El relato digital (digital storytelling) como proyecto de ELE en inmersión: aprendizajes, dificultades y cambios

173 El relato digital (digital storytelling) como proyecto de ELE en inmersión: aprendizajes, dificultades y cambios Iranzu Peña Pascual Universidad de Navarra receIved: 1 June 2021 / accePted: 18 January 2022 dOI: 10.30827/POrtalIn.vI.21397 Issn PaPer edItIOn: 1697-7467, Issn dIgItal edItIOn: 2695-8244 RESUMEN: Este estudio explora las percepciones de estudiantes universitarios sobre la realización de un relato digital acerca de su estancia de inmersión (Study Abroad). El proceso de creación se inspira en el modelo autobiográfico de Story Center (storycenter.org) con alguna adaptación al contexto de ELE. El tema del relato se enfoca en los descubrimientos a través de la experiencia de inmersión o del aprendizaje de la lengua meta. Paralelamente, la investigación recoge datos a través de dos cuestionarios completados por 162, 98 y 46 participantes voluntarios (antes del proyecto, después y en ambos casos). Si bien el sentimiento inicial mayoritario es la motivación, la inexperiencia con herramientas de edición de vídeo generó una actitud de estrés en algunos estudiantes que interfirió con la consideración de oportunidad de aprendizaje. Este resultado coincide con una dedicación de tiempo notablemente superior a la edición que a la escritura, tarea esencial del desarrollo del género. Los resultados apuntan a cambios hacia una percepción final más positiva. Los aprendizajes se analizan respecto a tres aspectos: (a) lingüístico-comunicativos, tanto en la expresión oral como escrita, (b) sociales y de (c) creación de sentido biográfico-identitario. Palabras clave: relato digital, ELE, multialfabetizaciones, creatividad, inmersión Digital storytelling as a Study Abroad Project in Spanish: learnings, difficulties and changes ABSTRACT: This study explores university students’ perceptions about creating a digital story about their Study Abroad (SA) experience. The process is inspired by the autobiographical model proposed by Story Center (storycenter.org) with some adaptations to the Spanish as a second language (L2) context. The topic of the project focuses on intercultural and/or target language learning discovery narratives. This study collects data through two questionnaires completed by 162, 98 and 46 volunteer participants (before the project, after and in both cases). Although motivation was the main initial emotion, inexperience with video editing tools generated an attitude of stress in some students that interfered with perception of an opportunity for learning. This result matches a significantly higher time spent in editing than in writing, the essential task of the digital storytelling process. Findings showed a more positive final perception. Different learnings are analyzed in relation to (a) linguistic-communicative, both in oral and written expression, (b) social and (c) biografical and identity sense-making aspects. Key words: Digital Storytelling, SLA, Multiliteracies, creativity, Study Abroad MOnOgraPh Iv, 2022 173-192 Monograph IV January 2022 174 1. IntroduccIón En la aspiración de desarrollar un aprendizaje integrador, que promueva actividades significativas para el estudiante y le ofrezca vías para expresar creativamente distintas facetas de su identidad en una segunda lengua, se hallan algunos géneros multimodales tales como el relato o narración digital (Kern, 2021) aplicables a diversos contextos y niveles. Los relatos digitales (RD), en inglés digital stories, se pueden definir como narraciones en primera persona sobre vivencias auténticas del autor que, combinadas con fotografías o fragmentos de vídeo (además de música u otros efectos), componen un pequeño artefacto audiovisual en formato de vídeo (Lambert, 2018). Impulsados por Joe Lambert y Dana Atchley en los años 90, los RD se han constituido como un género estable, originando la fundación del Story Center (storycenter.org). En él, se reivindica el poder de las historias compartidas y se mantiene, adapta y reinventa el uso del RD con la misión de dar voz y conservar la memoria de grupos e individuos. Narrar nuestras experiencias no es sino un proceso psicológico y cultural mediante el cual configuramos el significado de lo vivido y forjamos nuestro autoconcepto (Bruner, 1990, 1991), por ello, resulta particularmente interesante el RD como género autobiográfico (Illera, 2014) y su uso en estancias de estudios en inmersión (Study Abroad) en el contexto de adquisición de segundas lenguas (L2). La vivencia intercultural, con sus aprendizajes y conflictos potencialmente transformadores (Hessler & Lambert, 2017), ofrece una gran riqueza para la propuesta de un tema significativo, que es la clave - junto con la escritura – de este género (Olher, 2013; Robin, 2008). En el aspecto