer año de experimentación bajo la tu t orí a de un d irectivo veterano. Esta formación debe ate n der a ocho d imensi on es y alrede d or de un a treinten a de te ma s. Ademá s, es preciso solicitar un cambio de normativa de selección d e di rectivos p ara que la composición de l as comi siones sea adec u ada, se a clare n los criterios en ba se a los que evalua r los Proyectos de Dirección, no sea p osi b le evaluar en base a subjetividades y se exijan puntua ciones mí n imas razonables, lo que haría que p udiesen sal ir elegid os l os directivos mejor formado s y que el p roc ed imien t o fuera más just o y eficaz p ara ir avanz ando h acia la profesio n alización d e la d ir ección es cola r. 48 INCIDENC IA DEL PERF IL LABORAL EN EL DESEMPE Ñ O D E LA FUNCIÓN DIRECTIVA. ESTUDIO DE CONTEXTOS Mª Rosa O r ia Segura Un iversi da d de Extremadura [email protected] En este texto se analiza el perfil laboral de la direc ción escolar (en cua n to a condiciones labo r a les, formas de acces o y final izació n del cargo, de ascendencia respecto a sus posibl es "s ubo rdinados", las n o rmas a las q ue debe someterse el Direc to r -incluyendo responsabilida d civil y pe n al -, la eva lua ción y sus consecuencias) e n un in t en t o de ofrecer a cualquier m iemb ro de la com unid ad e d ucativa elem en tos de reflex ión sobre qu é im p lican un as car acterísticas u otras y cómo se relacionan en tre sí, pues a vec es se pien sa en una sola característica sin tener en cue n ta que forma parte de un entram ad o más complejo. El perfil laboral de la Di rección escolar a men udo se p asa p or a lt o al co n siderar el ejercicio d e la función d irectiva, com o si el liderazgo fuera indep e n diente de lo s condi cio n antes h abidos entre d irige n tes y dirigidos. Es u n asunto estrechamente relacionado c o n elementos c ontextuales del sis tema educativo: autonomía de los centros en ge n eral; funcio nes de la direcc i ón escolar; existencia de un equipo (escogido o no directamente p or la direcc ió n); for mación inicial o per manente; reconocimi en to social que llega a obtener; y form a ción as ociacion es p rofesionales espec íficas. El perfil l aboral sensu strictu implic a cono cer las condiciones de acce s o al puesto -requisitos y formas de acceso-, perdura bi lidad en el cargo, dedicación y condici ones sala ri a les o frecid as, la responsabilidad que se le exige ante actos propios, resulta do s escolares o la gestión de los recursos – en su doble ve rtien te de responsabi lid ad administrativa o pe n al -, las relacione s co n el re sto del p ersonal d ocente o n o docen te (el papel qu e d esempeña re specto a el los, y hasta qué p u nto deb en s u bo r d inarse a l os dictado s de la Direcció n ), así com o l as formas de evaluación en las q ue se ve involu crad o y cómo le afectan. Todos estos elemen t o s, junto co n los contextualizadores , se podrían articular como se ve e n la Figura 1. 49 Figura 1 Elementos que confor ma n el Perfil laboral de la Dirección escolar Fu e n te: Elaboración Propia En to das esas condiciones subyace la concepción de si la escuela deba ser un servicio público o u n b ien d e con sum o : h ablar de “sistema educativo” o “merc ad o edu cativo” sería n ejemplos, r espectivamente, d e am b as tenden cias. Po r eso al tip ificar el p erfi l de la Direcció n es i m p ortante saber: en qué sistema se encuadra; las d inám icas en el interior d e la escuela co n creta y su relación con un contexto social que acepta ciertas formas de ejercer el p oder, d e rendi r cue n tas ante la sociedad, etc. Aq uí se comentará la realidad de cuatro países : Reino Unido ( UK), Ital ia, F r a ncia y, Espa ñ a p ara contrastar re ali dades q ue no d e p enden sólo de que el sis tema se configure d esde un funcionariado público o no: Italia es m u es tra de cómo comb i nar característic as que dan pie a reflexionar so b re el caso español. En el marc o de la autonomía concedida a las escuelas los ámbit o s de autonomía escolar clásicos son : p edagógico -didáctic o; d e gestión y económi co. En España, F rancia e Italia aún es muy marca d o el caráct er centraliza d or: aunque se d es centralic en aspectos d e la educación, en la práctica se debe responder a un Curriculum y formas organi zativas estab l ecid as po r la Administración red u ciéndose l a s cap acidades de gestión y económicas. En UK el director goz a tr ad icionalmente d e u na am p lia lib ertad en los tres ámbitos (llegando a ser p ara digmáticas la s G r ant Maintained S cho o ls o la creaci ón de Trust educativo s a comienz o s de dos mil). En Italia Dapa y Vi ola (2 01 5 ) señalan q ue s e ha pas a do de entender, e n la Dicta du ra de Muss oli ni, al Director c o mo superio r jerár q uico del personal docen t e pero subordinado a la Administración a un contexto democrático que propugna la ge stión social de la escuel a, con la partic ip ación de todos los estamentos implicados. La c risis de l a cultura de partic ip ación, sen tida e n toda Europ a, ju nto a la eficiencia y a modelos d e gestión priv ad a en la Ad ministra ción modi fican, a jui ci o de estos au tores , el modelo directivo de primus inter par e s a u na figura más tip ificada a ni v el de cualifica ción y reglamentación de sus fun c iones, d e carácter regional a la hora de contratarl a y evaluarla. La LOMCE 2013 en España lo Aut onomía escolar Recon oci- miento social Asociaci o- nismo Función dir ectiv a Formaci ón Inici al/per - manente Equi pos de apoyo P erf il labor al Condi cio nes de acceso/ Perdur ab il idad / Dedica- ció n / Salari os Respon- sabili da d / Evalua- ció n Relaci o- nes con el pro fesora -do / PAS 50 convierte e n representante de la Admi n istración en el centro, alg o que sucede tambié n en Francia. Só lo U K queda com o ejemplo d e menor peso de l a Administración, au nque se man tiene solapa d amente con mecani smos de “garantía de calidad” determinantes de la fin an ciación es colar. Un a aproximación a l as distintas condici on es la b orales y formas de acces o a la función d irec tiva se m u estran en la Tabla 1. Tabla 1.: Rasgos generales del acceso a l a función Directiva Reino Unido Francia Itali a España Tareas ·Gestión (+económi ca). ·Docencia (una o d os clases ). ·Dirección. ·Docencia (sólo en Educación Primaria). ·Económicas (solo Secundari a) ·Administrativ as ·Educativas. ·Coord inació n . ·Docencia (li - beración par - cial). Titula ción ·Licenciatura o equi va len te. ·Licenciatura o equ ivalente. ·Licenciatura ·Grado +Maste r ·Licenciatura, ·Diplo m atu ra ·Grado . Requisitos pro fe si onales exigidos ·Experien cia docen te. ·Curso d e cua- lificación específico. ·Experien cia en cuadros medio s d e mando. (*) ·Ser funcionario de carrera. ·Antigü e d ad. ·Forma ció n inicial. ·Ser funcionario de carrera. ·Antigü e d ad de 5 años como docen te. ·Ser funcionario de carrera. ·Antigü e d ad de 5 años. ·Experien cia docen te en ese centro. Debe tener una edad mínima No Sí Sí No Proced im iento de Selección ·Baremación de méritos alegados. ·Entrevista con Autori d ad es ·Opo sición n a - cional. ·Fase d e prácticas . ·Opo sición. ·Se forma parte de una lista. ·Sistema d e acreditación nacional previo + Concu rso de Méritos 51 Educativas Locales. ·Contra to mi- nisterial. ·Contra to regional desde 20 1 5. ·Elecc ió n en el centro. ·Nomb ramient o por la Adminis- tración cor res - pondiente. Responsable de la selección · Autoridades o ·Consejo d e Adm - inistración ·Tribunal ex profeso . ·Tribunal ex profeso . ·Comisión mixta: Administració n + representante s del C o nsejo Esc o lar. Proced en cia de los candidatos en cuanto a pro fe si ón y territor i o ·Director d e otra escuela. ·Profesorado (preferib le no del ce ntro ). ·Sin relació n con Educa- ción. ·Docente. ·Fun cionar io otros cuerpos. ·Docente uni - versitario. (para t o dos, de todo el territorio nacional). ·Docente ·Docente del mismo o distinto centro. (*)No imprescindible ningu n o de los tres: se pu e d e contratar si pres en ta otras cualidades “más útiles” para el puesto concreto. Fue nte: elaboración propia En las rela cio n es con el resto del personal, la tenden cia es q ue la Dirección escolar, de algún modo, influya en la c on tratación (en UK a mpliamente, en Ita lia y España, co n res tricciones) o en l a re di strib u ción de recursos humanos d en tro del ce ntro en aras d e mejorar la cal id ad (Italia, Franc ia y España). Esto es clave para en tender los discursos sobre l i d erazgo, pues no ejerce el mismo lidera z go un “s uperi or jerárqui co” qu e quien tiene que conve n cer a “sus compañ eros”. Más poder a la dirección escolar lev anta suspicacias e ntre los potencia les dirigidos, especialmente si no ha y una cul tu ra d e contr o l social de abusos de poder. La solución no es p rivar a quien d irige d e capacidad d e acción, sino establecer adecu ad os controles so bre esas atribuci o nes. O sea, si la Dire cció n Esc o lar tiene ma yor pod er (UK) la persona d e b e llegar a responder c on su cargo de u n a mala ges tión que le s ea directamen te achacable. En todos lo s sistemas ed ucativos lo s di rectores son responsables, pero la responsabilidad que se les asign a varía mu cho. Con la LOM CE 20 1 3, se le ha da do a la Dirección en E spañ a funciones reserva d as antes al Consejo 52 Esc ol ar; tamb ién se ha introd u cido el tener q ue re n dir cue n tas según u n prot ocolo respecto a: d ecisiones adop tadas; med idas d e calidad y resultad o conseguidos . El problema es que quede en u na mera rendición de cuentas bu r o crática pudiendo llegar al efecto perverso de trabajar para genera r evid encias en vez d e para mejorar la reali d ad edu cativa. En cualquier caso, nun ca se d elega por com p leto en o tr os miembros la responsabilidad -sea cual s ea -, a no ser qu e renuncie p or completo a ejercer el carg o. El Director también se en cuentra sujeto a la respon sa b ilidad civil y p enal d e cad a p aís : en todo s deb e n someterse a las leyes vigen t es y al reglame n to del centro en que ejer cen, hab ien d o p aíses, como Italia o UK, con m ás tra dición de que pu e d a p rosperar un litigio jurídico educativo. En España , la aparente ausencia de responsabilidad última pudier a venir por ser un cargo eve n tual. Si el cargo fuera estable p odría asumir más responsabili d ad, p ero también in fl uye cómo p erci b e el profesorado ese m an tenerse en el puesto. La cu l tu ra de resp o nsabili d ad per so n al idiosincrática de cada sociedad contribuye, t a mbién, a esa diferen te considerac ió n. Tam po co p uede deslig arse de que h aya u na evaluación con consecuencias más o menos palp a bles ( mejora salarial, ser p romocio n ado o rem ovid o del pu esto, etc). Junto a poder perdurar en el cargo (in cl u so una carrera profesional, como en Fran cia o Ita lia ), l as re tribuciones so n un a lic ien te para aspir a r a la Direcció n escolar; pero si se co n vierten en el “único” a cicat e p ueden ser el peor i n centivo. En todo cas o, un recien te estudio de Euryidce (20 15) so bre el tema ma nifies ta que el salario de la Dirección siempre es superior al de l p rofes ora do de su m ismo nivel, y suel e haber diferen cias p or el tamaño de las escuel as y/o la complejidad de la gestión. El salari al es un o d e los incentivos más evidentes que influyen en prestigio d e u na ocup aci ó n, y está relacionado co n si se con si der a u n trabajo a tiem p o completo (como sucede en UK, Italia y Fra ncia) o si es u n complemento de la tarea d ocente parcialmente libera d a, como es el caso español. La forma de acces o al cuerpo y qu e el Director pueda ser destinado a cu alqui er parte o deba p ertenecer a l centro que quiere dirigir m a rcan el ro l de la Direcció n como auto rida d formal, media d or cultural, líde r, etc. Sob re las c o ndiciones la b orales es d ifíc il establecer pautas comunes como movilidad y promoción, pues dependen de factores extraeducativos. La pro m o ció n se entiende diversamen te: mientras en U K p ro mocionar es camb iar de trabajo, en Francia e Italia exis te u n sistema d e promoci ón por concurso. Las medida de p romo ción corresponden a un ascenso en la carrera pro fesio n al, por tant o, como en Espa ñ a la dirección escolar n o se constituye en pro f esión, no debe extra ñar que no se contem p len medidas pa r a pro mocionar. Un a caracterís tica común es que donde s e p rofesionaliza la figura directiva esta adquiere una superioridad jerárq u ica que no se produce en España. Tambié n h ay disparidad de criterios en cu a nto a l a pertenencia al ce ntro: mientras q ue e n España, es Italia se tiende a un puesto de trabajo vitalicio en un mismo centro, e n F rancia se exige como condición indispensable la r o tación previa de los directores por varios ce n tros . 59 GOMEZ, A.M. (2010 ): La for mació n pa r a la di r ección escolar c omo im pu lso par a conseguir una di rección competente en Andalucía . 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Universidad de Zaragoza ( mbvigo @uniza r.es) Autor es:  Vigo Arr a zola , B ego ña, S oriano Bozalongo, Jua na, Dieste Gracia, Belén y Carmen Julve More no. Universidad de Zarag oza Inclusión e investigación etnog ráfica en e spacios educativos.  Forteza F orteza , Dolors . Universidad de l a s Islas Baleares La investigación sobr e inclusión desde la prop ia práctica: des a rrollo pro fesional y mejora de la escuela.  Moliner García , O der, Sal es Ciges, Auxiliado ra. Univer sida d Jaume I, Ca stelló n Escuela incluida: investigación inclusiva desde la investigación -acción participativa.  Susino s, T eresa, Rojas Susana y Ha ya Ign acio . Univer si dad de Canta bri a Investig a r la inclusión desde l a fronter a d e las nuev as necesidades. Presentación En un co ntexto e n el que la in cl u sión constituye u n re ferente desd e e l p unto de vista social y ed ucativo es intere sado profundi za r en cómo la investigac ió n p odría co n tr ib uir a s u desarr o llo. Cuando la inclusión se e ntiende como u na cuestión de der echo, ate nd er a las conexiones con la d emocracia, la justicia y la equidad (Beach y Dyson, 2016 ; Esc u dero, 2012 ) constituye un d oble desafío e n nuestro sistema educativo y más concretamen te en n uestras escuelas. De una parte, se tra ta de contribuir a la transformació n d e un sistema educativo qu e refuerza l a homogeneización y l a diferen ciaci ón d e grupos de población y, d e otra parte, se trata de ir má s allá de la ‘moda ’ de prácticas ‘alternativas’ que l ejo s de entrar en verda d eros proces o s d e cambio, corren el r iesgo de ser c ambios s u perficial es que subrayan y mantie n en la re produ c ción de las d iferencias frente a la inclusi ón (Do vemark, 2004 ). El propósito de este sim po sio es subrayar el sentido de la in vestigació n en el desarr ollo de la in cl u sión com o posible d inami zadora del pro ceso de inclusió n desde el desarrollo profesional d e los imp lic ad os, pro fesio n ales y políticos, y d esde el cambio en las instituciones educativas imp lic ad as. Las l íneas temáticas y la s l íneas metodológica s de investigación que se pre senta n a continuación mues tran cómo es llevada a ca bo la inclusión. 64 La investigación sobre i nclus i ón hoy se presenta como u n espacio d e estud io y desarrollo del co no cimi en to pero igu almente co mo u n instrume n to que p odría contrib u ir a entender a los profes io nales d e la e d ucación en una esc u ela p ara t od os. Se p resenta desde una perspectiva crítica del cono ci mien to, q ue se basa en la in terac ción y en el constante feed b ack para qu e los investigadores inter p reten lo que asumen y observan (Hymes , 1993) y l os investigados tomen conciencia de la realidades en la s que pa rtici p an. Un enfoque critico, como señalan De nz in a nd Lincol n ( 1985 ), i mplica colaborar con los participantes en el p r o ceso d e in vestig ación. Desd e es ta p erspectiva crítica lo más impo rtante es el valor de la in vestigaci ón pa r a la tr an sformació n d e las situ aciones investigadas (Ba rton, 20 01; Beach, 20 0 5). Eso significa que los investigadores están impli ca do s en el estudio y q ue se at iende a su p unto de vista desd e una perspectiva q ue los apoya, s ea a través de p reguntas, recogien do y analiz ando información o estando impli ca do s en la re d acción de los inform es. Est a i nteracc ió n con los im p licados e n la investigación proporciona una o p ortunidad d e des a rrollar conocimiento y tratar con las situaciones investigadas. Esta interacció n se in terpreta como esperanza para el ca mb io en e d ucación y par a el desarroll o de la i n clusión . La ten sión que surge en tre las perspectivas d e los participantes y los anál isis de los investigado r es p odrían ser de especia l interés (Rockwell, 1988 ) p ara un proceso d e intercambio que promueve el desarrollo de los inves tigad ores y d e los investigados (Morente, 2014 ). Es una construcción int ersub jetiva que contribuye a la creaci ón de un escenario colaborativo (Rivas and Leite, 2011). Desde esta pers p ectiva el ‘campo’ y la ‘academia ’ podrían en tr a r e n u n proces o de co o peración h acie n do po sible la transformación de la situacio n es investigadas (Moren te, 2014 ). En este simp osio se pr esentan d iferentes trab ajos que ejemplifican l a interacción entre investigadores e investigado s. El simposio se plantea los sigu ien tes objet ivos: 1. - Iden tificar las lín ea s temátic as que son o b jeto de interés e n los estudios de inclu sión en Espa ñ a. 2. - Co n ocer cómo se concretan los estudi os en los esc en arios inves tigad os. 3. - Su bra yar cuál es el senti d o de la interac ción en tr e investigadores e i n vestigados. 4. - Sistematiz ar las aportaciones d e los p articipantes en to rno al sentido de la investigación p ara el desarr ol lo del co nocimiento y d e las situacio n es in vestigada s en torno a la inclusión. 65 Inclusión e investigación etno gráfica en diferentes espacios educativos Begoñ a Vigo A rrazola, Ju ana Soriano Boza lon go, B elén Dieste Graci a y Carmen Julve Moreno Uni versi dad d e Zarago z a. Correo -e: mbvigot@ u nizar.es En esta prese n tación se atiende al d esarrollo d e la inclusió n desde la investigac ió n etnográfica llev ad a a cabo en d istintas escuelas de Educación Primaria . En el contexto global que tiende a exclui r interesa s u brayar el interés de una compresió n en profund i d ad de las p r ácticas qu e p romue ven la in clusi ón . Co n el propósito de explorar prácticas de inclu si on en d iferentes escue las objetivos como identificar estra tegias que promueven la inclusio n y conocer cómo se exper imenta n dichas estrategias h a n gu iad o diferen tes in vestigaciones . La observación participa n te, e ntrevistas y la pa rticipació n e n sitios web han p ermitido conocer l as ap o rtaciones d e la in vestigació n etnográfica al desarrollo de la p ropia i nclus io n . S e toma l a etn ografía como contri bu ción a la educación y s e ha ce h incapié en el sentido de la inve stigación etno gr áfica par a b eneficio del propio investigado r y de las situaci o nes investi gadas, a tendie n do a la s im p licaciones de l as mismas para el cam bio de las realidades educativas. Así, se subraya un enfoque cr itic o qu e refuerza l a reflexión y la revisió n de l as p rácticas de los imp licados pa ra avanzar hacia e l desarro l l o de una escuela i n clusiv a . En esta presentación s e consideran l as i n vestigaciones etnográficas en el m arco de la escuela y de la forma ci ón inicial del pro fe sorad o. Pro yectos cen tr ad os en ‘ l a mejor a de la en señanza y el ap r endiz aje en una es cuel a ru ral d esde u na perspectiva incl u siva c reativa’ , ’ F amilias y escuelas. Discursos y practicas coti d ianas so b re la pa rt icip ación en la educación obligatoria‘. o Pro yecto s de innovación basados ’ en la formaci ón crític a del profesorado p ara una esc u ela in cl u siva ’ h an permitid o pro fundizar en el sentido d e la investigación para el cambio de las práctic as en una escuela inclusiva. A través d e las in vestigacio n es llevadas a cabo d esde la etn ografía se d estacan, de una parte, c uestiones no resueltas e n las escu elas y e n la forma ci ón del profes o rado. De otra parte, se destacan prá cticas y estrategi as q ue contribuyen a la incl u sión. Igualmen te se subraya l a i mportancia d e vin cular la i nvestigació n en la escuela c on la in vestigación en la forma ci ón i ni cial y permanen te d el p rofes ora do para a va n zar desde y hacia el desarrollo profesional. 66 La investigación sobr e inclusión desde la prop ia práctica: des a rrollo pr ofesional y mejor a de la escuela Dolo rs F orteza-Forteza Un iversi da d de la Islas Baleares . Correo -e: dolors fortez [email protected] La investigación es una herramienta poten te d e cam b io e i nn ovación cuando el profesorado asume el pap e l de investigad or; un proceso eminenteme nte formativo por el hecho de que r eq uiere vincular la reflexión y el análisis e n la propia práctic a. R eflexión y an álisis que, en el m a rco de la inclusió n ed ucativa, conlleva remover las barreras q ue limitan el éxito d e todos los alumnos en la esc o lariza ci ón o bligatoria, visi bi lizand o, al mismo tiem p o, los facilitadores q u e pueden impulsar prácticas más inclusiva s. La investigación, en este sentido, es una lí n ea d e acc ió n que b rinda la po sibilidad de desarrollo p rofes io nal pa r a la tra n sforma ción d e la escuela com o organización, a partir del c u estion amient o i n dividual y colec tivo, pon i endo en tela d e juicio el queh acer rutin ario, lo que se d ice y lo que se hace, en síntesis: “el ser como do ce n te”. Un tipo d e investigación desde la práctica educativa, con textualizada, consider ando la realida d compleja y si n gular para com p renderla y transformarla e n ambie n tes en riq uecedores del aprendizaje para todos los alum n os, a través del diál ogo . En esta p onencia se presentan diferentes líneas de investigación que tiene n en común, como ob jetiv os ineludibles , la b ús queda de alternativas a p r ácticas que exclu yen y d e compromi sos com pa rti d os con los valores q ue sustenta n la inclusió n . Los usos del libro de texto y la eval uación del aprendizaje, elementos determinantes de prácticas homo ge nei zadoras , son dos de las in ve stigaciones que arrojan evide ncias en torno a dilemas que enfrenta el pro fesora d o en esa tarea siempre inacabada d el cambio hacia escuelas i n clusivas. Po r otra parte, l as voces d e familias y estudi antes, investigación en proceso inicial, se conforman como auténticas d enuncias de la exclusión; ex per iencias que no s alertan del rechazo esc ol ar que sufren niños y jóvenes con efectos n egat ivos duraderos en su bienestar emocional. 67 Escuela incluida: investigación inclusiva desde la investigación -acción participativa. Odet Moliner García y A uxiliadora Sales Cig es Un iversi da d Jau m e I, Castelló n . Correo -e: molgar@e d u.uji.es El grupo d e investigación MEICRI hemos desarrollado procesos d e investigació n -ac ción en la s escuelas que quieren tran sf o rmarse en escuel a s interculturales e in cl u sivas. En lo s último s años hemos avan zado h acia un enfoque má s p articipativo y sociocomunit ari o desde la i d ea de esc u ela incluida. El ob jetiv o de esta con tribuci ó n es revisar cómo estos p roc esos d e in vestiga ción a cción participativa (IAP) favo rece n que la p rop ia in vestigació n sea má s inclusiva. Prete nd e señalar t amb ién los di lemas y retos qu e sup one u n proces o de indagación p artic i pativa qu e tiene en cuen t a la diversi d ad de l a comunidad educativa, la cul tura co laborativa y el l idera zgo co mparti d o en lo s pro cesos de democratización escolar y vinc u lación al territorio . El equi po de i nvestigació n , q ue a su vez, realiza tareas de acompañamiento y de formación d el pr ofesorad o en diferentes escuelas de la Comunidad Valenciana, pro picia procesos d e investigac ió n -acción p artic ip ativa a través de ciclos de acció n -refle xión sobre l as tr a nsformaciones q ue se va n produ cie ndo a lo largo del curso en las esc uelas con las q ue cola b oramos. Es ta meto dología de forma ción y tr ansformación escolar, es anal izada p or el propio equipo de invest igación tanto en sus aspectos técnicos como éticos para establecer la relación ent re la transformació n escolar y el tipo d e investigación que generamos y desarr ol lamos en la es cuel a. El pro ceso d e IAP permite d esarrollar es trategias d emocratiza d oras, espacios y tiempos para la reflexión sobre l a acción que so n comparti d os po r mi em b ros d e los d istintos colectivos de l a com un ida d escolar. Se to ma conciencia d e la diversidad y la necesidad de diálogo i n tercultural an te distinta s visiones s o bre el pro ceso edu cat ivo y l as fu n cio n es de la esc u ela. Se hac en vis ib les los probl emas de co mu nicac i ón y los retos p ara mej ora r los canales y las estrategias com u nicativa s de cara a difu n dir el proyecto de la escuela y favorecer la participació n com u nitaria. La posic ió n del equipo de investigación ante estos p rocesos de cambio escolar es discutida d esde un enfoque ético y la n ecesidad d e compromi so social que con ll eva la investi gación inclusiva. 68 Investig a r la inclusión desde l a fronter a d e l a s nuevas necesidades Teresa Su si no s, Susana R o jas e Ignacio Ha ya Departa mento d e Educación. U niversida d d e Cantabria. Correo -e: susinos t@unican .es Esta aportación preten d e com pa rtir las p rincipales reflexiones, dilemas y ha lla zgos motivados a l o largo d e un pro yecto de inves tigación i mplementado durante los últimos cinco años y cuya finalidad ha sido la de promover proces os d e cambio y de mej o ra escolar en nu eve ce ntros educativos (de E. Infan til, Primaria y Secundaria) de l a Comu nidad Autónoma d e Cantabria. Precis amen te, dic h os p r o cesos de mejora p ivotan sobre d os p ilares b ásicos que otorgan al trabajo de in vestigació n u n c a riz inclusiv o . En primer l u gar, la adopción de u n e n foque meto dológico en la investigación de marcado carácter cualitativo -colabor ativo (Cochram-Smith , 200 9). En este sentid o, se crean equ ipos mixt o s de trabajo en los que los objetivos, ámbitos y propuestas de me jora emergen de las neces id ades y anhelo s p artic u lares que plantean los centro s e d ucativos y qu ienes los habitan. Las di námicas relacionales se basan en la horizontalida d entre todo s los imp l i cados – m iemb ros d e la c o mun idad educativa e investigadores – . En segundo lu g ar, la investigación se re c on oce en los planteamientos teóricos d el movimien to de Voz d el Alu mna d o (Fieldi ng, 2011). De este mo do , todos lo s in t en tos p or anima r camb ios en las escuelas comparten la p reocupac ió n de a segurar unas condi cio n es mínimas de “ac ú stica esc o lar”. En con secuenci a, las mej ora s en la esc u ela vienen p recedidas de una ind agaci ón sobre las cond iciones – organizativas y curriculares- adecu adas para escuchar aten tamen te al alumnado. Con t od o el l o , sus p reocupacio nes, propuestas y necesidades, ta mb ién las de aqu ellos que tra dicionalment e han sido sile n ciados, se con figuran como u na de las palancas d e camb io e n la construcción de escuelas democráticas, que in terrogan sobre los po si bl es obs tácu los qu e d ificultan la participación y el aprendizaje de to d os sus miembro s. 75 En u n a comunidad p rofesional de a prendizaje, deben b rind a rse las oportunidades para q ue diferen tespr o fesionales des arro llen su ca p acidad d e li d erazgo en d istintas áreas, de modo qu e sei n cremente e l profesionalismo del eq u ipo docente y esto les per mita hacer un mejorseguimien t o de su propia tare a. Murillo, J., (20 06) REICE. El liderazgo distribuido e s un nuevo marco concep t u al pa ra analizar y enfrentar el lid erazgo , supon e mucho más que u na simple re mo delación d e tareas, si gnifica un cambio en la cultura, u na cultura que i mp lica el comp romiso y la i mp licaci ón d e to dos los mi embros de la comuni d ad escolar. El lider az go distribuido a p r o vecha l as habil id ades d e los otr os en una causa común. LIDERAZGO DISTRIBUIDO EN UN CONTEXTO DE CAM BIO ORGANIZACIONAL El direc to r, en l ugar de ser un mero gest or burocrático, pasa a ser agente de cambio que apro vecha las competencias d e los mie mbros de l a comunida d e du cativ a en torno a u n a misión com ú n. Fullan, e n “Los signific ados d el Cam b io”, dice: “Es un pro ceso complejo, incierto, lleno d e ri esgos que ge nera in ce rtid umbres, y que se parece más al vuelo de una marip osa, que a la trayectori a de una bala”. LIDERAZGO PEDAGÓGICO Es imp ortan t e que n o solo exista un líder con car acterísticas neta mente admira ti vas y de gestión escolar, también debe contar co n ciertas carac terí stic a s de líder p edagóg ico que ub i q ue la i n tención pedagógica e n todo el eje e structural d el proyecto d ire ctivo, una de las característic a s que debe con t a r este líder ped agógico son las sigui en tes;  Gestiona el cu r riculum y acompaña las pr ácticas ped agógicas: mejor ar apre n dizaje s.  Genera espacios para la innovaci ó n.  Motiva al p rofes o rado y forma equipos.  Se apoya en la planificació n , que compart e.  Crea la s co n diciones adecu a das en el cent ro y las aulas.  Apo ya al profesorado en lo personal, prof esional y emocional.  Propi cia el desarrollo profesional docente .  Acompaña, su p ervisa y eval ú a. 76 LA ES CUELA QUE VISUALIZAMOS Es este el o bjetivo d e la ges tió n y dirección escolar, el horizonte al cual se i nclina tod a s u inten cional id ad, en muchos casos podrá considera rse como u n realismo utópico, per o es esa inten ción la q ue nos p erm itir á segu ir avanzando, descubriendo y repl antea n do l o s procesos di r ectivos y p eda g ógicos. En est e sentido, a continuación nombramo s algunas d e las nociones d e la escuela ideal que de alg u na ma n era n o s p er mita visualizar hacia don d e deb emos reorientar los p roc esos tanto de direcció n y gestión, como p edagógicos ;  Abier ta y comprometida  Integrada con un Pro yecto Edu cativ o propio  Creativa e innovador a  Comp rometida con el cambio  Tecnológicamente avanzada  Participativa y democrática  Autó noma y de calida d  Capa z de garantiza r la igualdad d e oportunidades  Capa z de liderar el sis tema educativo LA DIRECCIÓN ESCOLAR EN EUROPA Intentar emos con trastar las d isti n tas opcion es que países d e nuestro entorno como Fran cia, Alemania y el Reino Unido adopt an con respecto a los p ará m etro s qu e marcan el eje profesional d e la dirección de cen tros esc o lares y los com p araremos con la situ ación en España. S i nos referimos al sistema d e selecc ió n de directores , encontram o s di ferentes altern ativ as: Mientra s q u e en Es p aña , Alemani a y el R ei no Unido esa el ección se produce siempre d entro del e n torno escolar, en F rancia l a selección se produce en sed e d e la Inspección de E du cació n (L’academied’ins peccion). La forma qu e a dopta el sis tema d e selección también es variable: En Es p aña se hac e a t ravés de una comisión de selección ba jo el formato d e concurso, en el R e in o Unido adopta el formato d e entrevis ta y es seleccionado y contratado p or la autoridad local de educación. En Alemania los d ire ctores alemanes son funcionario s que acceden a la dire cción m ed iante un con curs o público convocado p or el Län der correspondiente, d e quien depende e l sis tema edu cativ o, y son s el eccionados por un a comisión del Min isterio de Edu ca ción del Länd er que v al ora sobre todo la exp erien cia docente y la formación espec ífica en administración y dirección esc ol ar. 77 Respecto a los requisitos d e titulación, en la mayoría de los p aíses son l os mismos q ue los exigido s al resto de los d ocentes de su nivel e d ucativo, menos en el Reino Unido donde todo s l os candidatos de b en tener formación su p erior, ta mb ién e n este paí s los dir ectores tienen mucha m ás a utonomía y respons ab ilidad profesional qu e el d i rector francés , y la opinión del colectivo de " Principals" es tenida en cuenta e n to d as las d ecisio n es políticas qu e afecten a la educació n . Por otra parte, si bien es cierto que en to dos l os casos hay un proceso de selec ción de directores, no está tan generaliz ad a la e val uación de los directores . En el caso del Reino Un i d o, s i b ien forma lmente están exentos d e evaluación, los resulta d os aca d émic os y las evalua cio n es externas co n forman la pro pi a evaluació n d el Di rector, mientras en Es p aña se da una pseudoevaluación a través de la In spección Ed u cativa me diante la e misión de un informe que en el 99% de los casos es siempre favora b le, ese i nforme de evaluac ión tie n e como referencia la ausencia d e conflictos en el centr o, cuando el referente d ebier a ser el grado de cumplimiento del proyecto pre sentad o en el proceso d e selección. Y todos los países, excep to el R eino Unido, requieren d e un p roceso de forma ció n inicial de lo s directores. En to dos los paí ses , los d irectores impa rten docencia dep endien d o de la comp lejidad y tamaño d el cen tr o , en España, fijado po r n ormativa , los directores tanto de CEIP como de IES d e b en impartir las horas lectivas corres p ondien tes dependiendo de la magnitud del centro. LA INSPECCIÓN EDUCATIVA Y LA DIREC CIÓN DE LOS CENTROS DOCEN T ES. 0Hay p aíses, como A lemania, don de el cargo de Director es c on si dera do como un p eldaño en la carrera do cente, de t al manera que muchos directores acaban como Inspec tores o en cargos d e responsabilidad de l a A dminis tración Edu cativ a. E n Espa ñ a, actualm en te las Comu nidades A u tónomas pueden r eservar para los Directore s escolares un terci o d e las plazas qu e se ofrecen en con curso -oposición para el acces o a Inspecció n Ed u cativa, p or lo qu e también se podría afirmar, con ciert a pruden cia q ue l a d irección escolar for ma p arte de la carrera do cente en España. Pero centrémono s en cuál es la re lación qu e existe entre Inspección de Educación y D irección de c entros. Tal y como se recoge en el Título VII, art. 15 1, 152 y 153 de la LOE, la s funcione s de la Inspección Educativa s on las sig ui entes (selecc io nan do las q u e pueden afecta r directamente a los directores escolares):  Supervisar y controlar, d esde el punto de vista ped ag ó gico y organizativo, el funcionamiento de los centros educat i vos así como los program a s que en ellos i n ci den .  Supervisar la práctic a docente, la f u nción direc tiva y colaborar en su mejora co n tinua.  Velar por e l c u mplimiento, en los cen tros ed ucativos, de las leyes, reglamentos y d emás disposiciones vigentes que afecten al sis tema educativo.  Ases ora r, orientar e informar a los distintos s ectores de la com u nidad educativa en e l ejercicio de sus derec h os y en el cum p limiento de sus obligaciones . 78 Como se puede observar, l a ta re a in sp ectora incide fron talmente en el ejercic io de la dirección de cen tr os al sup ervisar y c o ntrolar el funcionamiento d e éstos y de sus pro gramas. Sin embargo, l ejos d e provo car un co n flicto de competencia, en la p ráctica totalidad de los casos la Inspección es u n poten tísimo elemento de refere ncia para el abo r d aje de los probl ema s que van surg iendo en lo s ce ntro s esc o lares. Dado que la Inspección d e E d ucación es la en cargada d e supervisar los documentos institucionales: Propuesta Curricular, Pla n de atención a la d iversi d ad, Programa lector, Programación Ge n eral Anual, Mem oria, así como la d ocumentación a cadémica, entre otra s ded icacio n es, el cont acto entre Direc tores e Inspectores es directo y fluid o, siem pre desde el statu quo de autoridad que ostenta el I n spector. Las ses io nes de trabajo co njun t o desde la sup ervisión tanto de la PGA como de la Memoria Anu al gene ra n u n clima d e cooperació n y colabora ció n que fortalece el trabajo de los Directores y Di r ectora s y abre nuevas perspectivas de p rof u ndización en l a calida d edu cativa. El referente del centro para el Inspector es la dirección y al mis mo tiempo q ue se abordan aspectos de supervisión y control, p or otra p arte se transitan itinerarios d e acompañamiento, d inamización y asesoramiento. En gran me d ida se ha p asad o d e un modelo de supervisión basado en el conv en cer más que en el disuadir. 79 PAÍS COMPETENCIAS ESPAÑA  R epresentante del centro ante la A d ministración Educativa  Diri gir y coordinar to d as las actividades del centro  Ejercer la dirección ped agógica.  Imp ulsar las evaluacio n es internas y cooperar con las externas. • Ga rantizar el cumplimiento de las l eyes y disposiciones vigentes. Y promover la innovación educativa • Presidi r y co n vocar actos académicos y las ses i ones del Consejo Escolar y el Claustro de Pr o fesores • Dispo sició n de medi d as disciplinarias. • Ejercer la jefatura de personal adscrito. • F av o rece r la conviven cia en el Centro Y garantizar la media ció n en la resolución de los conflictos. • Pro poner nomb ramie nto , cese de los miembros del Equipo Direc tivo • Imp uls ar la colabo r ació n con las familias, instituciones y con o rganismos que faciliten la relación del entorno. • F av o recer la creació n de un cl ima escolar que favorezca el estudio y desarrollo de actuacion es q ue propicien la f ormación integral en valores • R ealizar las contrataciones de Obras, Servicios y Suministros. • Au t o rizar los gastos del presupuesto del ce ntro . • Visar las certificac i ones oficiales y documentos del ce ntro para la Administración edu cativa. FRA NCI A •Reconocimien t o de iniciativas y éxito. • Canal de comun icació n con los representantes del personal de la esc u ela. • Organiza lo s p rogramas de enseñanza • Regula los métod os de ev al uación de l alumnado • Ga rantiza la buena integración de los alumnos en los siguientes programas edu cativos. • Establece políticas edu cativas y d e orie n tación qu e fomenten el éxito d el alumnado • Gest iona l a contabilid a d del centro • Organizar los servicios médicos y sociales. • Gestión , organizac ió n y planificación de recursos humanos. • Asegurar el buen funcionamiento del centro (E. Primaria) • R e p resentar al estado. • Ayuda al nuevo personal. • Desarrolla redes de participación con la comun i d ad • Maneja contactos con la administración local para man te n er y moderniza r la esc u ela • Asegurar el cumplimiento de reglas y • F omento de desarroll o del personal a través de un plan d e formación • Canal abiert o de comun icació n con los pad res, y o tras escuelas cultural es o deportivas • Preside los consejos escolares 80 regulaciones. (E. Primaria). ALEMANIA • R esponsabl e de la edu cació n de la escuela • Cu m p lidor de la Ley de Educación • Adop tar, aplicar y evaluar programa s q ue desarrolle n la escuela y la hagan crecer. • Ga rantizar la calidad de la enseñanza • Co labor ar con el resto d el profesorado y el consej o escolar • Supervisar la labor de los maestros y del resto del personal del centro . • Organización y planificació n de los recursos humanos. • Gestión d e l presupuesto. • Distribución de las hora s d e docencia. • Coordina la concesión de las n otas • S upervisa el trabajo realizado en las clases. • Evalu aci ó n de los docen tes. • Aseg ura r el cumplimiento de la obl igat ori e d ad escolar. • Asegurar el cumplimiento de las norma s d e la escuela. • Asegurar el cumplimiento de los reglamento s p ara la salud escolar y preven ción d e accidentes. • R e p resentar la esc u ela hacia e l exterior, especialmen te contra las auto rida d es educativas y el púb lic o • Adquirir materiales edu cativos e n coopera ci ón con las juntas escolares. REINO UNIDO • Gestión d e l centro ju n to con l os Órgan os d e Go b ierno • Determinar, organizar y ejecutar un plan de estudios apropiado para la escuela. • Tener en cuenta las necesidades, experiencias, intereses, aptitudes y nivel de desarrollo de los alumnos y los recurso s d isponibles a la escuela. • Asegurar que el nivel de co mp ortamie n to de los alumno s es acep ta b le • Formular los objetivos • R e n dición de c u entas al Consejo de Administración de la escuela. • Revi sión de la escuela teniendo en cuenta el trabajo realizado y la organi zac ió n de la esc u ela. • Llevar a cabo la evaluació n de los estándares de enseñanza y aprendizaje en el la esc u ela. • Pro mover las b uenas relaciones: entre la esc u ela y los padres aportan do periódicamente informes sobre el p r ogreso del alumno y la i n formación sobre el plan • F ormulaci ón d e los objetivos generales y objetivos de la escuela y las políticas para s u pu esta en práctica. • Asegurar que las norma s adecua d as de actuación profesional se establecen y se mantienen . • Determin ar y gar an tizar la aplicación de una pol ítica para el cui d ado pastoral de los alumnos. • Control y • Designación y gestión del personal. • Su pervisión y participación en la evalua ció n o revis ió n del desempeño de los docen tes e n la escuela. • Garan tizar q ue todo el personal de la escuela tienen acceso a asesoramiento , formación y opo rt u nidades de desarrollo adecuados a sus necesidades. • • Establecer contactos con sindicatos y asociaciones. • Apoyar al nu evo pr o fesorado. • Garan tizar q ue el progreso de los alumnos de la esc u ela es moni toread o y grabado. • Organización del Jefe de Estudios para que haga sus l ab ores s i él no está. • Co labor a r con el administrado r para gestionar mejor los 81 generales de la escuela y las pol íticas p ara su aplicaci ón de estu d ios, organizació n y otros asun t o s que afecta n a la escuela. contab ilid ad del presupuesto de la escuela. • Control d e recursos de la escuela. Docencia e n la medi d a de sus p osibilidades. • Respon sa b les de la organi zac ió n i n terna , gestión y control de la escuela. recursos y medios disponib l es Fuente: La dirección de centros escolares en Europa en perspectiva com p arada ¿De los modelos tradic io nales a un “meta - mo d elo” supranacional?Javier M. Valle y Cy n thia A. Martínez. Revista Latinoa merica n a de Ed u cación Comparada. Año1, n º 1. 201 0 82 LA SELECCIÓN DE LA DIR ECCIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS DE PRIMA R IA Y SECUNDARIA EN ESPAÑA. Los procedimientos d e selecc ión y n ombramiento d e los directores de centr os edu cativos d e In fa n til y Pr ima ria y d e Secundaria actualmente están l egisla d os por la Ley Orgáni ca p ara la Mejora de la Cali d ad E d ucativa (LOMCE) . Esta l ey tiene entre sus p rincipios fu n damentales el fomento de la calidad educat iva basado en dos pilares el ref uerzo d e la au tonomía de los centro s educativ os y la pote nciación de la figura de la direcció n es cola r con nuevas y más amplias funci o nes . La LOMCE organ iza la selección y nomb r amiento de los directores escolares a parti r de la modificac ión de la re da cción de lo s artí cul os 1 27, 132, 1 33 , 134, 1 3 5 y 13 6 que hac ían referencia a esto e n la a nterior ley de educación la Ley Org án ica d e Educació n (LO E) y así propone: - Art. 127 . Comp etencias del consejo esc o lar. - Art. 132 . Comp etencias del dir ector. - Arts.1 3 3-136 Procedimien to de selecc ión y nombramiento del director. - Disposición Adicional 2ª. Valide z de las acreditaciones anteriores a la LOMCE. - Disposición Transitoria 1ª. Du r a nte l o s cinco p rimeros años n o será requisit o imprescindible la acreditación de h aber sup erado el curso de forma ció n . Se valora rá. Uno de los aspectos má s d estacados, y no exento de críticas, es el referido a la interven ci ó n d e la administració n , con u n gran peso en el p roceso d e elec ción , distanciando al candidato d el cla ustro y el consejo escolar, lo q ue sup one un c amb io e n el modelo democrático hasta la fecha utili zad a . El siguiente gráfico pued e i lu strarnos sobre este pro ceso lento per o claro d esde la L ey Genera l d e Educación (LGE) ha sta ahor a. 19 7 0 LGE 19 8 5 LODE 19 9 6 LOPEGCE 20 0 2 y 2006 LOCE/LOE 20 1 3 LOMCE Modelo corpora tiv o Modelo social participativo Modelo pre-pro fesio n al Modelo administrativo Modelo Gerencial 83 Intervien e el claustro a través de un a tern a Lo elige el consejo escolar Consejo escolar acre d itación. Re qu isito Proyecto Dire cció n Intervien e la administración Intervien e la administración y perfil previo Cuadro 1: Esquema d el proces o de selecci ón de la direcció n en España. Á lvarez (201 3) De la mismaform a se apuesta p or o tro modelo de dire cción más centrado en la gestión, lo que no necesariam en te implic a que ha ya una aprox ima ción a l a gerencia ped agógica del mismo. A este respecto pod em o s añadir que es te mod elo impues to de d irección esc ol ar pretende h acer d e él un gestor al estilo francés o it aliano y no un líd er p edagógic o, algo que no es lo que recomiendan los in f ormes in ternacionales como el Le ad er Ship Improvement For Studen Achievement – LISA. Cuando l a s metas y esfuerzo s se diri g en a q ue s e p roduzca u n a mejora e n los aprendizajes de los alu m n os estamos hablando d e liderazgo educativo. En el ámbito internacional el informe McKinsey e Cols. (20 0 7) , hace un anális is d e los elementos q ue impactan en la adquisic ió n d e apre n dizaje s, de stacando qu e las inves tigacion es actu a les sugieren que “solo la ense ñ anza e n sal a de aula tiene may o r influencia so b re lo s aprendizajes que el lidera z go educativo” ( p. 32). Para e ntender este modelo traemos u nas palabras d e Stoll y Temperly (2009 ) , qu ien es al respecto conjugan resultados con au tonomía, pero al mismo tie m p o co n la responsabilidad directiva concentra d a en la mejo r a de los aprendizajes y así afirma n qu e: “Los líderes escolares sol o pu e den influir en l os resultad os de los e studi an tes s i cuenta n con la autonomía suficiente par a tomar d e cisiones importantes sobre el curr ículo y la selección y formación de pr of e sores; además, sus principales áreas d e responsabi l ida d deben estar c once nt r adas e n l a mejo r a de los aprendizajes por parte dos al umnos. Los países optan cada v ez más por la toma de decisione s descentralizada y por e quilib r ar esa con una mayor centralización de los sistem as de rend imie nto de cuentas, como las pruebas e standarizadas (p. 13)” En otr o o rden de cosas es ta n ueva ley ex ige de p ar ti d a una fo rma ció n esp ecífica, que consistec o ncretamen te en una certificaci ón acreditativa d e haber superado un curs o de form ació n impartido p or el Ministerio de Educac i ón, Cultura y De p ortes. Mantien e la propuesta de presentació n d e u n proyecto d e dire cció n para la candidatu r a qu e i n cluya sus objetivos, s u s líneas de actuación y l a evalu a ción del 84 mismo y, preferiblemente, tener cierta experiencia profesional en algún puesto de dirección. Esta nueva legislaci ón añade algunas competencias a la figura del director de los centros ed ucativos , qu e como veremos las re sta de las an teriorme nte fijadas para el Consejo Escolar. Sorp ren d entemente la LOMCE hace más hincapié en la educación secundaria con toda s las consecuencias que ello tiene en materia d e itin e rarios; lo q ue de algu n a manera trascien d e en la nueva pro puest a de direc ción escolar con la posibilidad d e crear centro s e d ucativ o s singulares y esp ecializ ados. PROCEDIMIENTO DE SELE C CIÓN El Artículo 13 3 de la LOE, modificado por la LOMCE , d escribe qu e el p rocedimi en to d e selecc i ón se configura a partir de tres principios bá sicos , algo que en p rincipi o se mantiene, y así los concreta en:  Proceso en el q ue participan la comunidad educativa y la Administración edu cativa.  Concu rso de méritos.  Principios d e igualda d , publici d ad, mérito y cap acidad. Para ello se fijan las competencias e n la selección d e d irec to res a tres n iveles administración, consejo escolar y cla u stro d e profesores: - De la Ad ministració n: (Artículo 1 33 y siguientes de la LOE, modifica do s por la LOMCE):  Convocar concurso de méritos.  Es tab lecer los criterios objetivos y el procedimiento de selección.  Es tab lecer los criterios de valoración d e los méri tos a cadémicos y profesionales del candidato y d el proyect o pre se ntado.  Determinar el número total de vocales de l as comi sio n es y la proporción entre los representantes d e la Admi n istración y de l os centros.  