comunicativo, desarrollar la competencia narrativa para expresar lo que nos acontece (desde las más mínimas anécdotas hasta las biografías) es una necesidad de toda etapa evolutiva (Bruner, 1991) y, como tal, se refleja en los documentos de referencia de L2, desde el nivel A2 hasta el C2 (MCER, 2002; CEFRCV, 2018). Conviene dejar claro que este género, a pesar de su envoltorio digital, se aleja de cualquier tipo de comunicación inmediata y fugaz (como los vídeos de segundos de vida en Snapchat, Instagram, Facebook o Whatsapp). Del mismo modo, el RD se aleja del fenómeno de las versiones idealizadas, incluso falseadas, de la identidad digital (en perfiles de redes sociales, por ejemplo) puesto que su punto de partida es precisamente el de la autenticidad de la narrativa personal (Illera, 2014; Vinogradova et al., 2011) y el valor de la escucha atenta1. En cierto modo, el RD se podría equiparar con una pequeña obra de artesanía, cuyo objetivo es plasmar la impronta del autor con honestidad y sin artificio, en contraposición con los productos desechables de consumo rápido a los que equivaldrían los vídeos efímeros y/o efectistas mencionados. El presente estudio descriptivo y explorativo surge en 2018, dos años después de la implantación del RD como proyecto final integrado en el currículum de la secuencia completa de asignaturas de español de un centro universitario de ELE en Navarra, con el objetivo de aplicar posibles modificaciones curriculares. El tema propuesto para la redacción de la historia de los estudiantes consiste en sus descubrimientos a través de la lengua y/o la cultura meta durante la estancia en inmersión. Se pretende analizar la percepción de los 1 El lema de Story Center “Listen deeply, tell stories” refleja este fundamento. Iranzu Peña Pascual El relato digital (digital storytelling) como proyecto de ELE en inmersión: ... 175 alumnos sobre las oportunidades y el aprendizaje experimentado usando el RD. También se señala la experiencia técnica previa, las dificultades y los motivos de los más reacios al uso de este género multimodal. 2. Marco teórIco Observándolo como producto, el RD consiste en un breve vídeo sobre una vivencia personal. En él, la voz en off del autor (a su vez, narrador y protagonista) se conjuga con una parte visual (preferiblemente de autoría o fondos propios), música u otros efectos, en un vídeo de entre uno y cinco minutos (Lambert, 2018; Brígido-Corachán & Gregori-Signes, 2014; Robin, 2008; Oskoz & Elola, 2016b; Illera & Monroy, 2009). Sin embargo, el concepto no se reduce al breve producto audiovisual o, en el ámbito educativo, a la mera sustitución de la escritura tradicional en papel por el formato de vídeo. Su elaboración encaja con el concepto de diseño de la teoría de la semiótica social (Kress, 2003) y con la pedagogía de las multialfabetizaciones, cuyo modelo de enseñanza y aprendizaje social propugna el uso de medios multimodales para externalizar el pensamiento, orientándolo desde la reflexión y la colaboración (Cope & Kalantzis, 2015). Este uso de la multimodalidad y, en general, la evolución hacia las multialfabetizaciones en educación en los últimos veinticinco años no implica un rechazo de lo lingüístico, como afirma Kern (2021), sino una necesidad de reconocer los modos de comunicación más amplios en los que se subsume. Observándolo como proceso, el RD ensalza la experiencia transformadora de compartir historias personales por encima de la brevedad de la obra resultante (Lambert, 2018; Hessler & Lambert, 2017). De hecho, el Story Center plantea una secuencia de siete pasos en los que se desarrolla la narrativa personal dentro del marco colaborativo de un grupo y entre los que destacan el círculo de historias (similar a los círculos de escritura creativa) como núcleo. El RD constituye un género consolidado (Oskoz & Elola, 2016b) y provechoso en educación. Entre los beneficios descritos, se halla su poder para dar voz a todos los estudiantes (Nilsson, 2010), favorecer la implicación, la construcción de la identidad (García Pastor, 2018, 2020; Illera & Monroy, 2009; Vinogradova et al., 2011), la creatividad a través de la multimodalidad (Nelson, 2006; Olher, 2013; Kern, 2021) así como un clima favorable al conocimiento mutuo (Castañeda, 2013). El carácter social inherente al desarrollo del género, fuertemente marcado por el contexto concreto, permite su observación desde un prisma sociocultural. Así, de la interacción entre los estudiantes y el profesor (o facilitador), la mediación entre ellos (en el círculo de historias, en la construcción de los relatos) y con las herramientas simbólicas (multimodales, no solo lingüísticas) que manejan, surgen oportunidades de desarrollo de procesos mentales superiores (Lantolf & Thorne, 2007) como la planificación (diseñando el storyboard antes de editar el vídeo), la representación (a través