Desig n ar a sus representantes en las comi sion es de selecc ió n. - Del Consejo Escolar. (Artículo 127 de la LOE, modificado por l a LOMCE) : 91 consolidación. En E uropa, en camb io, si bien e n esos años existían pro cesos d e evalu ación, la acreditación comenzó  a d es arro llars e d espués d el 200 0, el mismo p eri od o en que comenzaron a desarrollarse proces os en Au stralia y varios países del Asia. En el Medio Oriente esta  recié n comenzan do, de la misma manera que alguno s países africanos. Así  , como l o señala e l i nforme so bre l a edu cació n superior ya citado, « cada p aís iber oamericano h a i do trazando su p ropio rumbo y e xplorando q ue  modalidade s d e evalua ció n y acre d itación d e instituciones y programas se a comoda m ejor a sus necesidades y tr adiciones, ordenamiento legal y p racticas acad émic as. El resultado es qu e existe ahora una en orme var ied ad d e experiencias nacionales, las cuales si rven como ba se para m úl tiples p rocesos de aprendizaje y d e intercambio» (CINDA, 20 07, p 29 6) . TENDENCIAS Y DESAFÍOS PARA EL AS EGURAMIE N TO DE LA CALIDA D Es imp osible analizar los p rocesos de a seguramiento de la calidad educativa d e la realidad d e la educación su p erior en América Latina, sin a n alizar los procesos de aseguramien t o de la calidad sin tomar en consideración las característic a s de la edu cació n s u perior, por cuanto los primer os no tienen senti d o si no s e h acen e n f unción de las n ecesidades d e desarrollo de la segunda. El a seguramien to de la cali d ad no es un fin, sino un medio, y p or co nsiguien te, deb e organizarse y definirse de tal manera que permita a las instituciones o ptimizar los pro cesos d e toma d e decis io nes, efectuar los cambios que resulten neces ari os y mejora r sus mecan ismos de gestión. La consecue n cia p rincip al de este en foque es la necesidad d e que las agencias ten gan claridad a cerca d e los desafíos que e n fre nta la educació n superior, y se hagan carg o d e ellos al m omen t o de diseña r sus p ropios c riteri os y pro ce di mientos d e evaluación . Si lo s mecanismos se rigidizan, son demasiado c on servadores, o no con sideran lo s cambios en el co n texto social y en las demandas que se form ul an a la e d ucación su per ior pue den hacer que la calidad, e ntendida como un a respuesta pertine n te a los requerimiento s de la comunida d acad émic a, disciplinaria o p rofesional p or un a p arte, y a la s necesidades sociales por otra, sea im p osible. En con secuencia, es preciso revisar brevemente al g un os de los principales desafíos que enfrenta la educación superi or en la re gi ón , p ar a poder analizar aquellos correspondien t es a las agencias u organis mos d e aseguramie n to de la calidad. Entre estos, de a cuerdo a las conclus io nes del Informe sobre Educac ió n Su perior en Iberoa mé ri ca, publicado por CIND A (Brunner y Ferr ada, 201 1), se destacan los siguientes:  La región presenta u n cua d ro de b aja c o hesión social, caracterizado por niveles agudo s d e exclusión, pobreza y d esigual da d y p or un i nsuficiente d esarrollo d e l a edu cació n fundamental. Sociedades con d esequ ilib rio s básicos de equidad, como varias en América Latina, t ienden a a centuar el carácter sel ectivo d e l a educació n superio r, y producen efec tos indeseados sobre la d istribución de cap ital humano. La edu cació n superior se ve obligada a a bordar el acceso d e los sec tore s, gr upos y regiones postergado s de la socieda d , y a otorgar una alta prioridad a la preparación de profesores para el sistema escolar. 92  En segun d o lugar, y a pesar del mejor des emp eñ o reciente de algunas economías latin oamerica na s, el crecimie n to p rom ed io d e l a región ha si do medi ocre en compara ció n con el resto d el m u ndo y co n lo s países en desarrollo, y su competitividad sigu e siendo l imi ta d a. A la edu cació n s u perior co rresponde expand ir significativamente la capaci d ad para inc orp orar productivamente e l conocimie n t o disponib l e e innovar, p artic u larmente a tra vés d e la formación d e personal profesional y téc n ico y d e l a p roducción y transferencia d e conocimientos necesarios para l a inno vaci ó n y el incremento de la pro ductividad e n to dos los ámbitos de la sociedad y la economía.  En tercer l u gar, el diagnóstico d e la gober n abilidad re vela d ebilida d es estructurales y grados var ia bles de i nes tab ilidad e ine fectividad de las p olíticas y regulaciones necesarias pa ra el bu e n fun ci o namient o d e la sociedad. L a edu caci ó n superior – responsable de la formación de l os gr u pos dirigentes de la socied a d y la creaci ón de las b ases de conocimiento par a el d ise ñ o de políticas públicas d eberá  ser eval u ad a no s ólo p o r su co ntribución a la ref lexi vida d c rítica d e la s ocied ad, sino p or s u aporte a la solución de los problemas d e la gober n anza.  Brunner y Ferrada co n cluyen se ña lando que «en las tres d irecc ion es aquí señaladas esto es, cohesión e integració n sociales, crecimiento y competitivi d ad, e institucionalidad para la g obernanza – las instituciones de educación superior están llamada a jugar un rol fundamenta l» (Bru n ner y Ferrada, 201 1:50).  Los desafíos señalados s ó lo pueden enfre ntar se asum i endo a fondo la necesidad de diversificar los sistemas de educación s u perior. E n efecto, se pide a l a s instituciones hacerse cargo de l os estud iantes más calific a dos y brilla n tes de u na generació n , con el objeto de form ar a l os pro fesio n ales, investigadores y cie n tíficos que la socieda d necesita. Y si bien esto no es fácil, y es prec i so hacer ajustes a la o rga n ización del currículo, la pe d agogía o los rec u rsos d e aprendizaje, eso es lo que las u niversidade s vienen h aciendo d esde hace mu cho tiempo, y saben hacer. Pero al mismo tiempo, se le pide a coger y form ar a una p ob lació n muc h o ma yor y má s d iversa de estudiantes, que traen ex p eriencias de vida distintas, nuevas aspiraciones, me no res calificaciones ac a démicas y neces id ades de desarrollo e n áreas y ha b ilidades que no forman parte del curríc u lo universitario habitual. Esto significa q ue las instituciones de educación su p erior tiene n que dar una mir a da nu eva a los proces o s de diseño curric u lar, para incorporar eleme nto s que, si bien e n un mun do ideal corresponderían a la e d ucac ión secundaria, h oy tie n en qu e i n cluirs e e n el curriculu m d e l a educació n superior. Al mismo tiemp o, h ay qu e pensar en comp eten cias y h abilida d es transversales y transf erib les , en aprender a seguir aprendiendo dur an te toda la vida, a resolver problemas, a tra ba jar en equipo... y esas habilidades, qu e se dab an por descontado, y que se suponía s e aprendían sin necesidad de enseñarlas, hoy tienen que estar incorporadas en los planes d e estudio. La ciencia y la tecn o logía también generan nuevos desafíos. Por años, las universidades han sido la s proveedoras de nuevo co n oc imi ento, organizándolo de ac uer do a líneas disciplinarias. Los nuevo s mo d os de producción de con ocimiento suelen estar asocia d os a contexto s d eterminados, a la soluci ón d e problemas comp lejos y a en foques multidisciplinarios, l o cual o b liga a revisar en profundidad la forma e n q ue una institución se organiza para resp o nder a es tas dema ndas. La o rganización por facultades 93 o departamentos d isciplina rio s puede d ificultar la capacidad d e respu esta; las necesidades de obtención de rec u rsos pueden res trin gir l a autonomía en las decisiones y las formas d e eva lu ación de la s activid ades de investigación pueden no ser ya efic aces para da r cuenta d e su impacto real. La mayoría de estos cambios y desafíos eventu almente inciden en los mecanism os de gestión institucional. La neces idad de i den tificar los p ropósitos y priori d ades d e la institución , d e encontr ar n ueva s fuentes de fina nciamient o y al mis mo tiem po, p roteger los espacios necesario s de autonomía institucional, la exi ge n cia per manente de d ar cuenta a cerca d el uso de los recursos y el impacto d e la globalización son element os qu e plan tean exi ge ncias fuertes a la capacidad de ges tión y a me n udo obligan a revisa r las prácticas y procedimientos habituales . Los pro cesos de a segur amiento de la calidad pued e n con trib uir a mejorar l a capac id ad de las instituciones de educación superior p ara respond er a estos desaf ío s; sin embargo, como ya s e señaló, tam bi én pu e d en dif i cultarla, y por e ll o es esencial mostrar alg un as tend e n cias, y tambié n algunos riesgos en l a definició n de criterios y procedimie nto s. Tenden cia s observadas Un a mira d a a lo s sistemas de asegurami ento d e la calidad muestra que h ay algu n os aspectos recu rre n tes, que pudieran considerarse tendencias importantes. Pero ant es de entrar al análisis de l contexto lat in oameric an o, parece con ve n iente hacer una refle xión acerca de u na te ndencia i nteresante, r eferid a al cambio observado e n las grandes regiones d el mundo desarrollado. En efecto, Estados Un idos durante añ os mantuvo un sis tema prescriptivo de acre ditación y eva luación, centrado en el cumplimiento de estánda res d e calidad p ara la acreditación institucional. Europa, por su parte, se negaba a desarroll a r pro cesos d e acreditación, centra ndo toda su experiencia en meca ni smos de evalu a ción o auditoria, sin q ue n i ng ú n orga n ismo emitie r a un j u ici o acerca del cumplimiento de criteri os, en muchos cas os implícitos. En la actualidad, Es tad os Unidos esta  modi ficando sus p rocesos de acreditación institucional h a cia una mirada má s cercana a l a a u ditoria, basando sus pr oc esos de evaluació n y a creditació n e n la verificación de los propósitos. Europa , por su parte, esta  d esarrollando procesos de acreditación, que permita n a los distintos p aíses dar garantía publica de la calida d de la formación, en el contexto de movilid ad de nido para la Unión E u ropea. En ambas re giones ha y u n desarrollo claro hacia meca n ismos que co mb inan el reconocimiento de q ue la cal id ad es resp on sabilidad de l as instituciones de educa ción superio r co n la conciencia de q ue n o es posible mejorarla sin u n proceso de verificac ió n externa que de  cuenta pública de los resultados obtenidos. En ese contexto , por ta nto, es posible mir ar a l a regi ó n latinoamerica na y las te nd e n cias observad as:  La primera de ellas es el desarrollo d e sistemas integr ad os d e a seg ura miento d e l a calidad, en un proces o p rogresivo. En ef ecto, la may o ría de lo s sistemas inicio  su oper aci ón co n la evaluación y/o acreditac ión d e pro gram a s o carreras . Sin em bargo, en el pr o ceso se ob serva la n ecesidad de amp liar las fu nciones desarrolla das, y se van agregando mecan ismos d e contr o l d e calidad, li cenciamient o o au torizaci ón inicial d e fu n cionamiento, o de verific ación de exis ten cia de c ondiciones mí nimas de oper aci ón . Ju nto con eso, se inicia n proces o s d e apoyo al mejoramiento continuo , 94 so bre t od o para acoger y fortalecer el tra bajo de las instit u ciones más consolidada s en el país .  Estos sistemas pu eden encome n darse a una misma a ge ncia o a varias, como se señaló más arriba. En general, se enc u entran separados, con un involucramie n t o más d ire cto del Estado en el caso del licenciamiento, y de organismos au t ón omos en el caso de la acreditació n o la auditoría. Un a segunda tendencia es la que se percibe hacia el desarr o llo pr io ritario de sis temas de a creditación institucional. Hace p ocos añ os, sólo había p r o cesos de acreditac ió n institucional en los Es tad os U nidos, con exc ep ción de algunas i niciativas d e eva l u ac ió n para el mejora miento en los p aíses escandinavos. Hoy, el grueso d e lo s países esta  instalando p rocesos d e acre ditación o ev alu ación i n stitucional, por varias razones: En primer lugar, hay u n argumento de costo. Lleva r a cabo procesos de a creditació n de carreras, a l menos en el sistema tra d icional de p roces os uno a u no, co n auto ev al ua ción, y evalu ación externa d e comités d e pares d e d os a cuatr o p erso n as, durante dos o tres días, resulta extremad amen te costoso. Hacer lo m ismo a nivel in stitucio n al reduce significativamente el cos to aún sin a ltera r los pro ce dimi e n tos, simp lemente p orq u e e l nú mer o de i nstituciones es mucho me nor que el d e pro gramas o carreras. Un a segu nda razón tiene re lación con el hecho, in nega b le p or cierto, d e q ue muchos de los factores qu e in ci d en en la cali dad de un a carrera o programa s on , en verdad, d e carácter institucional: la s políticas de ges tión de los recurs os humanos, l a o rga n ización presupuestaria, las p o líticas de s el ecció n y admisió n de alumnos , los c riterios d e inversión en in fraes tru ctura y equ ipamie n to; p or ta n to, mu chos d e lo s elementos de la evalua ció n pueden a pre ciarse mejor a n ivel i n stitucio n al, a u nque su impa cto sobr e los programa s sea d iferente. P o r último, por qu e desde el punto de vista de la definici ón de pol íticas a nivel de sistema d e educación superio r, co ntar con informaci ó n acerca de l a acreditación o no d e una institución facili ta la toma de decisiones en diversos campos relativos al fin anciamie n to, la regulaci ó n u otros aspectos. Sin embargo, aun c uando ha y argumen t o s p oderosos a favor de este c amb io (d esde la acreditación de pro gr amas o carreras hacia la acre ditación institucional) n o p u e d e ign orars e que es en el nivel de la evalua ció n d e carreras d onde s e p rod u cen efectos importantes, q ue podrí an p erderse si se abandona e n funci ó n de la a credit ación ins titu cional. En efecto, e l desarroll o de procesos d e evaluaci ó n y acre di tación d e progr a mas o carrer as pon e la p reocupac ió n por la cali dad en la b ase del sistema de educación superior y asegura el i nvolucramiento de los actores prin ci p ales ( do centes, es tud iantes, a d ministrativos), facilitando as í la generación de una en un nivel en que la ac ción de mejoramiento es má s d irecta, concreta y visible. Po r otra par - te, lo que mu chos de lo s u suarios necesitan es informa ció n sob re la cali d ad de los p rogramas: estudiantes, p adres de familia, empl eadores, quieren conocer qu e  p r o gramas son contables, y cuáles n o, y la informa ció n a nivel institucional no agrega mu cho al conocimiento intuitivo disponible a ese nivel. Para las in stancias que promu even la m o vilida d de estud iantes, de académicos, d e pr o fesionales, la info rma ción m á s significativa nuevament e se encuen tra a nivel d e programas o carrera s, más qu e de instituciones. Lo anterior conduce a una tarea, todaví a incipiente, relativa al análisis d e la factib il i d ad de desarrollar procesos de ev al uación y ac red itación de carreras o p rogramas que sean meno s c ostosos en térmi n os de personal, de tiem po o d e recursos fi na ncieros. Al respecto, es in teres an te explora r la experiencia d e la acreditación de carr era s de grado 95 de CONEAU (Comisión Na ci on al de E valu ación y A creditac ió n Universitaria), en Argentina, que al evaluar d e manera transversal todos los pro gram a s de un área determinada p uede ob tener ahorros si gnificativos en el número de evaluadores , mejorando de paso la consistencia de l as decisiones med iante re un iones ‘ad h oc’ d e los qu e participaron en los pr o cesos evaluativos. Estas y otras exp eriencias d ebiera n sis tema tizarse y analizarse p recisamente desde el pun to de vista d e la n ecesidad de mejorar l a sustentabilida d de los proces os d e evaluación de carreras. Un requerimient o persistente a los p roces os de evaluaci ón y acreditación es su contribución al reco n ocimiento mu tuo de estudios y de tít u los. E n efecto, h ay una demanda c recien te por facilitar la movilidad de estudiantes, de académicos y de profesionales, lo c u al o bliga a veri car la calida d y co mpa ti b ilidad de l os pro c esos evalua tiv os. Uno d e los aspectos en qu e es to se exp resa es el desarr ollo de mecanis mo s de arm oniza ció n d e criterios y pro cedimi ento s, que p ermiten mej o rar p or una p arte la legibilidad d e l os títulos ob te n idos en di stintos p aíses, y p or otra, avanzar h acia u na mayor c o m p arabilidad de los mismos. La exp er iencia d el MERCOSUR y su am p liación a través d e los es fuerzos de RI ACE (Red I beroamericana p ara la A creditac ió n d e l a Cali da d de la E d ucación Superior) mu estran que existe una necesidad r eal de armonizació n, q ue los países y lo s sistemas d e educación super ior están dispuestos a trabajar para logr arlo. En este medio en qu e lo s pr o cesos comienzan a generalizars e, y que las decisio nes de acreditación adquieren una importancia crec ien te, comi e n za también a observarse u na tend e n cia innegable hacia la d efinición y veri ficació n d e criterios de cal id ad para las agencias de aseguramiento de l a calidad. En la actuali da d, existen criterios, estándares, prin ci p ios u ori en taciones de buenas p rácticas definidas por ENQA (E u ropean Assoc i ation for Qua lity Ass u rance), el ór gano d e la Un ión Europea p ara asegurar la calidad d e l as agencias que operan en la región , p or ECA (European Consorti um for Acreditation), que busca operacionalizar y concretar en plazos más re du ci d os l os criterios defi ni dos po r INQAAHE (Internat io nal Net work for Qu ali ty As surance Agen cies in Higher Education) cuyo objetivo es a poyar el d esarr o llo de las agencias de acreditación, y tambié n porque preten de tr asladar es tas exp eriencias a l co ntexto iberoamericano. Vari as agencias europeas han s ido ya ev aluada s p or ENQA; en A mérica Latina, S I- NAES en Costa Rica, CONEAU (Comisión Nacional de Eva lu ación y Acredita ción Un iversitar ia) e n Argen tina y CNA (Consej o Nacional de acreditación) de Colom bi a han desarro llado procesos d e au t o evaluacio  n , externamente veri f icad os por alguna de las instancias mencionadas. Por último, ante la necesida d d e avanzar en el desarrollo d e procedimientos ágiles y eficaces p ara el reconocimiento de títulos ob tenidos e n el extranjero, varios país es es tán explo r a ndo la posibilidad de u tilizar los resultad os d e la acred it ación como u na “vía rápida” q ue evite la necesid ad de pasar por e n gorrosos procesos d e anál isis de regi stros académicos, transcripció n d e programas cursados y comp aración de planes de estudio, qu e rigidi za n la formación y en muchos casos , sólo ap ortan una cierta tra n quili da d formal, sin un verda d ero compromiso c o n la calidad. En la actualid a d, hay a cuerdos bila ter al es vige n tes sobre el particular que involucran a A rgentina, Chile, Colombia y México. Desde esta perspectiva , resulta esencia l qu e l os organ ismos d e aseguram ien to de la calidad desarro l len una buena c apacidad de reflexió n y apr endiz aje, con el f in de revis a r 96 sus criterio s y pro ce d imientos p ara a justa rlos a las necesidades de la e ducación sup erior en los respectivos países. Entre lo s principales aspectos que es prec iso tener en consideració n se d estaca n lo s siguientes: La importan ci a de r ecord ar siemp r e qu e el a segura mi ento de la calidad es un me dio, y no un fin. Esto permite p oner en p rime r lu gar l as n ecesid ad es d e d esarrollo de l as instituciones de educació n sup erior y de sus programas , en fu n ción de lo s requ erimie ntos de la vida en socied a d. Lo an ter io r pasa por una constante revisió n del concepto de cal id ad y su o peracionalizacio  n en un sist em a determinado; por el reconocimiento d e qu e pu ede haber distintas formas de definirla, si n ser por el l o m en os riguroso; por la apertura a nuevos arre glos i nstitucionales o curri culares , insistiend o en los aspectos sustantivos asociados con la calid ad; por una mirada tra nsversal a l sistema de educació n superior, para tomar en consideración sus d istintos element o s y necesidades. Lo an terior implica que suele ser nec esario d efinir y ap lic ar estándares diferent es a distinto s p rogramas o instituciones. La aplicación d e l os m ismos indi ca d ores puede dar un a enga ñ osa s en sación de objetivid ad , p er o claramente no es p osi b le aplicar la mi sma medida a pro gramas cuyo s objetivos y condiciones de operación son d ifere n tes . La defin ición de criterios p rescriptivos también puede facilitar el trabajo y l a verificac ió n del cumplimient o, p ero limi t a la capacidad de una i n stitución para definir y descubrir sus prop ios a rreglos, y por tan to, reduce su comp romiso co n la calidad. En t iempos d e cambio, lo q ue hacen las institucione s tra dicionales pu e d e ser en ter amen te i n - adecuado pa r a las nuevas, que atienden otro tipo de necesidades y d emandas.  Un a tentación recurrente es la de defin ir in dicadores formales o cuantitativo s, qu e pare cen más objetivos y verificab les. Aquí  el riesg o es de h acer imp ortante l o medible, en lugar d e b uscar la forma d e medir aqu e ll os a spectos q ue so n impo rtantes – y que a veces, simpl em en te, n o se pueden medir, aunque si  evaluar. Los indicadores formales pueden satisfac erse mediante respuestas formales, sin un compromi so real con los aspectos sustant ivo s que subyacen a la n o rma formal.  Los criterios d emasiado p rescriptivos gen eran un a cu ltu ra de la obediencia, q ue hab it u almente ge n era ajustes sup erficia les, sin afectar la sustancia d e la labor institucional. Nunca ha y q ue con fundir obed iencia con cali dad, y una de las tarea s esenciales es precisamente d ejar espacio s para veri car qu e exi ste un compromiso real de la institución co n la calidad ace p tando q ue éste s e va a ir desarrollando e n el tiempo , si los procesos d e eva luación y asegura - miento dejan espacios p ara el lo .  Fin almente, lo s o rga n ismos de aseguramiento d e la calidad tienen que desarr o llar un a buen a cap aci d ad de aprendizaje, junto co n la cap aci d ad de ‘des - a p render’ aqu ello que ha sta ayer er a eficaz, pero que h oy d ejo  de serlo. Esto e xige mantener siempre los oj o s y oídos abiertos, atender a las o piniones de la s in stituciones, de los evaluadore s, de los empleadores, a las definicio nes de p olítica y a la s condicione s del medio social. Significa aceptar que es p o sible cometer errore s, p e d ir disculpas y volver a empezar. Como puede ap reciars e de lo se ñalado má s arriba, parece i n dis p ensable q ue las agencias y organismos d e aseguramiento d e la calidad desarrollen un en foque di fer en te para el análisis y la evaluació n de ésta. E n efecto, el as egu ramiento suele operar, 97 explí cita o implícitamente, en una lógica en la que identifica calidad con la forma de oper ar de las instituciones más consolida d as, más prestigiosas y, habitualmente, por lo mismo, más tradici o nales. Po r consigui ente, el foco ha estado en la nec esidad de mejorar la forma en que se hacen l a s m ismas cosas: más lib ros y suscripciones en la bib lioteca, mayor p orcen taje de académicos con grados de do ctor, pro ce dimi e n tos más estrictos de selección d e a lumnos , laboratorios más a ctualiz ad os y mejo r equipa d os, mejores estrategias de enseñanza y evalu ació n. Ha llegado el momento de identificar elementos diferentes, y d esarr o llarlos de otra manera : nuevas mo dalidades de enseñanza, nu ev o s tip os de p r o gramas, a rr eglo s que se h agan cargo d e una realidad en que docentes y estudiantes tiene n u n a dedicac ió n parcial a las actividades académicas, búsq u eda de alianzas con socios externos, nu evos arreglos in stitucional es, q ue desarrollan otra s funciones o las combinan d e mane ras nu evas ... es p reciso i n novar, lo qu e suele ser extre m ad amente difícil, tan to para las instituciones de educación superior como para l as agencias d e aseguramiento de la calidad. El desafío puede sintetizars e en el gráfico s iguien te. Innov ación en l a educación Su perior La colu m n a de la izquierda es la forma habitual en que las a gencias y organismos d e aseguramien t o de la calidad organ iza n su quehacer, sus criterios d e eva luació n y l a forma en q ue promueven la calidad. El problema es que esto tiende a homo ge n izar los criterios de eva luació n y a re ducir la capacidad d e las instituciones p ara enfr en tar desafíos diferentes a los h abituales. Entend er y acep tar la inferior result a d ifí cil, p recisamente p orque su referente son las instituciones má s tradicionales, y l o s evaluadores p refer id os suelen también provenir de ellas. Los criterios de calidad tienden a privilegiar la form a tradicional d e enfrentar las funcion es d e docencia, de investigac ió n y de exte n sión o servicios a l a com unidad, con escas o s espa cios abiertos a respuesta s d iferentes a d eman d as no tradici onales. Adicionalmente, p asar de l a celd a inferior iz q uierda a la i nferio r derecha i mplica inevitablemente un p eriodo de ‘incompetencia (idealmente) transitoria’, que es el resultado de h acer cosas n uevas, o la s mismas de ma nera diferente, y para lo cua l es 98 preciso pre pararse. Lo s procesos actu ales tienden a d esconfiar d e lo s cambios , y a requ erir que las i nstituciones mues tren resultados positivos p ara pode r ser b ien evaluadas – lo que en muchos casos re duce su d isposición a hacer cambios q ue son claramente n ecesarios, p er o que pod rí an re du ndar en u n jui ci o n egativo sobre l a calidad. El desafío re al – y com plejo – es, pre cisam ente, el paso d e la celda i nferio r izquierda a l a celda sup erior derecha, que probablemen te sólo pu e d e ha cerse por el camino más largo y más lento indica do p or l as flechas de pu n tos. Es éste el cami no que los organis mos d e aseguramien t o de la calidad de b en p romover, apoyan d o de este m od o proc esos responsables de innovación. Para el lo e s p reciso definir criterio s esp ecíficos, que se hagan carg o d e los elementos d e diagnó s tico q ue justific a n el cambio, d e p lanificac ión, qu e p ermiten desarrollarlo de ma nera organ izada, d e cap acit ación y ajuste, q ue permiten ge n erar las capacidades para im plementarlo d e manera eficaz, y de evalua ció n , para verificar su eficacia tan to durante el proces o como al térmi n o de éste. En otras palabras, la acred itaci ó n debe ser cap az d e acom pa ñar el p eriod o de cambio, y no sólo evaluar su resultado fi n al, m ientr as no logremos ha cerlo, estaremo s e n deuda con la educación sup erior, y lo que es aún má s grave, con los jóvenes y a dultos qu e confían en que el sello de calida d efectivamente tiene sentido en el mundo d e hoy. LA SELECCIÓN DE LA DIR ECCIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS DE PRIMA R IA Y SECUNDARIA EN COLOMB I A. En Co lombia, los mecanismos por medio d e l os cuales se d an lo s procesos de selec ción y nomb ramient o de los dire ctores d e los c entro s educat ivos escolares ta nto para bás ica primera como para secundaria, están reg ul ados y legislados por la Ley 115 de 19 9 4 del Ministerio de N a cional de Educación – MEN. El o bjeto de esta ley está basado en l a co n cepción de la educación com o un proceso de formación permane n te, p ers on al, cultural y social qu e se fundamenta en una con cepci ón integral de la persona hu man a, de su dignidad, de sus derech o s y de sus d eberes. Esta Ley señala l as normas ge ner ales para re gular el Servic io Público d e la Educac ió n que cumple un a función socia l acorde con las necesidades e in teres es d e las personas, de la familia y d e la socieda d . Se fundame n ta en los princi p ios de l a Constitución Política s o bre el d erecho a la e d ucación que tie n e toda p ersona, en las libertades d e en señanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en s u carácter d e servicio público. La Ley 11 5 de 19 9 4 de l MEN, establece l a selección y no mbramie n to d e los direct ores escolares a partir de los artíc ul os 12 6, 1 27 , 128,1 29 , 130, 131 y 13 2 con tenid os en e l capítulo 5 – Directivos d ocentes. ARTICULO 1 26 . Carácter d e directivo docente. L o s educad ores que ejerzan f u ncione s de dirección, de coo rdinaci ó n, d e s u pervisión e in spección, d e programación y de asesoría , son directivos docentes. 99 ARTICULO 127 . Autoridad nominadora de l os directivos docentes. Los rectore s o directores, vicerrec to res, coordinad o res, supervis o res, directores d e núcleo y de más directivos docentes de las instituciones e d ucativas estatales a q ue se r efiere el Estatuto Docente, serán n ombrados p or los gob ernadores, lo s alcaldes de dis trito s o muni ci pi os qu e hayan asumido dicha compete n cia, previo concurso co n vocado por el dep artament o distrito. ARTICULO 1 28 . Requisitos d e los c a rgos d e dirección del sector educativo. L os carg o s d e dirección del sector educativo en las entid ades territoriales, serán ejercidos po r licenciados o profesionales de rec o nocida trayectoria en materia educativa. El nominador q ue co ntra ve n ga esta disposic ió n será sancionado d is ciplinari a mente d e acuerdo con las disposiciones legal es vigentes. ARTICULO 129 . Cargos directivos d ocentes . Las entidades territoriales que asuman la prestación directa de los servicios educa tivos estatales p o drán crear cargos d irec tivo s docen tes, siem pr e y cuando las institucio nes educativas lo requiera n , con las s igu ientes den ominaci o nes: 1. Rector o di r ector de establecimie nto educativo. 2. Vicerrector. 3. Coord ina d or. 4. Director d e Núcleo de Des arro llo Educa tivo. 5. Sup erv isor de Educación. PARAGRA F O . En las instituciones educati vas d el Es tado, lo s cargos directivos d oce n tes deb e n ser provistos con d ocentes escalonados y d e reconoci d a trayectoria en ma teria edu cativa. Mientra s ejerzan el cargo tendrán derecho a u na re m u neració n adicio n al y cu mplirán funciones, según la reglamenta ción que expida el Gobierno Nacional. ARTICULO 130 . Facul tades sancionatorias. Los rectores o d irectores de las in stituci on es edu cativas del Estad o tienen l a facultad de san cionar disciplinariamente a los docentes de su institución d e con formidad co n e l EstatutoDocente y la p resente Ley y a lo s funcionarios a d ministrativos d e acuerdo c on lo estab leci d o e n l a carrera administra tiva . PARAGRA F O . Los gobernadores y los al caldes que asuman el nombramient o de los edu cadores, tienen l a facultad de sanc io narlos cuando a ello hubiere lu gar, de conformidad con el Estatuto Docente y la p resente Ley. 100 ARTICULO 131 . Encargo de funciones. En caso d e a usencias temporales o definitivas d e directivos docentes o d e educadores en un establecimiento educativo estatal, el r ec to r o director e n cargará de sus fun ci on es a o t ra pe rsona calificad a vi n culada a la instituc ió n, mientra s l a autorida d competente suple la ause n cia o provee el cargo. El re ctor o direc to r i nforma r á i nmediatame n te por escrito a la au torida d com petente para que dicte el acto admin istrativ o n ece sario e n un plazo no ma y or d e quince (15) d ías háb iles , momento a partir del cual se p roducen los efectos labor a les correspon d ientes. El f u ncionario que debe dictar el a cto a dministrativo arriba señalado, incurrirá en c ausal de mala co n ducta si no lo hace o portuna men te. ARTICULO 132 . F acultades del rector para sancionar y oto rgar distinciones. El re ctor o director del establecimiento educativo p odrá oto rgar d istinciones o imponer sanciones a los estudiantes según el reglament o o manual de con viv en cia de éste, en co ncordancia con l o que al r especto disponga el Ministerio de Educació n Nacional. PROCEDIMIENTO S DE SELECCIÓN La Con stitució n P o lítica d e Colom b ia en su a rtículo 12 5 determina q u e los emp leo s en los órganos y entidades del Es tad o son de carrera, es decir, “El ingreso a los carg os d e carrera y el ascenso en l os mismos, se h arán previo cumplimiento de los requ isit os y condi cio n es que fij e la ley para determinar l os méritos y cali d ades d e los aspirantes ". L a Ley 115 de 19 94 dispo ne que " ú nicamen te podrán ser n ombrados com o educador es o funcionarios a dministrativos de la educac ió n estatal, quienes p revio concurso, hay an sido seleccionados y acrediten los requis ito s legales." El Decreto Ley 1 278 de 20 02 "Estatut o d e Profesionalización Docente" define el concurso p ara i ngreso al servic io educa tivo estatal, y establ ece las etapas para su desarrollo. Median te los Decretos 3982 d e 2006 el G ob ierno Nacional estab lece el pro cedimie n to de selecció n mediante c oncurso pa r a i ngreso a l a Carrera Docente para p ob lación mayoritaria y a través de los Decr eto s 33 2 3 de 20 05 y 140 de 2006, reglamentó el proceso de selección media n te co ncurso. ETAPAS DEL CONC URSO Convo catoria 107 cultural m edio-ba jo l o que c o nlleva a la in estab ilidad lab ora l y a la d esestructuraci ón de algun as d e ellas. Aun ten i endo tales carac terísticas, el centro en la actualidad está en la “ Edad de Oro ” com o justamente señ a lan t an to el director del ce ntro como el profesorado. E n tre la s razones se encuent ra el propio aniversari o del centro, que cu mp le 50 año s d esde su inaugurac i ón y también la elevada r eputación s o cial qu e tiene, p uesto qu e cue n ta con largas listas de esper a de estudiantes interesados e n ma tricular se en el mismo. Tal situación es provocada por el trab ajo del equipo directivo, éste tiene como obj eti vo prin ci p al o frecer una educación d e ca lidad atend iend o a la d iv ersidad del alum nado mediante el proyecto e d ucativo. El director considera qu e el centro está e n una buena situación d onde h a visto al ca nz ado s u ob j etivo, como i n dica: “ He visto hecho realidad el modelo de escuela que desea ba ”. Con sid era que el proces o ha s ido lento per o a lo l argo de los años ha conseguido el re su ltado que esperaba, de m o do que el objetivo para lo s próxi m o s años es lograr peq u eñas metas como: El salón de actos, el laboratorio de Bi ologí a y Geología que se pon ga en el siglo XXI, ese Departa mento de Bio l o gía tam b ién, ese taller d e cocina para q u e a p rendan unidades did ácticas a tra vés de…sobre todos los gitanillos, el Ciclo F ormativo de Gr ado S uperior de Activi d ades Físicas y De p ortivas ¡Y ya e stá!. El direc to r apun ta q ue una de las mayor es fortalezas d el centro c uando él ll egó f u e el equ ipo directivo que había, puesto que traba jaban muy bien, no o bsta n te el observaba qu e faltaba u n modelo qu e unificara. De mo do, que po r d emanda d e los profesore s para pon er solució n a la s itua ción que vivía apos taro n po r Antonio María como director y po r el proyec to de centro q u e y a co no cía de su experie n cia en otro centr o de car acterísticas similares. Ello llev ó a qu e to d os trabajaran y colaborara n p ara i n tegrar este modelo de escuela y es lo q ue m arca que la mayoría de los alumno s, i n diferenteme n te d e la diversidad y del ni vel educativo en el qu e se encuentren, obten ga n el Grad u ado en Educación Secundaria y muchos d e ellos continúen sus estudios e n la en se ñanz a postob lig ato ria. Esta situación es la gran fortaleza del centro, el que todos a p oyen e l proyecto educa tivo , trabajo que fome n ta el equipo d irectiv o , puesto que ap rovecha las virtudes de l os profesores, i mp licá n dolos y promoviend o s u li d erazgo para el desarrollo d e la mej o ra del la esc u ela. Además cuenta n con un a mbiente d e confianza en tre los pro fesores, pad res, alum n os y la dirección, aspe cto que valora n sobre todo el profesora d o. En este centro, el objetivo p r in cipal es q ue la mayoría de l os alumnos ob te nga el Graduado de la ESO y, si es posibl e , que continúen su formación po sts ecundaria. Concretamente el po rce n taje de alumnos d e Edu cación Bás ica que aprueba es prácticamente del 90%; entre lo s a lumnos de Bac h illerato y de los Ciclos Formativ os de 108 Grado Medio son a p roximadamente u n 80%, por lo qu e se consi d era que tiene n un elevado éxito escolar a pesar de las características contextu ales en las qu e se encue n tra. El tema del absentismo es un a p roble má t ica que están en proceso de resolve r, aunque desde que está la nueva dirección se ha visto reducido jun to con el p orcentaje de abandono escolar tem p rano, sobre todo con los alu mnos de etnia gitana que su el en abandonar a los 14 y 15 años, pri n cipalm en te las niñas. La calidad educativa de este centro no se b asa en q ue los a lumnos obten gan la s mejores notas de su promoción, si no e n ofrecer u na ed u cación q ue atie nd a a las neces idades d e cada alumno, a la d iversi d ad, esa es la exc elen cia educa tiva que persiguen, por lo q ue su forma de e n tender el concepto de éxito escolar es d iferente, no se basa ún icam en te en los resultados aca d émicos. En consecuen cia se ha comprobado que lo s a lumnos están muy satisf echo s con la formación que o frece el centro y con la atención a l a diversidad que les proporciona. Hay u n buen ambien te entre pa res d e diferentes n iveles, s e ayudan y apoyan u nos a otros in tegra n do a los estud iantes que l legan nuevos. La relació n pro fesor -alumno también es grata p ara ambos, h ay prof esores muy preocupados p or l a formación d e los alumnos pero tam b ién se implican en los aspectos más personales d e sus estudia n tes para cono cerl o s más allá y pod er actuar e n consecuencia. En cuan t o al grado d e satisfac ción d el trabajo re al izado y tipo de li derazgo , el d irec tor se en cuen tr a m u y s atisfecho co n el model o de escuela que está llevand o a cabo, pues to qu e ha visto h echo re alidad en un co ntexto ta n comp lic a do c omo el d e Atarfe, el tip o d e escuela po r el que él apuesta. Consider a que es u n model o inc lusiv o -compens a dor donde se atiende desde la equi d ad a l a d ivers id ad. A p licar este ti p o d e modelo sup o ne qu e sea un p roceso largo y lento , pero sin embargo p rogresivamente han ido percibi e n do l os res u ltados esperados. S o n con scientes d e que el 10 0% del a l u m nado no va a con seguir el objetivo m íni m o qu e ellos se proponen , que es que obtengan Graduado en Educac ió n Secundaria Obligatori a , per o han conseguido que lo h a gan el 90%. Ademá s cuentan con l a a poyo d e l os profes o res y d e los padres quienes con fía n e n e l centro y en la formación qu e se les propo rci on a a sus hijos. No ob stante siguen trabajando pa r a cons egu ir más mejoras e scolares y d e convive n cia. Tras ser co n scientes de l a realidad del centro y de los logr o s obtenidos, con si der an que se deb e a l d esarrollo de un tipo d e lidera zgo pa rtici p ativo, co la borativo y demo crá tico, como el mismo director expresa: “ e l direc tor, o directora tien e (…) que estar siemp re al servicio de la co munidad educativa a la que r epresenta ”. Ad mite que el director tien e qu e saber dirigir el pro yecto hacia la fina lid ad qu e se pretende conseguir, pero nunca ser a utoritario, dogmático, n i burócrata. E s un director q ue deja en u n s egu ndo plan o la bu rocracia para centrars e en lo que lo fundamental para él : los alumn os, los pad res y lo s profesores. Pien sa q ue ellos son l a verdadera comunidad, apoyándose después en la 109 Administración Educativa y en las In stituc ion es, etc. e in tentando mantener una b uena relación : “ Porque par a mí lo más i mport an te que ti ene que tener un líder es un buen clima de relación hu mana, las relaciones humanas tienen que e star por encima de todo. (…) porque es la base de la mejor a… del trabajo ”. Entre sus roles co mo d irec tor, uno de los más importantes es h acer que el pro fesor ad o de sienta útil sacando lo mejor de cada u no, pero t a mbién del alumnado y de los padres: “ Si eso se c onsigue , pues r ealm ente se hace un centro diferent e a lo s demás. Y realmente mi empeño ha sido siempre eso ”. Lo consi gue llevan d o a cab o múlti pl es p lanes, a tr avés de las a sociaciones y del AMP A y con los alu mnos que más lo necesita n . Entre sus fun ci on es pri ncipales dia r ia s se encuen tr a la relación con la s fami li as, puesto qu e p ara él so n u n pilar fu n damental. Tienen establecido un sistema de contacto familiar qu e consiste e n q ue éstas hagan det erminados compromisos educativo s, curriculares y de convivencia, y mensualmente se re ú nen para ver la evolución del hijo en el tema concreto a tratar: “ Aqu í vi e nen del o r den de 80 familias al mes de niños con dificultades y con problemas para hacer un segu i mi ento mensual de la ev olución de sus niños, a travé s d e compromis os e ducativos cu r riculares y de convivencia .” Ademá s de las reu n iones trimestrales c on l os delegado s de p adres de ca da cu rso, también se preo cupa de atender a la diver sidad del profesorado me diante las reu n iones, con l os coor d inadores de todos los planes y pro gramas que llevan en el centro , reun iones de á re a s d e competencias, d e eq uipos edu cativ o s, la s reuniones semanales del equ ip o directivo y reuniones de tutorí as semana les co n el equipo d e orientación. Luego desarroll a tareas de atención al alumnado, como ori e n tador del centr o realiza tareas de o rientación académica, profes ional y de d iagnóstico, además de im partir clase en D iversificación curricular. Tales tar eas las compagi na con la ori e ntadora sustituta, pu esto qu e sus prin ci p ales fu n ciones están relacionadas con la d irección. Las p rioridades como líder es la mejo ra del fu n cionami en to del centro, puesto qu e como el mis mo ind ica: “ un centro educativo es al go vivo. Y lo importante es que s e optimice el ti empo, la organización de l centro tiene que es tar prevista ”. S e preo cupa de que to da la organi zac ió n del centro esté planificada a nivel trimestral pa ra q ue tanto el equipo directivo como el profesorado, los a l umno s y los padres sean co n scie ntes en c ad a momen to d e qué se va hacer. Apunta que esa es una tarea m uy importante, la bu en a planificación porque d e lo co ntrari o l leva a que surjan probl emá ticas y d esacuer d os . De manera que sus prioridades como él mis mo señala son: “la s personas, no son las cosas, no son los papeles, son las personas ”. 3.2 . El caso del IES Montes Orientales: Co mpromiso y Justi cia Social. Informa: M arina García Gra n ica . 110 El instituto se enc uen tra ub ica d o en Gran ad a, en la comarca de los Montes O rient ales, concretamen te e n Iznall o z. Se tr a ta de u na zona desfavorecida a nivel s ocial, econ ómico y cultural.Es tos aspectos inciden d e manera negativa en el centro, acrecentandop r o b lemas como el absenti smo, l a ause n cia de interés por el desarrollo escolar, y la falta de expec tativas persona les y de mejora. El nivel curricular d e b uena p arte d el alumnado d el cen tro está condicionado por estas circunstancias, prese n tando tasas elevad as de d esfas e curri cular, q ue al canza n en ocasiones situaciones de a nalfabetismo insalvables. La asis ten cia intermitente pla ntea , también, problemas en la convivencia y la integración a la vida escolar, a grava d os por las difere ncias e ntre etni as. A esto ha y que s u mar la pr ecaria situación de much as de las familias, qu e se reflej a e n el centro en aspec to s como la puntualidad, la h igiene personal, el cuidado d el material, la actitud ante la edu cació n y el tra b ajo, y el r espeto ha cia la comun i d ad. Ademá s d e este sector, más desfavorecido a n ivel socio -económico, en el instituto están escolarizados alumnos que pro viene n d e famili as normaliza d as y altam e n te imp licadas en la educación, que obtie n en b uenos resultad os académicos y continúan una edu cació n superior o d e grad o medio. El Mon tes Orienta les es un ce n tro gran de, que ofrece además de la E du ca ción Secundari a Obligatoria, enseñanzas no obligatorias que incluyen: el Bachiller ato , tres Ciclos de Grado Medio, un Ci cl o de Grado Superior y dos Pro gra ma s de Cualific a ción Profesional Inicial. El in stituto, por tanto, tie n e que hacer f ren te a una realidad compleja y d iversa, que requ iere u n a respuesta educativa ad apta d a a la s disti ntas necesida des que plantea el alumnado. En relació n a l clima, hay q ue destac ar q ue, aun que existen problemas de ig u aldad entre payos y gitanos y sobre todo d e género, el ambiente d el cen tro se ha mej o rado e n el último tiempo con el d esarrollo d e p royectos específicos. La relación entr e el profesorado es buena y su implicación e n el centro e s elevada, a pesar de que el clau stro no es estable.Se inten t a qu e el instituto esté abierto a la comarca y que las familias particip e n al máximo en las activida d es que se llevan a cabo. Por o tra parte, e l director del centro es u n a persona con experiencia y form ación en el ámbito d e la d irec ción . Su trabajo está mo tivado p or el compromiso por mejorar la edu cació n pública, por ofrec er un a e nseñanza de calidad a los a lu mnos d el centro y por hacer del ce ntro un refere nte cultural en l a zona. Sin embargo, en e ste centro no existe u n li d erazgo personal, y no s e habla d e direc to r sino de dirección; pues pri ma una visión de eq uipo y se trabaja de forma coordinada , sin división d e tareas. Se trata, a d emás, d e un equipo co ntinui sta, qu e mantiene una l ín ea 111 de trabajo en el tiempo. Es, tamb ién, una d irecció n muy comprometida con la m ejora del cen tro e implicada co n t o da l a comunidad educativa, que cree en el trabajo que hace y desea co n tinuarlo. El equi p o es quien ma rca, en líneas genera les, la direcc ió n del institut o , y tiene una vi sión muy clara de qué objetiv os quiere alc anz ar. Esta visión c o nsiste e n ofrecer un a enseñanza d e cal idad a d aptada a las necesidades y caracterís ticas del a lu m nado , integrar todas l as realidades prese n tes e n la escuela, tr an smitir actit ud es y valores ante la vid a, luchar contra el absentismo escolar, abrir la escuel a a la comunidad, ser el pun to de refere n cia cultural de la zona y concienciar a las familias de la i m p ortancia que tien e la educación para conseguir una mejora s ocial. Sin em b argo , la dirección es consciente d e l a relevancia q ue tienen involucrar al profesorado y hacerlo partícipe de esta visión ; para ell o h a estructur ado el centro de modo que la informació n llegu e a todo el mu ndo, y h a establecido un pro ceso de t o ma de d ecision es con se nsua do. El ob jetivo final es q ue todos estén implicados y conozc an lo q ue s e hace en el i nstituto; y en este sen tido, el equipo d ir ectivo s e ocu pa d e establecer reuniones, dirigirlas , llenarlas de co n tenido y hacerlas participat ivas. La d irecció n es, sin d uda, el motor de mejora del instituto, en cabezando muchas de las propuestas y apoyando e impuls an do la s d e lo s com p añeros. También, influye en la motivación y el c ompromiso del profesorado, y favorece su d esarr ol lo p rofes ion al, entendiendo que éste rep ercute positiva mente e n el cambio y la mejora d el centro. Al tiempo que cuida el clima de l a i nstitución con estrategias como fomentar el entusia smo del profesorado, escuchar sus necesidades , a poyar sus i niciativas y reconocer su labor en la esc u ela. En definitiva, es una d irección qu e rel ega a un segundo pl ano la s labores administrati vas, para cen tr arse en los pro cesos d e enseñanza -apr en dizaje: orientar y apoyar a lo s docen tes en su labor, tratar con los a lu mnos y sus familia s, establecer la direcció n de l centro y man te n er l a cul tura de tr ab ajo i n staurada en el m ismo. Tiene, p or ta n to, muy claras sus prioridades: atender a la divers id ad del alumnado con el diseño d e un curr ículo qu e dé respuestas e d ucativas adecuadas a sus necesid ad es. 3.3 . El caso del IES Fernando de los Ríos. Lide razgo en contextos desafia ntes desde u n pro ye cto educativo inclusivo. I nforma n: Lina Higueras -Rodríguez y Ana Martín- Romera El Instituto de Edu cació n Secundaria F ernando de los Ríos se ubica en la periferi a de Fu e n te Vaqueros, localidad que cu e n t a con 440 0 ha bitantes situa da en la Vega granadina . En tre su p oblación existe u n importante númer o d e fami lias des favorecidas y en ries go de exclusi ó n social. 