del lenguaje y otros códigos audiovisuales), la interpretación (de los significados de otros RD) o la propia construcción de significado a través de la narración. Por sí misma, la narración biográfica conlleva una reflexión personal Monograph IV January 2022 176 que tiene mayor poder de motivar al estudiante de L2, como actividad emocionalmente significativa, que el propio objeto de estudio (Negueruela, 2011). Si, además, se encauza a través de un género orientado a la escucha y se contextualiza en un grupo multicultural de estudiantes (que comparten la vivencia de inmersión), se multiplican los aprendizajes interculturales relevantes y se potencia el impacto emocional de la actividad. En el ámbito de la adquisición de L2 sobre los efectos lingüísticos y discursivos del uso del RD, se han documentado mejoras en aspectos como la pronunciación y la expresión oral (Castañeda, 2013; Lee, 2014), la atención a la gramática y el léxico (Reyes et al., 2012) y el fomento de nuevos modos de trabajar las destrezas escritas (Nelson, 2006; Oskoz & Elola, 2014, 2016a, 2016b). Aun asumiendo que el tema de la historia y su escritura son la esencia (Hessler & Lambert, 2017; Robin 2008), especialmente en contextos de enseñanza de idiomas (Brígido-Corachán & Gregori-Signes, 2014), se reivindica el estudio del género desde una aproximación integradora multimodal (Oskoz & Elola, 2016b) para lo cual el marco de referencia más empleado es la mencionada semiótica social de Kress (2003). Sus nociones más relevantes, empleadas en el análisis de narrativas digitales, son synesthesia, significado global de la combinación de elementos pertenecientes a diferentes códigos semióticos (más allá de la suma de las partes), transformation y transduction, transformación de “material semiótico” (Kress, 2003, p.36) dentro del mismo modo o de uno a otro, respectivamente (Kress, 2003; Nelson, 2006). A pesar de las más de tres décadas de existencia de los RD, su presencia y la de otros géneros multimodales todavía resulta novedosa como parte del currículum de cursos de enseñanza superior (Oskoz & Elola, 2014). La mayoría de los estudios sobre percepciones se han basado en estudiantes en contextos homogéneos en EEUU en los que el RD se ha desarrollado una única vez (Wu & Chen, 2020) dentro de determinados cursos y de manera independiente. El género sigue ofreciendo amplias posibilidades de exploración didáctica e investigación en entornos de enseñanza de L2 (Reyes et al., 2012), concretamente, en contextos de inmersión con alumnado heterogéneo y multicultural. El presente estudio pretende continuar esta línea de investigación aportando datos sobre la percepción del género de RD orientado a la narración de vivencias de inmersión y/o al aprendizaje de ELE en una secuencia de cursos de ELE en un centro universitario. El objetivo es recabar información sobre la experiencia educativa previa con formatos similares, la actitud antes y después de la creación de un RD, así como los aspectos del aprendizaje más significativos para una muestra de población caracterizada por la heterogeneidad de su procedencia (y lengua materna) y su nivel de español (A1 a C1). Las preguntas de investigación fueron: 1. ¿Qué factores influyen en la percepción inicial del proyecto de RD como oportunidad de aprendizaje? 2. ¿Qué tipo de aprendizajes (en ELE y/o en otros ámbitos) destacan los estudiantes tras realizar el RD? 3. ¿Cómo cambia la percepción sobre el proyecto de RD después de su realización? Iranzu Peña Pascual El relato digital (digital storytelling) como proyecto de ELE en inmersión: ... 177 3. Metodología de la InvestIgacIón 3.1 Contexto En el momento del estudio (entre octubre y noviembre de 2018), un equipo de dieciocho profesores impartía sendas asignaturas de Comunicación y cultura de nivel A1, A2, B1.1, B1.2, B2.1, B2.2 y C1 en el centro. Nueve de ellos eran instructores en prácticas del máster de ELE de la misma institución e iban a guiar la realización de un RD por primera vez. De los nueve restantes (que contaban con más de cinco años de experiencia docente en ELE), seis habían realizado el proyecto varias veces entre 2017 y 2018, mientras que para los otros tres, se trataba de la segunda vez. Por tanto, un 50% de los profesores (nueve de dieciocho) no estaba familiarizado con el género. 