112 Un importante n ú cleo d e la po blació n es de etnia gita na , cuya personali d ad y v ida fueron fuente de inspiración para el artis ta Fede rico García Lorca, u na de l a s grandes señas de iden tida d de la loc a lidad. Junto a este alumnado, otra buena parte provie n en de fa mi lias qu e comp arten características como ba jo s niveles de ren ta, deses tructuración fam il iar o p ocas exp ectativas que l e genera el sis tema edu cativo como agen te de p romo ción social ante las necesidades m á s inmed iata s y básicas que deben satisfacer (al imen tación, ....). Es po r el lo, q ue existe un nú me ro d e a l u mnado denominad o “tem po rero” que, en las temporadas campesinas, dejan de asistir al centro para ayudar económicamen te a sus familias. Catalo ga d o desde la Delegació n Territ o rial d e Educación como centro de “difícil desempeño”, en los últimos años, evid en cia una mejora en e l logro de los estudiantes, disminu ye n do a la mita d el n úmero de al u mnado con fracaso esc o lar. El centro i mparte e n señanzas perteneci en tes a la Educación Secu ndaria Obligatoria (ESO), y desde los úl tim o s años está trabajando p ara imp lantar enseñanzas d e Fo rmación P ro fesional Básic a, com o una med ida para rete n er a estudia n tes con un a lto riesgo de abandono es colar. E l centr o cuenta con 24 pro fesores, dos p erso n as de administración y servicios, y 180 alumnos y a lumnas. Las señas de identidad d el ce ntro son la h eterogenei d ad (a ni v el d e c o m p etencia c u rricular del alumnado, famili as y profesorado) y el proyecto d e atención a la di versidad vigente desde la creación del centro. Este centro p artici p a en proyectos educat ivo s ofertado por la Junta de Andalucía, e ntr e ellos Vega Educa, Ecoescuelas, Es cuel a C u ltura de P a z. Además cuenta con plane s de mejora en forma de proyectos qu e p retenden dar pro yecc i ón a la localidad y a las circunstancias del centro. Proyectos educativos como El Hu erto Ecológic o , La Cas ita, revista La C hopera, u n grupo d e teatro y un coro, forman p art e de un elenco de proyectos e d ucativos d irigidos a fomen t ar el d esarrollo de valo r es (tra b ajo en e q uipo, igualdad,...) a través de la c oedu caci ón , e l respeto al medio am biente y la c ultivación de la sen sibilida d artística. Estos p royectos se articulan favorecien d o el aprendizaj e de conten i d os de las materias i n strumentale s (Matemáticas, Lengua y Literatu ra, etc. ) de forma transvers al. Las actividades complementarias atienden a los i n teres es y motivacio nes del alumnado del centro y t ienen un carácter inclus ivo . Con respecto al nivel d e com petencia cu rricu lar del alumnado, s e pued e decir q ue es hetero géneo y diverso, ya que para h acer frente a esta diversidad se establecen d iv ersas medidas como la estru cturas en gru po ord ina rio, gru po flexi b le y apoyo a grupo flexi ble, y se desarrollan proyectos dirigid o s a la formación artística y en v a lores. Dicho centro comienza su andadura en el año 2000 , a ño en el que comi en za a ejerc er como pro fesor en actual dire ctor. Tras dos d irectivas an teriores, compre n didas desde e l año 20 00 hasta el 2011 , éste toma p osesi ón del c argo hasta la actua lida d . Desde la toma 113 de posesión en e l cargo, y duran te los úl timo s tres cursos académi cos, se introduc en pequeños cambios al pro yecto, como son el aula de derivación, crecimiento d e proyectos educativos que eran muy incip ien tes cuando él o cupa el cargo de direct or y determinación de los p rocedimientos disc ip linarios. U n o de los aspectos en el que s e percibe un mayor cam b io es el cla ustro. Consider a do como un a d e las gran des fortalezas del centro, está compuesto por p e rson as muy implicadas, trabajadoras y concie n ci ad as con el p r oyecto del centro. Otras de las fortalezas d estacadas por los entrevis tad os fueron la a te n ción a la diversid ad, las r ela ciones con la comunidad (ayuntamie n to, AMPA, col egio , cooperativa) consideradas excelentes, y la apu esta por las enseñanzas artísticas. El liderazgo en e l centro es perci b ido como d emocrático e i nclusivo. La to m a de decisiones a nivel de profe sorado, se produce de forma conse n suada. Utilizan com o vía para la coo r d inación y la in formaci ó n del p rofesorado la estructur a de los Eq uipo s Técnicos de Coordinación Pedagógica. Mediante la figura d e los coordinadores d e área se transmiten las decisiones a los d epartamentos de coordi n ación didáctica, en los q ue se discuten, consensan y surge n nueva s propuestas para llevar a la práctica. Todo el lo llega al E quipo Directivo mediante el p r o ceso inverso. D esde la d irección se favorec en el desarrollo de pr o puestas de arriba a a bajo, por la im plicación que su p onen en e l profesorado. Entre lo s logros expresados por los entre vistado s se encuentra el aumen t o del éxito en el programa d e aten ción a l a diversi d ad. E n tre el a l u mnado q ue necesita alg u na medida de ate nció n a la d iversidad – entre 56 y 6 5% del alum n ado en los últim o s cursos académicos – e l 60 -70% obtienen éxito. Además, se evidencia mejora con respecto a la conviven cia escola r, la reducción del a bs en tismo, imp lic ación d el p rofesorado y las familias, y su comp romiso co n el proyecto d e centro, entre otras. Las con clusiones a la s q ue con los avan ces de este es tudio, a pesar de que el ce ntro está catalogado como “difícil desempeño” l as estrategias y med idas de l id erazgo para la atención a la realidad e d ucativa de l centro han co n tri b uido a la mejo ra de los logro s de los estudiantes, forma r a mejore s p erso nas y atenderlos de forma i n tegral. Co ncib en el éxito como la capacida d de atender a t od o el alumnado, es d ecir, la atención a la diversidad. 3.4 . El caso del IES Cerro de los Infan tes. Liderazgo para la construcció n de un a comunidad edu ca tiva inclusiva. Informa : Amelia Morales -Ocaña A lo largo de este do c umen to se exponen lo s avances de un estudio de caso, que s e h a llevado a cabo en d os fases en el IES Cerro de l os Infantes. Es te centro se encuentr a en la localidad de Pinos Puente, un pueblo perteneciente al Áre a Metropolitana d e Granada. S e tra t a de un o de los institut os má s grandes de la zona, con 746 alu mn os 114 matriculados y un equipo d e 72 p rofesor es/as. El centro ofrece Educación S ecundaria Obli gatoria, Bachillerato, Cicl os Formativos de Fo rmaci ó n Profesio n al y En señ a nza Secundari a d e Adultos. Es el único i n stituto púb lic o de la lo cal id ad por lo que acoge a un a población mu y di v ers a , agrup and o ta n to a alumnado de clas e media de Pinos Pue n te y de otr os pue bl os cercanos, como a un número important e de ch icos/as con unas circunstancias socio - cultural es desfavoreci d as, que proviene n p rin ci p almente de d o s a senta mi en to s de población cercanos al centro e d ucativo. D ad as las caracterís ticas del instituto, éste es tá doblemen te c a talogad o po r l a Delegaci ón Territorial d e E ducación como cen tr o de Educación Com p ensatoria y centro d e Difíc il Desempeño (sie nd o uno d e los tr es, que hay en to ta l en la p rovincia de Gran a da). Desde su inicio, en 198 4, ha sta 200 5, el centro se dividía en do s e d ificios localizados en zon as d ifere n tes del pueblo. Uno acog ía a primer ciclo de Educación S ecundaria Obli gatoria y o tr o , el espacio actual, a segundo ciclo de la ESO , Ciclos Fo rmativos y Bachillerato. La unificació n d el i nstituto favoreció u na mayor coordinación en tre los profesionales. La h istoria recien t e del centro está ligada a la del actual di r ector, puesto qu e él asumió dicho cargo en el mismo periodo en el qu e se unificó el i nstituto. El pre sente curso escolar corresponde al duodécimo año de su manda to. Su historia de liderazgo ha vivido un a evolución muy significativa en lo que se refiere a un increment o paulatino de la motivación h acia su cargo, ya qu e en un inicio éste le vi n o impuesto desd e la administración e d ucativa a la vez que é l carecía d e experiencia en el ámbito de la edu cació n compensatoria. No obstante, tr a nscurridos d iez años, durante la p rimera fase de e n trevistas, el dire ctor se declaraba m u y incentivado por su cargo. Un a de los aspectos clave re salta d os por el director en ese p roces o ha cia una m ayor satisf acción por su labor, ha sido s a bers e rodear de un b uen equipo directivo, el cual defin e en claves d e cooperación y de res p onsabilidad compartida; y desataca el apoyo qu e siempre re cibe d e él . El buen h acer d el equi p o directivo ha sido un rasgo también señalado por el profesorado, situándolo e ntre las fortalezas del centr o. Desde qu e el d irector comenzó su tarea , el centro ha d ad o u n giro im portante hacia una cultura in cl usiva. Así, la educación en términos d e inclusión es una máxima compartida por el p rofes ora do y el e qu ipo directivo, con stituyendo l a seña de identi d ad del insti tu to. Los cambios promovi d os po r el direct o r desde su llegada se han encaminado a proporcionar l as estrategias n ecesari as pa ra lo grar que todos l o s y l as estu d iantes, ind e p endienteme n te d e sus circunstanci a s, sientan que tienen cabida en el centro y logren sus metas educativas (ya sea la formación para u n determinado o ficio o el acc eso a la U niversida d ). Se destaca la d istribución d el alumnado en grupos heterogéneos y la incorporación d e doble profesorado en la s au las. De este modo, además del pro fes or/a 115 qu e lidera la clase, s e encuentra otro / a cuya tarea es d edicar es p eci a l aten ci ón a aqu ellos/as a lumnos /as q ue más desf ase curri cular presenten. Otro d e los logros con seguidos a lo largo de la trayectoria profesional d el directo r ha sido el abrir el cen tr o al entorno: re tomar las re l a ciones con e l Ay u n tamiento, S ervi cios Sociales, el centr o de salud y asociaciones. Ha mejor a do la p erce p ción socia l hacia el centro y di sminuido significativamente la estigmatización q ue co n an teriori d ad recibía, dado su contexto. No obstante aparece n dos aspectos imp orta ntes que aún no se han conseguido l im ar en el instituto. El p rimero es la falta persis tente de im plicación p o r parte de las familias, en este sentido es ll amativo el h echo de que n o existe A MPA e n el centro. En segu n do l u gar, existe un sector d e l pro fesor ado qu e no se identifica con el estilo e d ucativo que el equ ipo directivo p romueve, se trata de un gru p o d e profesores/as al que no le agrada trabajar con el alumnado d e compensatori a y q ue ma n tiene una alta desmotivación ante su tarea. El d irector muestra su preocupación ante estas d os p ro blemáticas y dec la ra qu e aún hay muchas p ersonas a las que n o consiguen llegar. Por otra parte, el re nd imiento a cadémico del al umna d o es m u y diverso, si en do considerablemente mejor en los estud ios d e carácter no ob lig ato ri o (Ciclos Fo r ma t ivos y Bachi llerato), mientras que se man tiene bajo en l a Educación Secundaria O bligat oria, sobre todo en el primer ciclo. En la segu nd a fase d e en trev i stas l levada a cabo se constata que el sistema d e v alores del e q uipo directivo y sus p r ioridades para con la esc u ela permanec en intactos. Sin embargo , con respecto al año anterior, se ap recia un a d esmotivación generaliz ada . Todos l os pro fesio n ales entrevistados se ña lan como factor determinante la situac ió n pol ítica actual en lo que a educaci ón se re fiere. El cen tr o se h a visto directamente afectado por los recortes: de cuatro gru p os en pri mero d e la ESO la administrac ió n edu cativa h a elimi na do uno, con el con s ecuen te increment o de la r a tio, a la ve z se ha aumen tado el horario de p erman en cia d el profesorado e n el centro. Además, agentes externo s como Secretaria d o Gitano, que hacían u na labor muy im p ortante e n la redu cció n del abse ntismo, este año han m in imiza d o su implicac i ón e n el c entro detectándose un r ep unte del abse n tismo. El direc to r está próximo a d ejar su mandat o, lo hará para el curso 2017-2018 y, haciendo balance, concluye q ue deja aspectos sin s olven tar y se d eclara “frustrado y atado” por no ver “s o luciones d esde arriba”. A mo do de conclusión, la trayec to ria q ue ha vivido el IES Cer ro d e los Infantes desde la llegada d el a ctu al director h a m u y positiva h abiéndose logrado im p ortantes mejoras para toda la comu n idad educativa. Sin embargo, en el pres en te, el centro se encuentra en mo me n to más crítico co n respecto a a ños a nterio r es: po r un lad o se ha visto afect ad o por lo s recortes en educación, l o q ue ha repercutido en la d esmotivaci ó n de los y las 116 profesionales del ins titu to y po r otro s e apr oxi ma un p eriod o de tra nsición por el inminente cambio de director. No obstante, dado que la cul tura inclu siva se ha arr a ig ad o de modo tan fu erte e n el fun ci on amient o d e l ce n tro, a priori podríamos inferir que ella seguirá liderando el futuro del instituto a p esar de las circunstancias. 3.5 . Liderazgo en c ontextos desafiantes de sde l a perspectiva de la mejora educa tiva. Informan: Jesú s Domi n go, Lina Higueras, Amelia Morales y Marta Olmo En fun ci ó n de estos resultados, se pu e de afirmar que todos l os centros, en may or o meno r medida, caminan h acia el d esar ro llo d e cultu r a s, p olíticas in stituci on al es y prácticas p rofesionales inclus i vas, o rienta d as h acia el b uen apre n dizaje de todos y e n tre todo s, m o strando rasgos de liderazgo in cl u sivo, distribuido y p edagógico . Anal iza do s los temas centr al e s q ue o rientan el discurso d e las en trevis tas y verbalizaciones que d escriben el centr o y el liderazgo del mismo, d estacan las ideas colectivas y el s entido de cen tr o (i nstitución c o m o c ultura , entidad e i den ti d ad c ol e ctiva con un p ropósito común más al lá de un es pacio despersonalizado ) y pro yecto (proyec to edu cativo a sumido y trabajado entre tod os ), pa ra atender a todo el a lumnado (desde un a idea de i nclus i ón para atender a la di versida d y las necesidades educativas) y entre todo s (par a ate n ción, formar p arte y ser) . En ello , es clave el profesorado y su tr abajo con el alumna d o, así como el com pro mis o , en trega y v isión d e las personas que han liderado o dirigen estos centros educativos . Resulta especialmente in teresa n te q ue en los textos y d iscursos d e e stos centr o s se hab le con p rofusión d e mejora educativa y de mejores result a dos, aunque sie mp re insistiendo en f u nción de la especial es y particulares car acterísticas de cada estudia nte. Por lo q u e so n focos temáticos, n o tanto l as medidas específicas de a p o yo ni los consabidos retos de un contexto especia lmen te d esafiant e y p oblaciones vulnerables , sino el necesari o cambio metodológico y de evaluaci ó n pa ra po der a tender a la diversidad de m anera coti d iana y en lo s contextos comunes. En este se ntido son centros sensibles a l as nuevas pers p ectivas de la i n clusión educativa que rechaza n todo aquello (deno mina d o como vio lencia estructural) qu e pueda suponer alg ú n riesgo de exclusión (Aincow, 2001 ; Echeita, 2008; Parril la, 2007 ). En este sentido, r eseñan que son especiales focos de atención el aumento d e la s expectativas de alumnado, profesorado y familias, c o n mejoras visibles en resu ltad os concretos y úti les (en el sentido d e desarrollo d e competencias b ásicas y aprendiz ajes i mprescindibles). Que se sie n tan par te activa y empiecen a con si der ar algunas posibilida d es d e éxito y de se n tido de to do el trabajo que desarrollan. Ello implica mejoras en los p rocesos d e e valu ación (formativa) y d e seguim ien to de los procesos, así como de l a articulación d e un conjunto d e tareas, proyectos y me d idas q ue den cobert u ra a las necesidades que se van detectando. Y con todo ello con un claro 123 Day, C. & Qin g, G. (201 4). Resilient teachers, resilient schools: bu i ldi ng and sustaining quality in testin g times. London: Routledge. Day, C. & Gurr, D. (2014 ). Leading school successf ul ly. Stories from the filed . London: Rou tledge. Day, C. & Leithwood, K. (Eds.) (2 007). 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Univer si dad de Huelva inmaculada.go nzal [email protected] hu.es Mª Pilar Ga rcía-Rodrígu ez . Universidad de Huelva m pgarcia@dedu .uhu.es Autor es:  Inmaculada Gómez-Hurtado. Unive rsidad de Huelva Una di recci ó n escolar pa ra gestionar l a di versid a d: H acia un liderazgo inclus ivo comprometido con la justicia social ”  María José León; María del C armen López; Asunción Romero; Emilio Crisol; Eva María Hinojosa; y Rubén Mor eno. Univer sidad de Granada Liderando la Educación I n clusiva en centr o s d e E duc ació n Primaria y Secundaria  María José Ca rrasco Mací as y Maris a Fern á ndez Serrat . Universidad de Huelva La mujer en la dirección de centros educa ti vos: Por un liderazgo inclusivo.  Rosario Cerrillo; M. Araceli Calvo Pa scu a l; y Natalia R uiz-López . Univer sid a d Autón oma de Madrid Liderazgo para la j us ticia s ocia l: estudi o de un ca so de Ed ucación Secundaria en u n con texto so cio-econó mi ca mente desaf i ante de la Comu ni dad de Madrid. INTRODUCCIÓN El simposio que se p resenta ce n tra su aná lisis en el liderazgo i n clusivo y pa ra la jus ticia social. Concretamente, se prende reflexionar y d ebatir so bre las p r á cticas di rectivas y de liderazg o qu e promueven l a incl u sión y la justicia soc ial en el co n texto esc ol ar , así como de ter min ar los estilos, mo delos y rasg o s q ue defin en a l os directivos exi tosos en este ámb ito. Para el lo se parte de las contribuciones d e distintos investigadores /as y colaboradores/as de la Red de Investigación sob re li derazgo y mejora educativa (RILME ). Esta R ed s e inscribe en l a línea de investigación de liderazgo para la mejora ed ucat iva, una de las más robu stas en e l ámbito edu cativo intern aci o nal. Integra a seis grupos d e investigación españ o les 1 que han estado 1 Grupo de Investigación Cambio Educa tiv o para la Jus ticia Social (GICE), de la Universidad Aut ónoma de M adrid, coordinado por Francisco J avier Murillo; Grup o de inv estigación “Canella” , de la Univers idad de Ov iedo, coordinado por J osé Luis San Fabián; Grupo de Investigac ión Edu cat iva DOCE, de la U niv ersidad de Huelva, coordinado por José M anuel Coronel Llam a s ; Gru po de in vestigac ión “Equidad e Inclusión en Educación ”, de la Universidad de Murcia, coordinado por Juan Manuel Escudero M uñoz; Grupo de I n v estigación Innova c ión, 128 trabajando en una p erspectiva con verg en te con las re feridas líneas internacionales. Los grupo s q ue forman pa rte d e RILME son sensib l es a la necesidad y urgen ci a actua l de incremen ta r l a calidad y mejora de l os centros escolar es, contrib u yendo – d esde lo s aportes de l a investigación- a la promoción tan t o de mayores cotas d e éxito aca d émico como d e mayores n iveles de inclusió n , igualdad de oportunidades y equidad. En esa ú ltima línea se inscribe este simposio. Se parte a sí, del tr ab ajo anterior que RILME aglutina en torno a varios temas de investigación: dirección y liderazgo para la m ejora educativa, liderazgo inclusivo , y liderazgo para la ju stic ia social , aunándose estos dos ú ltimos desde la perspectiva del cam b io y la mejo ra y el rol d e los directivos e n esta p r opuesta . Justifica ción y antecedentes del tema de estudio El interés d e esta temática queda p len am en te j u stific a d o p or la s itu ación act u al d e la escuela, más necesitada si cabe de prácticas i n clusivas y que p romu eva n la equidad y j u sticia social. El aumen to de l os grup os heterogéneos propiciado , en tre otros mo tivos, por el i n cre men to d e alumnado inmigrante y minorías étnicas desde la década d e l os 90, ha repercut id o en un aumen to de l a diversidad p resente en el c on texto educativo y, por ende, en un m a y or esfuerzo del pro fesora d o p or atender a las distin tas característic as y necesidad es del alumnado. El problema, como señalan Murillo, Kric hesky, Castro y Hernández (2010 ) es qu e, en general , l a escuela no está prepara d a pa ra trabajar con grupos heterogén eo s de estudiantes. De modo qu e los alumnos que p erten ece n a alguna minoría cu ltu ral o li n güística, que presen t an alg u na discapacidad o q u e provie n en d e co ntextos socio -económi cos desfavorecidos, suelen te n er mayores d ificu ltad es tanto acad émic as como sociales. Además, la crisis económic a está produciendo en Es p aña un fuerte incremento en l a brecha entre los qu e m á s y menos tiene n , generando bo lsas de pobreza y exclusión descono cidas d esde ha ce décad as que af ecta má s negativamente a los grupos más vulnerables (OCDE, 201 4). Esta situación está llegando a lo s centros educativos, haciendo que e n p o co tiem po hayamos p asa d o de u n o de lo s sistemas más equitativos del mundo a tener graves problemas de equidad educativa . El aumen to de esa diversidad social, cu ltural, lingüística, religi o sa y personal hace que liderazgo y divers id ad sean dos aspectos que están inv ariabl eme nte conectados, s ien do imprescindible plant earnos el impacto qu e el lid erazgo tiene en la diversidad y en la gestión de las escuelas (Le ón , 201 2). Como señala esta m isma a u tora: “ una d irec ción que valore el rend imient o académico frente al desarrollo i n tegral d e la p er sona, dinamizará accion es y pol íticas de exclusió n y competitividad, s in embargo una dirección q ue valor e la di v ersidad , la equ ida d y la justicia social, desempeñará n funciones y tarea s en la lí nea de alcanzar que su centro sea más inclusivo ” (León, 2012 , p.137). La escuela actual se encuentra, po r tan to, con el objetivo ineludible d e “promover u na edu cació n demo crát ica e inclusiva que gara ntice el derecho de t odo s l o s n iños y j ó venes a rec ib ir u na educació n de c alidad b asada e n los prin ci p ios de ig u aldad , equidad y justicia soc ia l ” (Ferná n dez y Hernández, 201 3, p. 84). A tenor d e lo anterior, en u n cont exto d e ma yor autonomía , refuerzo de la di recci ón escolar y exigencia d e re sponsabilida d por conseguir ma yores n iveles de éxi to e du cativo, parece oportu n o reflexionar so bre el p ap el y funci o nes d e lo s di r ectivos. La litera t u ra a ctual Desarrollo, Evaluación y Asesoramien t o en Educ a ción (IDEA!), de la Universidad de Sevilla, coordinado por Julián López -Yáñez ; y Grupo de Investigación Forma ción del Prof esorado Centrada en la Es cuela (FOR CE) , de la Universidad de Granada coordinado por María José León. 129 ha des tacado el papel que d esem peñ a el l iderazgo en o rga n izar buenas prácticas e d ucativas en los centros y en contribuir al increm en to de los resultad o s del apren d izaje, i n clusió n y participación de los distin tos miembros de la comunidad e d ucativa. Tras l a p ráctic a docente en el aula, el liderazgo escolar es , po r ejemp lo, el segundo factor más influyente en los resultado s de los alumnos (CEPPE, 20 10). Por tanto, la capacidad de u n centro escolar pa ra mejorar d epende, en modos significati vos, de líderes q ue con tribuy an activamente a din amizar, apoyar y animar a qu e su escuela aprenda a d esarrollarse, haciendo l as cosas progresivamente mejor. En este proceso el pap e l de la direcc ió n debe con sistir e n facilitar los cauces de p articipació n , promover la confianza d e los miembros de la comunida d y optar po r procesos de trabajo colaborativo que con trib uyan al conocimiento y enriquecimiento mutuo. Éste es el tipo de liderazgo que p romuev e la cap aci d ad de la escuela p ara dar resp u esta a las diferen tes necesidades de las a lu m n as y alumnos , s ien do conve n iente el a ná l i sis sus p rácticas y de los condicionantes que lo l imi tan o fa vorecen. Dicho liderazgo es común tanto al enfoque de la justic ia social como al de la inclusi ón . A fin d e cuentas el propósito de la educ ación in cl u siva y, en p articular, de un a ed ucación inclusiva para la justicia social, debe ser el de eliminar todo indicio de exclus ió n, ya s ea po r la perten encia a determinada clase social, etnia, religi ó n, género, o b ien por la orien tación sexual, la lengua materna, la cultura de origen , los aspectos físic o s o l a manifes tación d e ciertas h abi lida d es (Kugelmass, 20 0 3). A mbos tienen, p o r tanto, má s p untos en c omú n q ue diferen cias, siendo la fin alid ad d e este simposio generar u n marco d e reflexión en el qu e p oder compara rlos , c o ntrastarlos y p onerl o s en d iscusió n a fin de determinar los fac tores qu e permiten prevenir y elimi n ar cualquier fo rma de exclusi ó n social y educat iva. Principales objetivo s Se pers igu e: - Reflexionar sobre las p rácticas directivas y de liderazg o que promueven la i n clusión y la justicia social en el contexto escolar . - Analizar los estilos , modelos y rasg o s que definen a los directivos que prom u even prácticas exitosas en el ám b ito de la jus ticia social y liderazgo inclusivo. - Debatir sobre el en foque inclusivo de la p ropia labor de dirección, a na lizando el pap el de la m u jer en la gestión y promoción del liderazgo i n clusivo . Contribucion es específicas y aportaciones globales Para tra tar d e alcanzar l o s distintos objeti vo s, s e discutirán cuatro i n vestigaciones e n torno a las que giran los contenidos concretos de este simposio. A saber: - “Una dirección escolar para gestio na r l a d iversidad: Hacia un liderazgo in clus ivo comprometido con la justicia social”. A utora : In maculada Gómez-Hurtado. Institución: Un iversi da d de Huelva . - “Liderando la educación inclusiva e n centros de educación primaria y secundaria” Auto res: Mar ía José León; María d el Carmen López; Asunción R omero; Emilio Crisol; Eva María Hinojosa; y Rubén Moreno. In stituci ón : U n iversidad de Granada . - “La mujer e n la direcció n de centros educ ativo s: Por un liderazgo inclus i vo”. 130 Auto ras: María José Carrasc o Macías y Marisa Fernández Serrat . Institución: Unive rsidad de Huelva. - “ Lideraz go para la jus ticia social: est udio d e un cas o d e Educación Secundaria en u n contexto socio-econó mic amen te desafiante de la Comunidad de Ma dri d ” . Autoras : Rosario Cerrillo ; M. Araceli Ca lvo Pasc u al ; y Natali a Ruiz -López. I n stitución: Universidad Autónoma de Madrid . Estas cuatro contribuciones ofrec ecen diferentes persp ectivas s obre la misma temática. Las do s p rimeras indagan s o bre cómo se lleva a cabo el liderazgo incl u sivo y para la justific i a social e n d istintas esc uel as, a nali z ando sus condicionantes, fort al ezas y d e b ilidades. Las d os ú ltimas exp lora n , aunque en d istinto sentido, los requisitos y características que deben cumplir los l íderes exito sos en ese á m b ito. Entre todas se p roponen in vestigacio nes realizadas en distintos punto s de la geofrafía española ( Gra nada, Madrid y Huelva), i n cluyéndos e además en la primera varios estud i o s de caso de Faro (Po rt u gal) y Lim a (Perú). En el co n junto, se estudia l a situ a ción actual de l os centros educativos en sus diferentes etapas, ofr ecién dose mirad as comp lementarias en centros d e edu cación infantil, p r ima ria y sec u ndaria. Destaca la metod ología de investigación cuali tativa, y más con cretam en te el estudio de caso, aunque algunos estudios también ut ili zan mét o dos cua ntitativos, con cretamente el c uestion ario. En cuanto a lo s resu ltados, se coi n cide en se ña lar l a importancia d e l a dirección esc olar para l a mejora eduactiva y la p romo ció n de l a just icia social e inclusió n , la simul ta n eidad del lid erazgo inclusivo con o tras prá cticas de l i d erazgo asociadas al liderazgo p edagóg ico, distribu ido y colabo r ativo y abierto a la com unid ad, entre otro s, y la importancia d e d eterminados rasgos y características en los líderes exitosos : visión y en tusiasmo que contagian a la comunidad edu cativa, cooperativos, p romotores d e pro cesos de i nnovación, facilitadores del cambio y participación ac tiva de estu d iantes y fami lias, facilitadores d e un sent imien t o de comunidad e iden tida d ... Con este s i mposio se espera contribuir a l deb ate y d iscusión sobre e l liderazgo inclusi vo y para la justic ia social. En análisis d e distintas in vestigacio nes puede suscitar nu ev a s reflexiones que con tribuyan a enriquecer los marcos teóricos y metodológico s en los qu e fund amenta n las in vestigacio n es r elacionadas co n la temática. Asimismo, l os resultados q ue conjun tamente se expondrán p od rán ayudar a reflexi o nar , en n uestro con texto, s obre m o dos de o rganizar el trabajo y d irección esco lar, fomentando un a cultura académica y escola r favorabl e a lo q ue se quiere. Es to es, la promoción d e l a j u sticia social y la inclusi ón edu cativa. 131 Una dirección escolar para atend er a la d i ver si dad: hacia un liderazgo inclusivo Inmaculada Gómez -Hurtado Un iversi da d de Huel va inmacu l a [email protected] u .es Resumen La pre sente aportación desc rib e una investigac ió n cualitativa reali za da e n centro s ed ucativos considerados promotores d e bu enas pr ácticas in clusivas para gest iona r la divers id ad en contextos tales como Andalucía, Ma nchester, F aro y Lima. Para ello, hemos real iz ado diferen tes estudios de caso util i z ando como instrumentos las entrevis tas, observac io nes y anál isis de documen tos teniendo como objetivo an aliz ar , describ ir , contr a s t ar e int erpret ar la ges tión de la d iv ersid ad y las bue n as pr á cticas d irec tivas inclusiv as d e líd er es educ ativ os en centr os de E ducación Inf antil, Primaria y Secundaria. Los principales res u lt ados des tacan la impo rt ancia de est os en los centr os educ ativ os y d e sus proy ect os educa tivos b asado s en la colabor a ci ón e impulsad o p o r la ilusión de con s truir una escuela q ue ati enda a las di fer encias. Así, hemos conclu id o que el lider azg o in cl u siv o conllev a la apuest a por un l ider azg o d is trib uido y cola b ora tivo abiert o a la comunida d e ducativ a, un a cultura c o labora tiv a, una org aniz ació n de centr o y de au la a bierta al ent orno y una s erie de c aract erís ticas neces ari as en las pers on as qu e tr abajan en el centr o educa tivo. An t ec edent es Un o d e los aspectos fundamentales para conseguir una escuela i n clusiva que a tien da a todo el alumnado se cen tra en que existan líd eres inclu sivos comprometid os co n la jus ticia social qu e ap u esten por l a promo ci ó n de valores in cl usivos q ue se manifiesten en prácticas edu cativas q ue atiendan a l a s deman d as de todo el alum n ado (Ainscow, 20 13a). Ryan (20 06) p one d e manifiesto qu e liderazgo e inclusió n no son con c eptos qu e van un i d os d e forma natu ral. Los lazos entre el liderazgo y l a justicia social o inclusión d ependen de la forma q ue sea co n cebido el liderazgo, es decir, en la form a qu e se dan las rela ciones entre los miemb r o s de las instituciones, las funcion es que se l e dan a los indi vi d uo s o grup os, y cuáles son la práctic as d irectivas o de li derazgo qu e se llevan a ca b o. Las teorías s obre el li derazgo, según es te au t o r, no han si do coherentes c on los prin ci p ios inclusivos o de justicia social, y a que s e han m an te n ido d u rante a ño s posturas muy ind iv id ualistas sobre el liderazgo, relacio n ando éste directamente con u n sol o individuo o grupo d e individuos dentro de un grupo mayor que constituía l a organización. Dicho autor considera qu e pa ra desarro ll ar un lider a zgo inclusivo debemos tener en cuenta alg u nas p rácticas prop ia s para ll evar a ca bo este tip o d e l idera zgo . Entre el las se destacan ( Ryan , 2006 , p. 9): defender la i nclus i ón escolar, el liderazgo es educat ivo (Ryan, 20 0 3), ed ucar a la comu n idad e d ucativa d esarrollan d o una conciencia crítica, p r o mover el diálogo, d ar v oz a todos, d ar im p ortan cia al a prendizaje y la práctica en el au la, adoptar 132 pol íticas inclusivas (Stevenson, 2007 ), y l a incorporación d e los mismos enfoques en toda la escuela. El liderazgo inclusivo p ara la justicia soci al conllev a la selecc ió n de lo s d irectores, la apu esta po r una escuela en la q ue todo el alumnado tenga cabida y la aportación de n ueva s teorías y prácticas las cuales faciliten qu e los directivos puedan apostar por la inclu si ón escolar (Theoh ar is, 2007 ). Las in vestigaciones avalan la im p ortancia de un liderazgo inclusivo p ara la puesta en práctica d e la in cl u sión escolar en l as esc uelas (Ainscow, 2 013b; León , 2 012; Ga rrison -W ad e, Sob el y Fu lme, 2007 ; Ain scow, 20 05; Kun gelma ss y Ain sc o w, 200 4; Ainscow y kaplan, 20 04; Ainscow, 2001 ; León, 2001 ). S in em b argo, las políticas nacionales educativas no contribuyen al desarro llo d e la incl usión s in o rema rca n la discrimi n ación, margi na l iz ación y la construcción de guetos (Ryan, 201 0; Taysum y Gu nter, 2008). Es n ecesario, por tanto, que lo s directivos establez ca n estrechas relacio n es y promuevan las mismas d entro y fuera de la escuela , d e forma que se puedan atend er la s necesidades de todos y cada uno de los alumnos y alumnas que están e n la escuela (Navarro Montaño, 2008 ), n o sól o de estos, si no de todos los que participa n en la misma, bus cand o no sólo el desarrollo d e nuestros alumnos y alumna s sino también e l d e sus famil iares , maestros/as y todas las personas im p licadas (Ai n sc o w y W est, 2008 ). Murillo et al (20 10) realiza n un anális is del liderazgo inclusivo p ara l a justicia so cial, considerando qu e “ el p ape l que adoptan los y las líderes es clave para eli mina r la s barreras que gen e ran exclusión, y po r ello se c onsidera qu e tienen un ro l fundamental par a conseg uir escuelas en donde im pere la j usticia so cial. Los d ir ectivos s on qui e nes tie n e n, en úl t ima instancia, el pot encial de impedir o favore cer medidas que tr ab ajen a favor de la inclusió n. Por ello, el buen lide r azg o requiere de saber po t enc iar una cul tu r a de la inclusión pa ra la justicia social partiendo de supuesto s, pr incipios, creencias y valores que se vi nculen con la acci ón p eda gógica del c e ntro. ” (Muri llo et al., 20 10, p. 174). Diferentes estud ios, (Harris y Ch apman, 2002; Kugelma ss , 2003; Mui js et al., 20 07; Murillo et al., 2010 ), llevados a cabo p ara describir l as características propias d e l í deres pa r a la inclu si ón y la justic ia social l legan a la con clusión d e que no hay prá cticas especiales q ue caractericen a estos líderes, ni un ti p o par ticul ar de li derazgo que sea la clave p ara la i nclusión y la justicia social si no que, por el contrari o , es necesario estar di sp u esto a camb iar de un estilo de liderazgo a otro y a tomar las estrate gias q ue m ejor f u ncionen de cada uno para h acer frente a los problemas que se pres en tan. Sin em b argo, Gonzá l ez , 2008 ; Gron n, 2 002, 2008; Harris, 2008; Holla nder, 2008; Murillo y Hern ández, 2011 ; etc. consideran q ue es imp ortante favorecer el liderazg o distribuido d entro de l as escuelas ya que éste pro pone la p art icip ación de toda la c omu nidad en u n liderazgo entendido com o comp eten cia y no rel acionado exclus ivam ente con una estructura formal. Más co n cretamente, los d os primeros autores, si n co n tradecir la postura anteri or, re alizan algu n as aportaciones interes an tes que ay ud an a dar al gunas pau tas sobre algunos modelos o p rác ticas d e liderazg o interesantes que parecen estar en la base d e l a concepción d e liderazgo i n clusivo. Así, Murillo y Hernández (2011 ) y Muri llo e t al (2010 ) pi ensa que tra s p as ar plan teamie nto clásicos b asado en el liderazgo pedagógico y transformacional s u rgido del estudio de líderes exitos o s, nos d irig imo s h acia interesantes propuestas, como he mo s vistos 139 y resto d e p ers on al del ce ntro ” y 31 “Promueve que los d istintos miembros d e la c o munidad edu cativa participe n en la evaluaci ó n de l as la bores de direc ción ” (X= 2,9 9 en amb o s casos ). En la tercera dimensió n, “Co m u nidad profes io nal de aprendizaje”, las me di as más altas corresponden a los ítems 41 “Compa rt e la respo nsabili d ad s ob re el a prendizaj e d el alu m n ado con el profesorado”, 43 “Sensibi l iza a l p rofesorado so b re la necesidad de com u nicar la s situaciones de d iscrimina ció n o exclusión qu e p u eda darse en el ce n tro” y 39 “Se interesa por conocer la postura del profesorado en re l a ción a la di versi dad del alumnado”; con valores d e 3,4 8, 3, 47 y 3,3 8 respectivamen te. En el extremo opuesto, con l as medias má s b ajas, se encuentran los ítems 45 “Propone actividades y d iseña es trategias (seminarios, c u rsos, con fere n cias, etc .) para a b ordar l as percepciones, estere otipos,... d el p rofeso ra do a fi n d e garantizar el respet o a la div ersidad del alumnado y la igu alda d de oportunidades” , con un valor de 3,0 4, el ítem 47 “Organiza acciones para que el profesorado refle xione so bre su prá ctica y va l ore l a p osi b le i nci d encia de su docen cia en el fracas o escolar”, con u na med ia d e 3,08, y el í t em 42 “Promueve e spacios d e reflexión entre lo s miembros del cla u stro sobre las condiciones d e igualdad que ofrece el centro” (X=3,10). En la última di me n sión, “Gestionar proces os de en se ñanza - ap re n dizaje”, los valores más elevados de las medias se enc u entran en los ítem 56 “Fomenta q ue se va lo re a l as persona s e n función de sí mismas y no por s u s c ara cterística f ísicas, étnicas, reli giosas, cultural es…” (X=3,6 9), 55 “Pro mueve qu e s e respete, en igualdad de condiciones, las distintas creencias del alumnado” (X= 3,65 ), y 65 “Potencia l a participación d el alumna d o en actividades sociales y académicas del centro” con un valor medi o de 3,62 . Por el contrario, lo s íte ms con las medias más bajas corresp o nden a los ítems 6 7 “Favorece la participación d el alumnado en los procesos de evaluación”, con una med ia de 2,7 8, el ítem 68 “Pro pon e actividades qu e fav ore cen e l intercambio de c o municación y experi e n cias entr e todo el alumnado” (X=3,12), y el 60 “Promu eve la evaluaci ón de las prácticas docentes p ara determinar en qué gr ad o favo r ecen la inclusión d el a l u mnado”, co n un v a lor de 3,1 3. Conclusione s 1. Incrementar la relación de la esc u ela con e l entorno para favorecer l a inclusión continua siendo, e n opinión del p rofes orado , una cuestión poco imp u lsada d esde l a direcc ió n de los centros educativ o s. 2. Entre las acc iones más cultiva d as p or la d i rección escolar para favorecer la a p ert u ra a la comunidad se en cuentran: esc u char y ser sensible a las demandas y necesidades d e las familias e in formar de la propuesta c urri cular d el cen tr o . S in embargo, p ro mover la colabo r ació n con o tr o s centros educativos o el mundo laboral y o rga n izar debates ab iertos a la comunidad so b re situ acio nes de exclusión, xenofobia, racismo, … s o n las que menos atención reciben por parte de la d irección. 3. Las iniciativas l levadas a ca b o p or la d irec ción para favorecer la i nclu sió n s e centran, especialmen te, en la gestión de los proce sos de enseñanza -a p rendizaje y, en menor med ida, en promover una visión del cen tro como comunida d in clusiva o favorecer l a cr eación de comun i d ades profesionales de apren d izaje. 140 4. En lo relativo a la gestión d e los procesos d e en señan -a prendizaje, las acciones emprendidas po r l a d irec ción van d irigidas a fav orecer la participación del alu mn ado en actividades sociales y académicas y fome n tar un a evaluación e n b ase a méritos y potencial d e los estudiantes y no en fu n ción d e sus característic as físicas, étn icas, culturales, etc. Sin embargo , la a tención deparada por l a d irec ción d e los centr o s educativos a des vela r el grado en q u e l a p ráctica docente favore ce la inclusión, promover la partic ip ación d el alumnado en la eva luació n o proponer a ctividades que mejoren el in tercam b io d e experiencias e n tre ellos es deficitaria. 5. Las a ctuaciones d irigidas a impulsar la visión del ce ntro como comunidad in clusi va tiend en a concentrarse en ofrecer i n formac ió n transparente sobre los pro cesos de admisión, crear un clima in stit ucion al en el que todo el alumnado se sienta val orado y apreciado, favorecer el acc eso a l as i nstalaciones y servicios, y garantizar que éstos respeten las diferen tes n ecesidades de l alumnado. En cambi o, la direcció n de los centros no suel e d isponer de p roce d imientos estableci d os para recab ar información sobre las necesidades del profesorado, a lumnado, o res to d e p ers on al d el centro , ni tam po co para pro mo ver una evalua ció n de la d irec ción en la que participen los distintos miembros de la c o munidad edu cativa. 6. En lo relativo a l pro fesora d o, la direcc ió n suele emprender acciones d irigidas a mostrar su corresponsabilidad con el aprendizaje d e l al umn ado, se nsibi lizar al profe sorado de la necesidad de com u nicar las sit ua ciones de discriminació n o excl u sión que pudier a n darse y conocer s u posició n respecto a l a divers id ad del alu m n ado; pero muestra menos interés por impu lsar acciones dirigidas a luchar contra los posibles prejuicios o estere o tipos del profesorado, promover la reflexión sobre la p ráctica d ocente, o analizar las condiciones y actuacion es empre nd idas p or el centro p ara garantizar la iguald ad d e o p ortunidades. 141 La mujer en la dirección de centro s educativos: Por un l i derazgo inclusivo María José Carrasco Macías María Lu isa F erná n dez Serrat Un iversi da d de Huelva [email protected] Resumen La aportación q ue presentamos hace re fe ren cia a u n estudio en el cual se analiza el p apel d e las mujeres en la d irecc ión escolar desarrollando políticas de educativas de lider a zgo y de gestión para la mejora escolar. El objetiv o principal de la inves tigaci ón trataba de analizar, contrastar e interpretar los estilos de dirección que desarrollan las mu jeres en centros d e Educación C o mpensatoria d e Edu cación Infan til y Pri maria, así com o l as dificultades que encuen tran p ara ejercer esta fun ci ó n est ud iando sus fun ci on es, los estilos de tr abajo y los pu ntos fuertes y débiles q ue ellas atribuy en a s u forma de gestió n . Sab íamos que la función directiva en la es cuel a es desarrolla d a mayori ta ri amente por varones (tanto en España como en el resto de lo s pa íses), ya que a éstos se les asignan u na serie de rasgos qu e pa rece n s er lo s adecuados p ara real iz ar las tar eas de gesti ón. R asgos tales como la du reza, l a objetividad, el carácter fuerte, el don de mando, la fuerza físic a, el dista nciamien to anal ít ico, l a r acionalidad y frialdad... “so n cosas de hombre” y además son l as característic a s qu e defin e n a un bu en ges to r (Cor on el, M oren o y Padilla, 2 002). Sin em ba rgo, a la mujer se le asignan una serie de rasgos qu e parecen no tener consonancia con lo q ue es el ejerc i cio de la gestión o po der; poder n o s ó lo e n la escuela, poder en t o dos lo s ámbi t os de la vi d a p ública. Son pocas la s mujeres que encontramos o cupando p uestos de dirección en las emp resas, tanto públicas como priva d as; a la mujer se le relega a p uestos de menos responsabi l idad y de carácter más asis ten cial, deb ido a las concepciones que culturalmente se han ido transmitiendo a lo largo de la historia. Los trabajos q ue e xi sten sobre el estilo de gestión q ue desarrollan las mujeres apuntan a que éstas d esarrollan un estilo d e lideraz g o d if eren te al masc u lino, más cola borativ o y pedagógico, orien tado ha cia las p erso n as y l o s proces o s, más creativo, comunicativo y abierto... donde el pod er es “p o der con” los o tros y otras. Perfil de las director a s de centros de compen sa toria estudiadas Aunqu e consideramos q ue es c ier t o que l a mujer po see uno s rasg o s d eterminados, q ue están implí citos en lo que es su gestión y q ue l es ma rca u n perfil, diferimos en muchos d e los rasgos asignado s normalmente a las mujeres -p as ivid ad , depende ncia, sum isión , etc. El perf il de las directoras estudiadas en centros d e compensatoria está ma rca d o po r su capacidad d e trabajo, por demo strar compete n cias para ejercer la d irección, p or actuar honestame n te en el carg o , por mostrar entusiasmo e n el desarrollo d e su tr ab ajo, por tener un alto comprom i so con su tarea , una fuerte resp o nsabilidad, a esto s e le unen u n a serie d e ras gos más personales como son el ten er u n fuerte sentido de l a j usticia social, ser una per sona cercana y demostrar confianza en sí misma, según el pro fesora d o. Sin embargo, ellas se valo ran m u y p oco en t o dos aqu ellos ras gos que son pr o piamente de g estión, p ensamos debido a qu e no tie nen confian za en sí misma, -posiblemente p or la pésima a utoimagen que solemos tener interiorizada (es llamativo e n esta cuestión como el profes ora do manifies ta en casi un 70% que su directora 142 demu estra confianza en sí mi sma, mientr as q ue las di rectoras sólo e n u n 11% d ice n tenerla). Esto h ace que se (auto)excluyan (S antos Guerra, 2000 ) d e los puestos d e responsabilidad . Ellas se a socian más con los rasgos d e sent id o d e la justicia social, de te n er en cuenta p ri ncipios morales y éti cos, de comportarse de form a hon esta y si ncera, d e ser u na persona cercana, etc. lo q ue se asocia a la ima gen tradicional femenina cuyas car acterísticas son la ternura, la sensibilidad y la responsabili d ad. Creen en la demo craci a com o ú nica forma de ges tio nar la escuela, lo que les ll eva a pensar que par a gestion ar u n centro es necesaria la capacidad de escucha, de acercamiento entre postur as y de ser negociador/a . Estilos directivos que de sa rrollan El es tilo dir ectivo que las caracteri za viene exp resa d o por e l g usto por generar la c olabo raci ó n y el tra b ajo en equipo, mediante el establ ecimien to de una buena comunicación entre to dos los miembros que c omponen l a comunidad educativa. Son personas qu e apoyan las iniciativas de los pro fesores y p rofesoras facilitándoles el desarr ol lo d e sus tarea s y ay u dándol es cuando surgen confl ictos. Para ello evita n t oma r una actitud de superiorida d y son ca p aces d e a dmi tir qu e no saben de todo y que n o son capac es de solucionar t od o. Es to les lleva a ser muy valora da s p o r el profesorado o torgándoles alt as capacida d es de planificación y organizac ió n, so b re todo p orque tiene n en cuenta la realid ad social y el contexto do nde desarrolla n su gestión. E stas características detectadas en nuestro estudio reafirman las tesis expuestas por au toras como Gilliga n (198 2), Go ldring y Chen (199 2), Chen y Addi (1992 ), Hall (19 94 y 1 99 6 ), Hall y Soutworth (199 7), Jacobs (1999), etc. Un dato que constatam os en n uestro estudio es que ex isten d iferen cias significati vas entre los años que se lleve ejerciendo el c argo y el estilo que se desarrolla: * Son las directoras que llevan entre cinc o y diez a ñ os las má s valoradas y sobre l as qu e recaen mayoritariam en te los rasgos a n teriormente descritos * Y s o n a las más noveles a las q ue se le asigna menos, quizás porque e n un p rimer momen to exis te un “miedo” a no saber des arro llar bien la función, a que alg o se quede sin hacer y, es tanta la responsabili d ad que asumen con el cargo, qu e intentan acaparar todo y hacer to do p ara que el centro marche. Esto pro voca que en estos pri meros momen tos den me no s particip a ción al pr o fesorado, pero el mi ed o va desaparecie nd o con el p aso del tiempo en el cargo. Como vem o s aquí se vuelve a poner d e manifiesto la falta de confia nz a en sí misma o de autoestima en estos p rimeros añ os, po rque cuando éstos se han superad o nuestras directoras p onen de manifiesto que su tr ab ajo es u n trabajo co n los otro s, -porque d irigir no es traba jar “sob re el grupo”, n i “para el grupo ”, sino trabajar “co n el grupo” -, es más d elegar y compa rt ir, emp e za ndo por el resto de los mi embros d el e q uipo directivo. Ha b lamos, por tanto , del “ p oder con” (Coronel y o tras, 2002 ) y “a través” de lo s o tros no “ p oder sobre ”. Las directoras manifiestan abiert amen te la importancia d el r esto de los miembros del equipo directivo para poder desarrollar su tra bajo como direc to ra. Para nuestras d ir ectora s, por tanto, el po d er que les oto rga el cargo es un poder que comienz a p or compartir con t od os los miembros del equipo directivo y contin u a con el res to de los compañeros y compañeras. En el centro las decisiones se toman por cons en so, son compartidas, d ialoga da s, y los con flictos n o sue len aparecer, justo por la búsque d a de esa participación de to d os los miembros. E sta forma de v er el poder nos con firm a la necesidad de 143 apo star p or nuevos modelos organizativo s, tal y com o se está plantea n do actualme n te. Coincidamos con las teorías que emp iezan a perfi la r estos nuevos modelo s de li d eraz go meno s jerar qu izados, donde éste d eja de asociarse al do minio, mand o, lucha y jerarquía (norma lm en te carac terí stic a s de los var on es) y hablemos de un l idera z go basado en el establecimien t o de relac io nes entre las p ersonas, entre éstas y sus i deas; d onde apoyar, compartir -no competir-, y apoyarse sean sus máxima s; dond e la participación y el diálogo sean los pro cesos a seguir, y ésto se des a rrolla a través d e la articulaci ó n de pro cesos demo cráticos, creando un sentido de c omu nidad en la organ izació n , creando u na nueva cultura escolar, cultura b asada en la colab oración y trabajo en equipo, como se h a puesto de manifiesto e n nuestros estudios. Pensamos qu e las directoras estudiadas cumplen las cualid ad es que h oy en día s e le pid e al nuevo lí d er escolar, al ser menos jerárq ui co, más colegiad o y más col ab ora tivo su trabajo. Aunque resulta ll am a tivo qu e algunos y algunas de los encuestados n o manifiestan l a existencia d e un lider az go en su directo ra, porque cree n que esta forma d e l id erar no es realmen te un liderazgo, ya que se sigue con l a id e a tradici on al d el líder como la a utoridad personal y el mandar, sobr e t o do. Esta fal sa imagen del liderazgo ya fue puesta de manifiesto por Al-Khalifa (1989 ) cuand o d ecía que el li d erazgo escolar mu y a menu do se rela cion a co n condu ctas y estereotipos q ue definen co mpo rtamientos masculinos como en er gí a, firmeza, etc. En la pu esta en práctica del liderazgo de estas d irectoras sobresale f u ndamentalme n te la capacid a d de cooperación y flexibili dad que a po rt a n, donde la participa ci ón , el trab ajo en equ ipo va g anando terreno sob r e los modelos d e comportamientos autori tarios tan val orados en épocas a nteriores. Este tipo de lider a zgo con sideramos que es u n liderazgo inclusivo e impli ca do e n la p romoción de la justicia s o cial ya que asume que todos lo s miembros de la escuela son esenciales y fav orece la creaci ón de u n clima de t rabajo q ue nace del i n t ercamb io, el diálo g o y la co n fianza básica p ara pode r desarrollar una enseñ an za lo más j usta posible, tal y como ex p onen Hernández-Castilla y o tr o s (20 1 3). Pensamos q u e p o co a poco se va a briendo c a mino es a otra forma femeni n a de ej ercer el poder. Es el u so m ora l d el pod er que favorece l a creación de e n tornos democráticos, p orque el pode r n o reside en l a p ersona en co ncreto sino e n la comunidad; el poder ya no es sólo mandar, s ino solucionar p rob lema s, ayudar a otros a l lev ar a cabo sus propios fi nes y metas. Es esa imagen m enos heroica del liderazg o (Co ronel y otra s, 2002 ) la que o bservamos en es tas directoras, puesto qu e para e ll as el dirig ir estos ce ntro s es poners e al s ervicio de una comun i d ad qu e n ecesita unos servicios de ellas en un momento determina d o. No con ciben, por tanto, la dire cción como una carrera p rofesional, idea que apunta en estos momentos la Administración, y con la que está n , mayor itaria me n te, en disconformida d . Creemos q ue para cambiar esta concepción sobre gest ión y lidera z go tenemos que partir de un a con cepción d e género (role s ma sc u lino s y femeninos) menos estere o tipada de la sociedad en general, do nde deb eríam os comenza r por redefinir el conce p to de poder. El nu evo concepto de poder se d ebería a su mir como una fuerza transformadora hacia modelos de gestión cooperativ o s y no como un mero recurso para m a ntener y controla r el o rden establecido . Este nuevo concepto de pod er es el que o bservamos que ponen en prác tica la s mujeres. Es te estilo d e gestión y lider a zgo s e p lasm a en un clima de s atisfacción po r parte de lo s miembro s de la comunidad e d ucativa, donde las relaciones so n básicas y así s o n p u estas de 144 manifiesto en el estudio. No h em o s encontrado ningún maestro o m aestra q ue nos indique un mal cl ima de trabajo, a pesar de que mu chos y muchas confiesan que tra b ajar en estos contextos es un ret o pa ra el lo s y el l a s, sin embargo , este r eto se salva por el clima y l a cultura de trabajo que se resp ira en el lo s. Aqu í las relaciones son cerca n as, din ámic a s, co rdia les, d e apo yo mut u o, colaboración, a yuda coope ra ción, entendimient os, a ceptación... La cultura que se vive e n el centro es u na cultura colaborativa, l a cua l rompe en aislamien t o de los maestros y maestras mediante la creación de un clima d e tra b ajo que facilita el trabajo compartido y que está fu ndamentada e n un a cuerdo res p ecto a los val ores y principios que ha de perseguir la escuela. En esta cultura tie ne ca bi da el conflicto y la discrepan cia, como h emos ob serva d o, per o existen mecan ismos de com u nicación y entendimiento que permiten la reflexi ó n y el contraste de i d eas de manera construc tiva. En esta cultura col abor ativa o p articipati va los miembros d e la comunidad educativa se sienten parte integrante y actores de la realidad escolar, y lo más imp o rtante pa ra avanzar en el la es la d emocratizació n o delegaci ón d e p oder, q ue hace l a d irectora, im p licando y estimulando a t od os los participantes d es de lo qu e es la dirección. De a hí la im p ortancia qu e vemos tiene el estilo de dire cción femenina p ara fomentar y d e sarrollar dicha cult u ra. Creemos que e l liderazgo feme n ino pued e contribuir especialmente en el estableci mien to de un ambiente má s humanizado y creativo, d entro de la vida de las escuelas. 145 Lider a zgo para la justici a social: estudio de un caso de Educació n S ecundaria en un contexto socio-e con ómicamente desafia nte de la C omunidad de Madr id Rosario Cerrillo, M. Araceli Calvo Pascual y Natal ia Ru iz -López Un iversi da d Autónoma de Madri d [email protected] Resumen Un a escuela socialmente justa evita cu alquier forma d e exclusión y favor ece la plena participación y el aprendizaje d e todos y todas, i ndependientemente de la ca p ac id ad, del género y de la clase social, en tre otros fac to res. Esto no puede lograrse sin el d es arro llo de un a cultura escolar q ue fomen te y esti mu le pr ocesos i nclusivos. El líder juega un papel esencial en la con strucción d e esa cultura. En esta contribución se p res en tan resultado s parciales d e u na investigació n 2 qu e p ret en de profundizar e n la di rección d e es cuela s en contextos d esafiantes y en los comporta mien tos de líderes que trabajan por des a rrollar la justicia social, así como comp ren d er có mo estos líderes inciden en la dinámica d el centro edu cativo. Introd ucción Se presenta el cas o de un Instituto p úblico de Educac ió n Secundaria d e l a zona sur de la Comu nidad de Madrid situa do en un e ntorn o socio -económicamen te desfavorecido . Tiene un os 30 años y ofrece e nseñanzas de Edu cació n Secundaria Obligatoria y Bac h illerato. Promu eve la innovación y el cam b io e d uc a tivo, ha recibido pre m io s que reconocen la calidad de sus prácticas docentes y realiza actividades que estimu lan la participación. Estas prácticas favorecen un clima d e convivencia en el s en o d e la comunidad educativa. Un gra n objetivo del centro es da r u na respuesta educativ a a grupos heterogéneos y d et ectar dificultades académicas y s o ciales del alumnado. S e p ersigue, a d emás, ofrecer e du cación a ca d émica de calidad al tiempo que se transmite n va lo res como el respeto , la conv iven cia y el ocio responsable. El centro cuenta con más d e 50 pro fesores y 525 estud iantes. La directora lleva más de cat o rce años en el cargo y ha sido repetidame n te reelegida, siem p re con unánime apo yo. Antece dentes La relación entre justicia social y liderazgo ha recibido n otable ate n ción (Marsh all y Oliva, 20 0 6; Sho ho, Merchang y Lu gg, 2 005). El a umento d e la divers id ad e n las au las hace qu e se incremen te la brecha e ntre estudiantes más o menos favorecidos. Una escu ela socialmen te justa favorece la reducción de toda form a de exclusió n . Trabajar hacia esta met a r equ iere e l 2 Escuelas en contex tos socio - económ i cam e n te de safiantes: Una aproxim aci ón desd e la Educaci ón para la Justicia S o cial (Ref.EDU2014 -56118-P). Convocator i a 2014 de Proyectos I+D del Program a estatal de fo m ento de l a i nvest i gación c i entífi ca y técnica de excel encia, su bprogram a estatal de gener ac i ón del conoc i m i ento ( 2015 -2017). 146 desarrollo d e un a cultura escolar que fomen te y estimule p rocesos de cambi o p ara la inclusión. La dirección juega u n papel protagonista en este des afío. Un a d e las l íneas d e investigación más fr uctíferas sobre escuelas en contextos socio - económi came n te desafiantes se centra e n su dirección ( Bol ív ar, López -Yáñe z y Murillo, 2013 ; Harris y Chap m a n, 2002 ; Herná nd e z -Castilla, Euán e Hidalgo, 20 13; Murillo y Hernández - Castilla, 2014 ; Muril lo, Krichesk y, Castro y Hernández -Castilla, 20 10) . Diferentes estudios llevados a c abo par a i den tificar l as cara cterístic as de los lí d eres que favorecen l a justic ia social coinciden e n que n o hay unas prá cticas determin a d as que caractericen a estos líderes, sino qu e, más bien , lo q ue car acteriza a estas personas es su disposición al cam b io (Harris y Chapman, 2002; Ku gelmass, 2003 ; Muijs et al., 2007 ). En todo caso, se reconoce a la person a que asume este tipo de liderazgo porque: a) Ide n tifica y comunica una vis ión de la e scuela qu e entusiasma a la comunidad e ducativa (Kugelmass y Ainscow, 2004 ; R yan, 200 6a ). b) F avorece el d esarrollo de los mi embro s d e la comunida d escolar, esp ecial me n te d e los docen tes (Mc Co ll -Ken n edy y Anderson, 2 002 ; Harris y Cha pman, 2002 ). c) Forta lece una cultura escolar i n clusiva donde prevalecen n ormas, actitudes y valores compartidos que evitan cualq u ier exclusión (Kugelmass, 20 03; Ku gelmass y Ain scow, 20 04; Ryan , 200 6b; Muijs et al. , 20 07). d) Se centra en la mejor a de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula (Leit hwo od y Riehl, 2005 ). e) Fomenta l a creació n de comunidades profesio n ales d e aprendizaje (Kugel mass y Ainscow, 2004 ; Ryan, 200 6a). f) Promueve la co labora ció n entre la escuela y la familia (Harris y Chapm an , 2002 ). La in vestigación que se presenta busc a realizar una primera aproximac ió n exploratoria en el con text o español acerca d e la relació n entre liderazgo y justicia social. Métod o Se pretende d eterminar el modelo de liderazgo y lo s comportam ien tos de los líderes que trabajan p or d esarrollar y potenciar la jus ticia social en l os c en tros educativo s en Es pa ña, así como comprender cómo in ci d en en la dinámica d el centr o . Se r ea liza un estu d io de un cas o . En la metodología cu alitativa etnográfica se utiliza la observación para recoger in f orma ción. Los p articipantes de este estudio han sido equipo d irectivo, jefes d e Departamento, profesores y profes o ras, padres y madre s del IES y estudiantes. Para el lo se ha n utilizado diferen tes técn icas e ins tru mentos de rec ogida de datos: 1. Ob servación no p articipante de los/las i n v estigadore s/as. 2. Entrevistas semiestructurad as focales a la d irectora, jefe de estudios, d ocentes, jefes de dep artament o y res p onsables del AMPA. 3. Entrevista b iográfico-narrativa a la directora. 4. Gru pos de discusió n con las fam il ias y con lo s estu d iantes. 5. An álisis d e docu mentos clave. 147 Se abor d aron estas categorías de análisis de las entrevistas: a) Característic a s personales de la direc to ra. b) Práctic as d e la directora en térmi n os de: - Iden tificació n y articulaci ó n de la visión de la esc u ela. - Desarrollo de las personas . - Fo rtalecim ien to de una cultura i n clusiva. - Atención a los procesos de ense ñ anza -apr en dizaje. - Fomen to d e la creaci ó n de co mu nidades p rofesionales de aprendiz a je. - Promoción de la colaboración entr e la fa mil ia y la escuela. c) La cultu ra del ce ntro . d) Ac titu des de los do ce ntes y las familias hac ia la directora. Resultados Los informa ntes afirman que el centro ha experimentado cam bio s positivos en los último s año s. Destaca la mención a los proyec tos, altamen te valorados por toda la comu nidad edu cativa y también por la Administració n . Los disti n tos premios reci bidos dan cuenta d e la calidad de estas in iciativas y d e su contribución a la mejora de los pro cesos de enseñanza - aprendizaje. Los miembros de la com u nidad muestran orgullo: “Dicen que e s el mejor de l a localidad y yo creo que sí” (Es tud iante) “Por tantos proyectos, p or có mo t e comunican las cosas, porque se ven las ener gí as unidas ha ci a una mism a dirección” (Madr e ) “Tiene muchas actividades que otros institutos no tienen. Por ejemplo, o rganizan juegos en el recreo” (Estudiante) Destaca el h orario d e apertura del centro como caracterís tica sin gular. El ce n tro o f rece actividades toda s las tardes, todos lo s día s de la semana, gracias al esfuerzo de gran parte de los pro fesores. Es to aume n ta el sentimien to de pertenencia al centr o : “Me va a dar p ena que lo dejen, que de je n el i nstituto (… ), ves a los profesor es y dices: si es como una familia (…) se lo pas an en gr ande ” (Madre) “Los chav ales pasan muchos días aquí h asta las cinco o las seis de la tarde porque se sienten cómod os” (Jefe de Departamento) “El alumnado está muy cont ento aquí, hay un cierto sentim ie nto de que es su centr o, de perte nencia, y de r espeto al centro y a los pr ofesores” (Jefe de estudios) La dedicación de los profesores es u na gr an fortaleza, destaca n las madres: “La sensación de q ue a un niño con dific ultades n o lo de jan de lad o (…) hay un e quipo que está ah í para apoyar” (Mad r e) “Los profesore s se p r eocupan por nosotro s” (Estudiante) Los informantes reconocen el liderazgo del equipo directivo: 148 “La junta directiva es la que está tirando de todo (…) y tambié n los profesores, la ma yor ía se implica. El personal no docente también se implica mucho” ( re sponsable AMPA) “Hay mucha coordinación entre los miembros de la comunidad educativa” (Madre) La Asociación de Ma d res y Padres colabor a activamente. Los pro fesores se mu estran satisf echo s con el apoyo q ue reciben: “ Los pa dres son muy majos , vie nen a las r euniones por l os P roy ectos y son muy agrad ecidos (…) Ellos contribuyen al buen ambie nt e , ayud an e n l as obr as de teatro co n los trajes, el maquillaje … “(Docente) A través de l “Proyecto de Mediació n ” se ofrece a l o s estud iantes un ámb ito para tra tar sus conflictos aprendiendo a autogestio n arlo s. Este proyecto es valorado m u y positiva men te: “ Los chav ales d isfrutan porqu e s o n actividades que son d iferentes, le inv itan a ten er una responsabi l ida d con algo ” (Jefe de estudios) “ Si su entorno es positivo y l es están ens eña ndo a mediar, les e stán enseñando a ser buenas personas e intentar m o dificar conductas negativas ” (Madre) El centro funciona como una Comunidad Profesional de Aprendizaje. Existe un amb iente estimulan te; tiene l ugar el ap rendizaje i nd ivid ual y tamb ién el colectivo; el afán por compartir la práctica profesional pre side el m od o d e actuar de los d ocentes; br il la el respet o a cua lq uier iniciativa innovadora; hay evidencias d e c ompro mis o co n los alumnos , co n sus fam ili as y co n todo el ba rrio. El desarrollo de esta Comun idad Pr o fesional d e Aprendizaje se ancla en un liderazgo d istribuido, no jerárquico, por el que se comp arten respons a bili d ades y decis io nes. Los in formantes han señalado que la direc to ra es pieza clave en el p roceso de cambi o q ue está viviendo e l centro: “La que ha impulsad o todo, la directora ( …), es muy val iente” (R esponsable AM PA ). “La Di rectora lleva todo… ella es muy clav e. La gente la cree (…) Tiene una gran capacidad de c omunicación y li derazgo . Nadie se op one a lo qu e ella p roponga” (Docente). La di rector a com p arte su proyecto d e direc ción . El equipo directivo apoya cualquie r in iciativa de los miembros de la comunidad educativa. Se ha estableci d o una cultura de cola boración : “En este centro se contagia el entusias mo (…) el equipo directivo incentiva todos l os proy ectos que se diseñan en e l centro” (D ocente) “Llevamos ya muchos año s con este equ ipo directivo y e s funda menta l, tie ne ganas y juventud” (Res po nsable AMPA) “La directora, no creo qu e haya otra i gual , q ue se a comprensiva y habl e co ntigo” (Es tud iante) “Los que están ahora en la dirección son muy bue n o s, han cambia do todo” (Jefa de Depar tamento) “L a implicaci ón de todos en l as activi d ad es, del al umnado, de l profesorado, de las familias es impresionante” (Directora) Conclusione s 251 “conllevan prácticas de desregulación , privatización, liberaliz ación , comercia liz aci ó n y nu eva ges tió n en los servicios p úblicos” (Saura, 20 16, p. 25 1). Otro aspecto para comprender la m o vilización de l as políticas referencia las confecciones y diseñ os a tr avés de comun id ades epistémicas conc retas comp u estas p or actores polí ticos que son ap oyados por exp ertos, policy -makers, técnicos y a ctores simbólicos, p ara ver ificar l a puesta en marc h a d e la s políticas (Peck y Theodore, 20 10). En la actuali d ad, las formas de gobier n o contemporáneas t ien en q ue ver co n l a “gobern anza heter ár q uica” (Ball y O lm ed o, 2011 ; Jessop, 20 08) o capacidad de auto rga n ización de “actore s independie ntes invol ucrados en relaciones complejas de interd epe nd ecias recíprocas ” (Jess op , 20 08, p . 60). Es una gob erna n za fundamentad a en el diálogo continuo e n el que se co mparten recursos y se desarrollan pr o yectos co n ben eficios recíp r o cos entre l o s actores involucrados (Jess o p, 2008 ). Pa ra analizar e stos aspectos hay que atender a la “espac ia liz ación de las relaciones sociales ” (Bal l, 2012 , p . 5) exti endo lo s l ímites d e n uestra “ima gi n ac ió n geográfic a” (B all, 20 16, p. 1). Las p olít icas no se tra nsfiere n media n te u na em u lació n simple y lineal a través de la replicación de los sitios en lo s que se formu lan, sino bajo p rocesos d e re p rod ucció n n o lineales por lo qu e mutan y se transforma n en sus viaj es (Peck y Theo dore, 2010 ). Los viajes de las políticas en formas frag menta das En la actu alidad las políticas ra r a vez v iajan en “paquetes completos” sino que se mueven de forma fragmenta d a mediante discursos s el ectivos, ideas in ci p ie n tes y modelos sintetizados (Peck y Theodore, 2010). Las políticas se mu even en forma fragmentad a y por lo tanto, como afirma n McCann y Ward (201 2), son re -en sam bladas en lugares, vías y con propósitos concretos. L as ló gicas neoliberales no son apar a tos un iversales estan darizados, si no una “for ma global” (Co llier y O ng, 2005 ) ma terializada mediante tecnologías de gob ier no q ue “mig ra n” y son s eleccionadas p ar a res itu arla s en diversos contexto s p olíticos (Ong, 20 07). Si bien TFA se conformó por m a rcos polí ti cos q ue ya existían en TfA desde 199 0 y en el contexto británico desde 20 02, para situarla en otros espac io s necesitan mo dificar los marcos legas de actuac ió n. Para q ue ExE pu diera entrar a formar pa rte de l os espa cios en los que actúa en España (Madri d ; Catal uñ a y Paí s Va sc o ), se han tenido que form alizar cuatro nu ev os ma rcos de jurisd icción 1 . En el contexto esta d ounidense de T F A se han analizado cóm o los dis cursos instrumen t al es ge n eran líderes - reformistas medi ante “subjetividades globales ” (Ahmann, 2015 : 17) o lo que Friedrich (2 014 ) señala como subjetivida d es neoli b erales discursivas acompañ a das de “micropré stamos globales”. El programa TF ha sido anal izad o como la promo ci ón de subjeti vid ades n eoli ber ales (Olme d o, B ai ley y Ba ll, 20 1 3), o medi an te la exten sió n de un a ra cion alidad d e mercado que se promueve con discursos “neoliberales cosmopolit as” a través de l a normalización, la vigil a ncia y l a rend ici ó n de cue n tas (Camicia y F ranklin, 2011 ) bajo la n oción d e resilie n cia (Bailey, 20 1 5). R especto a ExE, la lógica discursiva p romueve nuevas subjetividades neoliber ales 1 htt p: // w ww .mecd.gob.es/dctm/sede/catalogo-tramites/becas -ayudas-subvenciones/centrosdocentes/universit arios/campu s - excelen-ciaint ernacion al/2011/convenioempiezaporeducar11.pdf? documentId=09 01e7 2b80 9 5a8f4 ; http:/ /gestion a.madrid.org/ w leg/servlet/Servidor?opcion=Ver Html&nmnorma =71 47&cdestado=P ; http:/ /ww w.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus/r43- 573 /es/con tenidos/inf orm acion/dig_publicaciones_innovacion /es_diversid/adjuntos/1 7_an iztasuna_120/120015c_Pub_EJ _h amai ka_esku_laburpen_c.pdf 252 conformando d ocentes práctico s mediante la eficacia, l a cultura d e l a p erformatividad y prá cticas de estan d arización. Conclusione s Las polí ticas se mo v il izan b ajo p rácticas n eoliberales que está n p r o duciendo n uevas alianzas públi co -pr ivad as en los tres es cenario s ( B all y Junemann, 2 012 ; Camicia y Fran klin 201 1; Olmed o, Bailey y Ba ll, 2013 ; Sau ra, 2016 ). S e con stituyen re d es polític as filantrópicas entre múltiples actores pol íticos -multinacionales bancarias, com p añías prestigiosas, in stituci o nes públicas y privadas y actores simbólic os -, que están reformando los sistemas edu cativos públicos. Es tas relaciones conforman u na nueva gobernanza heterá r q uica mediante interdependencias recíprocas (Jessop, 2002 ) y capital red (Urry, 2007 ). No existe una transf eren cia d e la s p olíticas med iante emula cio n es simples o line al es, sino q ue hay una mutación y transf o rmaciones en sus viajes (Peck y Thodore, 20 10), que son ens amb ladas con propósitos concretos (Mc Ca nn y Ward, 20 12). Por ú ltimo he seña lado que en estas movilidades y ad opcio n es polít icas ex isten discursos selectivos , id eas incipientes, mo delos s i ntetizados (Peck y Th eodore, 20 1 0) en los q ue destacan la pro m o ción de subjetividades n eoli b erales, p ráctica s d e rend ici ó n de cuentas y términos “exitosos” como son: r esilien ci a, eficacia, efectivi da d y liderazgo para responsabiliz ar a los sujetos do ce ntes como a gentes pa ra elimin ar las desigualdades educativas en l u gar de actuar sobre las causas estructurales o socioeconómi cas de las d esigu al dades. 253 LA N UEV A GESTIÓN PÚBLICA COMO “LA SALVACIÓN ” DEL FALLIDO MERCADO ESCOLA R EN C HILE Lluís Parcerisa (Lluis.Parceris a@ uab.cat) (GEPS - Universid ad Au tónoma de Barc el ona) Alejandra Falabella (afalabe l @uahurtado. cl) (CIDE - Un iversi d ad Alberto Hurtado) Introd ucción En Chile la s políticas de merca do en e d uc a ción empezar on hace m ás de tr ein ta a ños y fueron impulsadas por la dictadura neoliberal (1973 -19 90 ), que llevó a cabo un amplio proceso d e p rivat iz ación. Las p iedras a ngulares d e este sistema son un sistema de vouch er, la l ibertad d e el ección d e centro y u n sistema nacional de eval ua ció n de aprendizaje (SIMCE) que son d ifundidos en los medios de com u nicación con resultados comparables por establecimientos Los defen sores de este modelo co n fiaba n en q ue la competenci a entre pro veed ores mejoraría la calidad e d ucativa. Sin emb arg o , su aplicación práctica h a derivado en la generación d e mú ltiples al ter acio nes y f alla s, com o la falta de re gulac i ón del se ctor privado y el uso d e l o s recursos estatales, la significativa seg regación socio -e du cati va y la inequidad en la calidad de la oferta es colar ( Bel lei, 20 15; Verger, Bonal, & Za ncajo 20 1 6). Duran te l a d écada de los 200 0 se ad optaron políticas de Nueva Gestión Pú b lica (NGP), y concretamente de re nd ición de cue n tas, con el o bjetivo de cor regir las múltiples fallas d el mercado esc ol ar. En l a pre sente investigación se analiza el p roc eso de adopción y re-contextualización de las po lít icas d e rendi ci ón d e cu e n tas en Chile , centrándose espec ia lmente en la p roduc ción de l as reforma s desarrolladas durante e l período 200 6-2011 en que se diseñaron leyes fundamentales p ara crear una nu eva matriz institucional de rendició n de cuentas . Marco teór ico: La adopción y reco ntextua liza c ión de la NGP en C hile Las pol íticas basadas en la NGP han penetrado e n una amp lia gama de países en las última s décadas. Dentro de la agenda de la NGP, la autonomía escolar y la rendició n d e cuentas son dos p iezas centrales de estas t ran sformaciones. Organismos i n ternacionales como la OCDE y el Banco Mundial han juga d o un papel central e n la promoci ón y disemina ci ón d e estas políticas a es cala in tern acional. En el d iscurso político e n educación, la NGP a menudo se emplea como un “c o nc ep to para guas ” (Gunter, et a l. 201 6). La N GP amp ara una amplia variedad d e políti cas de ingen ie rí a o rganizativa y cu ltural, d estina das a cambiar tanto l as estructuras , como los valores y comportamientos de los tra bajadores de l sector p úb lico (Ball y Youdell, 2 008). Según Verger y N orma nd (20 15), la am pl i a d isemin aci ó n y aceptación d e l a NGP s e d ebe a que esta ac tú a como un “significa nte flotante”, de m odo que su ambigüedad l a convierte e n una solución política d eseable que p uede a daptarse muy fácilme n te a los discursos de tradicio n es ideológicas diferen tes, com o el conservadurismo, el neo libera li smo, el social -liberalismo o la socialdemocracia. Esto también es especialmen te cierto en el caso d e l a rendición de cuen tas, ya que se tra ta d e u na pol ítica que permite múltiple op ciones d e diseño y pu ede der ivar en tipolo gías distintas 254 (véase Darli ng-Hammond, 2004 ; Lei thwood y Earl, 2000 ; Maro y y Voisin, 201 3; Ra nson, 20 0 3; West, et al. 2011 ). Las pol íticas educativas que circulan a nivel glo bal pueden tener a lgu nos rasgos y/o característic a s comunes. Sin embargo, los procesos de diseminación, a do pción y re- contextua lizació n de las políticas e d ucativas globales n o son pr o cesos lineales, sino que más bien se tr ata de p rocesos dinámicos y comp lejos sujetos a m ú ltiples mediaci on es de carácter ma terial e i d eacional que co ntribuyen a modificar y a re -significar estas ideas global es (Verger, et al. 201 2). Como señalan P eck & T h eodore (201 0), durante s u s vi ajes las idea s no se mantienen en una forma prístina, sin o que más b ien experimenta n procesos de mu taci ón . La re -contextualización de las po líticas ed u cativas global es es muy sensible a las características h istórica s, c u ltura les, ec onómicas e i nstitucionales de l contexto doméstico en el que se adoptan o la correlación d e fuerzas entre l os ac to res pol íticos y sociales q ue participan en la negociación d e su ad opción (de manera dir ecta o indi recta). La p erspectiva de la Eco no mía Política C u ltural (EPC) resulta de gran utilidad p ara e l estudio de la adop ció n y recon text u aliz ación de las ideas globales, ya qu e p ermite integrar factores semióticos y extra -s em ióticos (o materiales) en el an álisis de e stos procesos. Este e n foque ha sid o desarroll ado p rinci pal me n te por in vestigad o res c omo Fairclough et al., (20 04), Jessop (2 004), Jessop & Oosterly n ck (20 08) y Sum (1 995). La EPC es un en foque que su b raya l a impo rt an cia d e l os factores semióticos en e l aná lisis de la articulación d e l as relaci o nes qu e se estab lecen en tre la esfera p o lítica, econó mi ca y social (Jessop, 2010). Segú n Jess op (2 010 ) exi sten tres mecan ismos evolu cion ario s clave que permiten estudiar los procesos d e adopción de l as i deas globales: l a varia ción, la selección y la re tención. La var iac ió n e s el pun t o d e partida, u n m omen t o donde los discursos y p olíticas sed imen tadas en tran en crisis , abrié n do se una grieta pa ra s u r e - pol iti z ación y cambio. En esta fase se generan múltiples interpretaciones sobre las causas y las po si bles soluci on es a la cris is q ue entran en competició n . La selección, impli ca la id e n tificación, por parte de los p olicy -makers , de una na rrat iva particular sobre las causas y las soluciones más idó neas para resolver la cris is. La fase de retenc ió n, se refiera a l pr o ceso de sedimentació n e institucionalizació n de los discurso s en programa s políticos concret o s, y toman especial relevancia l a s contingencias loc al es (Campb ell, 20 04), sobre todo de carácter extra-semiótico. Objetivos y Me todolo gía El presen te estudio pretende anal iz ar lo s discursos oficiales y el p roces o de producc ión de las políticas de a ccountability en educación en Chile, a sí como examinar los act ore s involucrado s y lo s factores (políticos, insti tucion ales , cult u rales y económicos) que han mediado en la adopción d e estas reformas. A n ivel metodoló gico, el estudio combina 27 entrevistas semi-estructurada s con actores clave qu e participaron en el pro ces o d e reforma e d ucacional (policy-makers, think tanks, académicos, sindicatos, m ovimi ento estudiantil, etc.), con el análisis documental. Las e n trevistas tu v ieron u na durac ió n apro ximada de 60 minutos y f u eron grabadas con audio y transcritas. En el aná lisis documental se inclu ye n leyes (ley de Su b vención Esc ol ar Preferencial, Ley Gen e ral de Educación , Ley de Sistema Nacional de A seguramiento de la Cali d ad de la Educació n) y actas parlamentarias, i n formes gubernamentales (Informe final d el Consejo As esor Presidencial para l a Calidad de la Educaci ón ), i n formes de organismos i nternacion ales 255 (OCDE i Ban co Mundial) y li ter atu ra gr is. El a nálisis d e contenido combinó e l uso de códigos p re-establecid o s y códigos emergentes. Resultados: Desde principios de lo s 20 00 se emp ezó a gestar la crisis del sistema educacio n al chi leno. Sin embargo, la crisis tiene una doble na t u raleza. Por un lado, se d ebe a l a perce pción de estancamiento en los re su ltados en p ruebas esta n darizadas nacionales (S IM CE) e internacionales (PISA, TIMM S ), después d e un a d écada de in v ersion es y reformas en el sector educativo. Orga ni smos internaci o nales como la O CDE y el Ba n co Mundial reforzaron esta p ercepción d e crisis, que fue cuajando entre l os círcu los académic os y pol íticos. Entre estos sec to res estaban muy pr esentes ideas y d iscursos q ue circulan a nivel gl o bal, com o la rendición de cuentas . Por otro lado, el movimiento de estudia ntes secundarios de 200 6 socializó y gen eraliz ó la perce p ción de crisis de la edu cació n entre la sociedad civil, situán d ola en el ce ntro del debate político, mediático y social. Los marcos discursivos d el mo vimient o estudiantil in cor p oraban demand as de mayor justicia social en educación y c u estionaban la merc an tilización del sistema escolar iniciada en la década de l o s 80. La i d ea sub y acente e ra que el “libre mer ca d o” imagin ad o por Milton Friedma n co n u na “ma n o i nvisible” que auto rr egu la la calidad d e la edu cació n no funcionó en la práctica. El movimiento d e estudiantes secundarios lo gró ab rir u na ve n tana de o po rt u nidad pol ítica pa ra e l cambio. En consecuencia, el gob ierno lider ó la creación de un Cons ejo Asesor Presiden ci al, qu e permitiría i n stitu cion alizar el conflicto social y abrir un espacio inédito d e participación y deliberación c o lectiva, qu e fue conformado p or una amplia gama de a ctores. En el consejo se identifi caron distintas causas que explicaban l a crisis del sis tema e d ucacional, y mú ltiples po te nciales soluci o nes a esta. Sin em b argo, d espués de un primer proyecto de reforma recha zad o por la oposición, se creó una comisión técnico-pol ítica donde participaban re p res en tantes p olíticos, intelectuales y técn icos del gobiern o d e l a Concertación y d e la oposición (Al ianza por C hi le). En este contexto los mecanismos d e rendición d e cuentas (o “accountability”) , enmarcados bajo una lógica d e Nueva Gestión Pública (NGP), emergen como sol u ció n en tre los po líticos y legisladore s. Inten sificar la evaluación estanda r iz ada, crear un sistema d e i n specció n escolar y crear consecuencias según el nivel d e desempeño es colar era una fórmula que circulaba entre los organismos inter n acionales como una “buena práctica” de p olítica edu cativa (Banco Mundial, 200 7; O ECD, 2011) y en el caso Chileno venía tejiéndose pau latin amen te d esde años anteriores. Es to d otaba las políticas de ren d ición de cuentas de credibilida d em p írica. Po r otro la do, consolidar un m o delo de NGP f ue un s itio de consenso en tre la derecha y la cen tro -izquierda C h ilena, ya que permitía alinear sus preferen cias ideológicas. Por una parte, p ermitía ma ntener la arquitectura del merc ad o escolar, y a la vez corregir sus “fallas”. La p érd ida d e confianza en “la ma no invis ib le” del mercado tuvo como consecuencia ser re e mp lazada por una “ma no visibl e” del Es tado, qu e adopta u n r o l regulador, evalu ad or y san cio n ador. La n ueva rac i onalidad pol í tica dominan te concibe de este mo do a l Estado como un vigilante y “ar bi tro” d el me rc ad o escolar, que debe pro teger “el d erec h o de los co nsumidore s” (Falabella, 2015 ). Como resultado , lejos de revertir la lógica de m ercad o, l as re formas d e rendi ci ón de cue n tas, 256 materializadas en e l “Sistema d e A segura mien to de la C a lidad” (2011 ), con tribu yer o n a sofis ticar su fun cio n amiento. 257 LAS POLÍTICAS D E DESREGULA CIÓ N DE LA EDUCACIÓN PRIVADA EN LA ARGENTI N A: SU HISTORIA RECIENTE PARA LA COMPRE N SIÓN DEL PRESE N TE Auto r: Guillermo Ramón Ruiz Institución: Universidad de Buenos A ire s – CONICET E-M ai l: gru [email protected] En la educación argen ti n a es posible i dentificar una política ejecutada por el Estad o nacional desde fi n es de l a d écada de 194 0 qu e p romo v ió la desregulación paulatin a de la educación p rivada. El lo h a p ermitido qu e todas las medid as p ropuestas p or la moderna derecha en los ciclos con temporáneo s de reformas para l a educación pública hayan coincid id o con las polí ticas que Argentina h a ejecutado pre viamente. La mo derna derecha ha ce un uso activ o de los fondos públicos para sostener la educaci ó n privada y ello ha form ad o p arte de l as continuidad es en las po lític a s e du cativas. En cada una de las cris is económicas q ue se d io desde mitad d el siglo XX, en las que se planteó como salida la reducción del presupuesto n aci o nal para disminuir el déficit fiscal, los d os sectores más afec tados h an sid o sal u d y e d ucación c on medid as similares: transfere ncia masiva y compulsiva de los servici os nacionales a l as jurisdicc io nes provinci ales, 2 aran celam ien to d e los servicios p úblicos, estancamiento d e la expan sión de los serv icios nacionales. Asimismo, aumentó la canalización de los recursos púb licos h acia el finan ciam ien to de las pre stacio nes privad a s y se redujo ca da ve z m ás el p apel regulador y coord ina d or del Es tad o nacional. Desde mitad d e s iglo XX se eviden cia una d esregulación de la educación p rivada. S us antecedentes se en cuentran en la ley N° 13.047 de 19 47. Esa ley d ispu so -p or p ri mera vez- contribuciones es tata les para subv encionar la educaci ón p rivada de mo do de garantizar el salario mínimo d e lo s docentes del sec tor. El otorgamiento de fondo s pú blicos a la educación p rivad a se i n crementó luego de 19 58, cuando se aprobó la ley N° 14 .4 73 q ue es tab leció la equipar ació n salarial con los docen tes d e las es cuel as pú blicas . Pa r a cump l ir con esta exi gencia, lo s propietari os de establecimi en tos priva do s podían acceder a fondos públ icos. E n el mismo período se i niciaba el pro ces o de transferencia de los servicios nacionales de educación a los gobiernos provi n ciales. Con lo cual mi entras el Estado se desen tendía finan ciera y pedagógicamente d e sus servicios edu cativos, o torg ab a cada vez más recursos financieros a l sec to r privado. O tr a me d ida qu e pro movió la privatizaci ó n educativa se di o en 195 8 cuan do se creó d entro d el Ministerio de Educación la Sup erinte n den cia Na cional de Edu caci ó n Privada ( S NEP). És ta oper ó com o una a gencia de presión de los grupos d el sector p rivado (sobre todo e l católico) para consolidar su posición en el sis tema educativo y ob tener prebendas y ventajas significativas por sobre la educación p ública. De esta forma, en tre lo s años 19 58 y 196 2 a conteció un pro ceso de desregula ció n del sec to r p rivado d e educación, que 2 Argentina posee un régimen feder a l de go bierno q ue c omprende a 24 ju risdicciones aut ónomas : 23 pro v incias y 1 ciudad au tó noma (que es la sede de l gob ie rno nacional). 258 elimi nó d isposiciones de fis calización exis ten tes desde el perío d o fundacio n al del sis tema educativo nacional y fav o reció la desregulación de a ca d émica d el sector privado en e d ucación. Así, en 196 0 se creó el régimen de gesti ón pr opia q ue sustituyó al de adscripción a l a edu cació n p ública. S e comenzó a consid era r a los centros pri vados com o " u nidades administrativas técnico – docente de gesti ó n propia ", con capaci d ad para poder definir sus re gímenes de estud ios , matriculación y n ormas generales de fun cionami en t o institucional. En e l año 196 4 se permi tió que estos centros d esarr o llaran p lane s de estudio distintos a los oficiales (es decir, a los vigentes en la s escuelas púb li cas) pero aprobados por la autoridad o ficial competente, es d ecir, la SNEP. Es ta modif icación le permitió al sector p rivado de e d ucación el desarrollo de alternativas pedagógicas en cuanto a regímenes d e estudio y pro gram as d e enseñanza que luego era n co n sider a dos oficiales; po sibilid a d de la q ue no gozaban la s instit u ciones educativas públ icas. Una consecuencia d irecta fue la multiplicaci ón de l os planes de estudio vige n tes en lo s niveles secundario y terciario de to do el p aís. Con ello se av an zó a la p rimera conformación d e u n c uasi -mercado educativo al fort alecer la o ferta del sector p riv ado, ya que éste acc ed ía a fondos públicos a tra vés d e s u bsidios y además gozaba de u na liberalización d e la regulación acad é mica, q ue le p ermitía p res en tar u na of erta académica más a tractiva y diversa p ara la cl ientela . Ello frente a un sec to r público q ue era objeto de d esfinanciamient o a la vez q ue se prom o vía s u transferencia al á mb ito d e los gobierno s p rovinciales. 3 La Argen ti n a llevó adelante una reforma estructura l de su sistema educativo duran te l a década de 199 0 que permite vislumbrar la p rofundiz ación de l as tendencias h istóric as a la p rivatizació n d e la educación. Se ap rob a ron leyes que re o rganizaron al sistema en su conjun to, de las que se d estaca la Ley Federal de Educación de 19 93. El cambio más destacable es la introdu cció n de la termi no logía p ropia de los sectores privatistas en materia e d ucativa. Se distingue a la edu cación en fun ci ó n de su gestión , por lo qu e pu e d e ser privada o estatal. Bravo ha notado la importancia d e d iferenciar e ntre servicios públicos e i n stitucio n es públicas. Entre l os primeros se e n contrarían las escuelas p rivadas ya que b rindan u n servicio p úblico “imp r o pio” al satis fac er necesidades col ectivas, reglad as por el Estado . Sin embargo, el ejercicio d e los particulares de “una actividad que intere sa al Estado, no signifi ca la presencia d e una institución pública, integrante de su o rganización admi n istrativa” (Bravo, 19 83: 26). El gobi er n o q ue asumió el poder en 20 03, ini ció un nuevo ciclo de ref o rmas educativas con la a probación de diferen tes leyes nacionales. Entr e ella s se d estaca la L ey d e 3 A pa rtir del añ o 1962, la Argentina ejec utó un erráti co p roceso de descentra lización de lo s serv icios naci ona les de educación p ri mar ia (que s e ejec utó en t res períodos: 1961 -1962, 1968 -1970, 1 978) y que conc l uyó t reinta años des pués cuando en 1 992 s e apro bó u na ley q ue di spuso la transferencia de las escuelas secundar ias y los institutos terciarios (no universitarios) a las j uri s d icc i ones provinciales, en simil ares condiciones a l a transferencia de las escuelas pr ima ri as : a t ravés de con v enios específicos entre el Estado nac ional y cada provincia (e ran co nvenios que no preveían d iagnóstico s sobre las capac idades de las provincias para afrontar la g estión de los servicio s transferidos), sin recursos f inancieros ni admin istrativos suf icientes ni garantías s ob re la igualdad de oportunidad educativas pa ra e l c onjunto de la po blación en lo q ue atañe a definiciones curricular es o pedagógicas. Véase al respecto: Paviglianiti (19 9 1), Rui z y Mauceri (2010). 259 Educación Nacional de 200 6 qu e ma ntiene la misma connotación que la Ley Fed e ral de Educación ya qu e se d istingue l a educac i ón en f u nción de su ge stió n , que p uede ser privada o estatal (artículo 62). Por otra p arte, l a ley d efine nuev os age ntes con capaci d ad de brin d ar e d ucaci ó n privada d en tr o del sistema edu cativ o nacional (artículo 63). La misma continuidad ap arec e respecto d e la s remu neraciones mín imas de los doce n tes de ins titu ciones educativas pr i vadas (artículo 64 ). En suma: la d esregulac ión de la educación p rivada en la Argentina se encuadra, po r un lado , en el contexto histórico de r ecomp os ición del Estado en ma teria educativa ac orde con l a moderna d er ech a a partir de la década de 199 0 y, p or otro lado, con las políticas qu e el Estado a rge n tino ha instrumentado desde l a década de 195 0 q ue favor ecieron a la e d ucación p rivada. Ciertamente, algunas de las po lític as instrumenta d as e ntre 19 58 y 19 6 4 per mite n sostener la p resencia de proces o s de pr ivatización e n y de l a educación en el país (Ball & Y o udell, 200 7). Entre ellas pu eden mencionarse: (1) la concesión activa y creciente d e fondos públicos al sector p rivad o p ar a el pago d e l o s sal ario s d e sus docen tes; (2) la desregul a ción d e l as definiciones curri culares para el s ector pri v ado; (3) la subcontratació n divers os aspectos de gestión de l as esc u elas p úblicas (servicios de limpi e za , acción de las a sociaciones cooperadoras); (4) l a creación de universidades privadas y su equiparación académica con las un iversi d ades púb lic as; y sobr e todo ( 5) la errática política de descentraliz ación educativa. Los diferen tes gobiernos (civiles y mil i tar es) que se sucedieron en el poder han aumen tado la can alizaci ón de los recurs o s públ icos ha cia el financiamiento de la s prestaciones privadas e n edu cació n y han reducid o cada vez más el papel regul ador del Estado nacional. E ste proceso de desregul ación d e la e d ucación pr ivada argentina e s u n ejemplo d e cómo la l ó gica n eoli b eral no solamente supone cambios es tru cturales. La incorporación de nuevas raci onalidades en la organización i n stitucional del sistema escolar e i nclu so de desregula ci ón que sustenta n la autogestión (académica y curricular), d emuestra la penetración de la l ógica promovida po r el n eoliberali smo desde e l pla no norm a tivo hasta el ins tit u cional. 260 GENE AL OGÍA HI S T ÓR ICA DEL DISCUR SO N E O LIBERAL EN EL SIS TEMA EDUCA TIV O E SP AÑOL Juan Lorenzo Lacruz jlorenzo@uni zar .es Depar t ament o de Ciencias de la E ducación Univ ersidad de Zaragoz a Es t a contribución se centr a en un análisis his tórico del con te xt o en el q ue se enmarca el surg imi ent o de las políticas neoliber ales en educaci ó n y su ex pansión des d e el mundo anglosaj ó n hast a el cont ext o español a partir del úl tim o ter cio d el siglo X X. El propósit o principal se centr a en c onocer d e maner a sucint a p er o clar a el o rige n y el desarroll o del lenguaje n eoliber al y sus principales ma nif es tac io nes en el terr eno s o cial y ed ucativ o en el cont ext o específico de la educación en España. Pa ra ello , desde un pu nt o de vist a e p is temológico socio -crític o, es ta sínt esis se apo y a en los aportes de la biopolí ti ca de l poder fou caultiana y su t eoría g enealógica de la dis cipl inariz ac ión ins titu cional a t ra vés d e los sis temas modernos de ins trucción naci o nal. P or o tr o l a do, es t a apo rt ación se fundamenta de manera combinada en l o s análisis de d iv ersos autor es de l a E scuela de Fra nkfurt, p rincipalmen te Adorno, Hork hei mer y M a r cuse, en el es tructuralismo de Althusser y la sociología crítica de Gi dde n s, T ourai ne y Melucci as í como en los aportes de lo s t eó ric os d e l a r eproducción social c omo Bourdie u , Pas seron y Es t ab let. Desde u n punt o de vist a socio -polític o s e pres ent a un cambio en las bases y es tructuras ori ginarias de l os sis temas ed ucativ os nacion ales decimonónic os. De sde un a elitizaci ón social c on ciertos atis b os de pr ogres iva ap ert u r a, és tos acab an rec o giendo la un iv ers a liz ación de la educació n p er o en f a v or d e la lógic a r acional t écnica en d etr iment o de s u s po si bles modali d ades i lus tradas . S e despren d e d e est a lectur a una mixtificación en la educac ió n c ont emp or ánea, que e n cuentr a su sitio en la mode rn idad posindus tria l en el f o rmat o neoliber al angl osajón. S e part e de u n a nálisis his tórico de la deriv a s u f rida por el lib er alis mo s o cial y demo cris tiano p os terior a l a II Guerr a Mundial desd e el deceni o de los seten ta en un cont ext o dominado por l a cris is d el petr óleo y u n despres tigio del mo d elo del welf are s t ate vigent e. A p art ir de las idea s de Fri e d m a n y Schu ltz, entre otr o s pr omotor es d e la nuev a mo dali d ad del l ib er al ismo finisec u lar , es ta ideo logía v a t o m ando fo rma t eórica y prác tica, cuando sus t esis para la relaci ón d el es t a do con r especto a la pres tación d e los ser vicios sociales bá sicos sea llev ada a l a práctic a p or los gobier n os neoliber ales de R eagan e n EE UU y d e T at cher en Rei n o Unido, ademá s de o tr os ejem plo s y experie ncias r eseñab les a n ivel i nt ernacional. El neo liber ali smo , qu e partía com o una po sibil idad económica, y a la po s tre polític a, se aprov echó de un c ont ext o pr o picio par a las pro p uest a e du ca tivas es b oz adas. El es fuer zo ind iv id ual, la e ficacia y la comp eti tivi d ad se toman c o mo d ogmas d e u na nuev a ideología y de una nuev a cultur a que se a compaña en el mund o educa tivo de un l e n guaje sui gene ris de t ip o tecnocr ático y u tilit aris ta importado del mundo de l a emp res a y el merc ad o. 267 qu e basan en el profesionalis mo d ocente, el eje clave d e l a mejora escolar (Bolí var, 20 1 0c). “Lo que hace n es que te dan un seguimien to de cómo tiene que se r tu forma de trabajar ” DoCP 4. CO NCLUSIONES La gestión p or resulta d os des arro lla un a lógica empresarial en lo s s istemas educati vo s en tanto que la a d ministración fija uno s i n dicadores que los centros han d e esf o rzarse para alcanzar. La autonomía y el profesionalis mo do ce n te qued an n inguneados . No obstan te, l o s/as do centes, ante la as imilac ión pro gresiva de las prácticas n eoliberale s se ven sumi d as en un p roceso de recontextualización de su activi d ad. A sí, pese al rechazo del “Plan de Ca li dad”; en la actu al idad a penas manifiestan u na débil oposición a la reiteración de evaluac io nes estandarizad a s. Los/as d ocentes se sumen en una cultura performa tiva qu e prioriza la instrucción sobre la ética y que llega a p r oducir en estados de inestabi li dad profesio n al. REFERENCIAS Ahmann, C. (201 5). Teach for all: Storytell in g “shared solutio n s” and scali n g global reform. Educatio n Pol icy Analysis A r chive s, 23 (45), 1- 22. And erso n , J. A . (200 5). A ccountab ility in ed u cation. Paris: UN ESC O -Internati on al Institute for E d ucational Plann i ng. Bailey, P. L. J. (201 5). Con sultants of co n duct: new actors, new kn o wledges and ne w ‘resilient’ su b jectivities i n the governing of the teacher. Journal of Educational Administration an d History, 47 (3), 23 2 -250. App le, M. (2 002). Educar “como Di os man da ”: Mercados, niveles, rel igi ón y desigualdad . B arc el ona: Paidós. Arós tegui, J . 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