3.2 Desarrollo del proyecto de relato digital El equipo docente recibió una sesión de formación en la que se transmitieron las líneas generales del proyecto en el currículum del centro, las fases de ejecución y la evaluación. El desarrollo del proyecto adoptaba un enfoque pedagógico por tareas (task-based learning) que facilitaba su explicación y la realización del trabajo de forma secuenciada (Oskoz & Elola, 2016b). El tema del RD se orientaba a la narración de los cambios surgidos de la vivencia de inmersión y/o del aprendizaje de la lengua meta. Una de las propuestas de escritura más empleadas en años anteriores consistía en narrar el cambio a través de una metáfora o comparación, resultando muy provechosa como estrategia para estructurar el texto (especialmente en niveles iniciales) y activar la creatividad. Otra remitía al tercero de los siete pasos de Story Center (Lambert, 2018): “la búsqueda del momento” o el instante concreto del cambio (o en este contexto, de descubrimiento personal intercultural) alrededor del cual construir la historia, para lo cual eran necesarios unos recursos comunicativos que posibilitaran la narración de la escena, tales como el contraste de pretéritos. En este sentido y dado el contexto de ELE, los profesores debían tratar de adaptar la propuesta de escritura a los recursos lingüístico-comunicativos trabajados en su nivel. Por poner dos ejemplos, en el nivel A1 se podía narrar recurriendo al presente simple o usar analogías sencillas: “Como el baloncesto, estudio español pero al principio no consigo. En algún momento noto que quedo atrás. A veces te puede dar cansancio pero después te diviertes”. En el nivel B2, se podía relacionar el tema significativo de la historia con el empleo de recursos lingüísticos más sofisticados, por ejemplo, empleando las condicionales imposibles: “¿Qué habría pasado si no hubiera venido a Pamplona? Ahora estaría con mis amigos, con mi familia, sería feliz pero me faltaría algo. No habría comido paella al lado del mar, no habría encontrado amigas de todo el mundo, habría perdido una experiencia que me enseñó que puedo estar fuera de casa durante meses y disfrutar…”2. La distribución temporal del proyecto se extendía entre una y dos semanas en los cursos intensivos (con clases cuatro días durante siete semanas) y de dos a tres semanas en los de formato extensivo (con clases dos días por semana durante tres meses), por lo cual se le 2 Muestras reales de dos alumnas de A1 y B2.2 Monograph IV January 2022 178 dedicaba unas seis u ocho sesiones de hora y media distribuidas en las siguientes fases, inspiradas en la propuesta de siete pasos de Story Center (Lambert, 2018): 1. Presentación de la tarea de escritura e ideas para la creatividad (encontrar el momento, metáforas para estructurar la historia, etc.) 2. Muestra y comentario en grupo de RD de antiguos alumnos de nivel similar (del repositorio del centro: https://vimeo.com/ilceunav) 3. Escritura y revisión del texto 4. Creación del storyboard 5. Práctica de la expresión oral en clase 6. Grabación del audio y edición 7. Proyección final en grupo. En el momento del estudio no se abordaba en clase el círculo de historias, paso inicial del modelo, debido a las limitaciones temporales en los grupos numerosos3. El feedback del profesor respetaba el contenido del texto original del estudiante, si bien se recomendaba la economía en la forma (Lambert, 2018, p. 101) tanto verbal como visual, siguiendo el principio “menos es más”. Se quería evitar cierta tendencia detectada anteriormente a la reiteración, que distraía del mensaje. Por la relevancia de la voz personal para expresar emoción en los RD y la importancia de la oralidad en el contexto de ELE, se proponía una práctica de expresión oral en clase antes de la grabación del audio (5), especialmente en los niveles iniciales. En ella, se interactuaba (sin ver la expresión facial ni gestual del narrador) para comprobar la comprensión del mensaje, decidir las pausas o la necesidad de adaptar el ritmo, el tono, la pronunciación o la duración global de la narración. Los profesores no recibían ni impartían formación técnica de edición de vídeo 4. El desarrollo de algunas tareas – dependiendo del tiempo disponible en cada grupo - se realizaba en clase con el ordenador portátil, posibilitando el apoyo entre estudiantes y profesores. Por ello, el estudio buscaba información sobre la experiencia de la población universitaria con herramientas de edición. La evaluación del proyecto otorgaba mayor peso al componente lingüístico textual (14/50) y a la expresión oral (12/50) dado el contexto de ELE, pero destinaba una calificación al componente audiovisual (12/50), y a la creatividad (12/50). Para terminar, se facilitó una breve guía a los profesores con la información relevante: fases, plazos, formato (vídeo en .mp4) y extensión (de 3 minutos aproximadamente), recursos musicales de libre acceso– como Audiolibrary de Youtubey la rúbrica de evaluación. Se brindó el apoyo necesario tanto para el desarrollo del proyecto como para la administración de los cuestionarios del estudio. 3 Story Center desaconseja realizar el círculo de historias en más de una sesión para no perder el clima de apertura a compartir en grupo que genera la dinámica (Lambert, 2018, p. 79). 4 Se remitía a los programas básicos de referencia para Apple y Windows: Imovie y Moviemaker, aunque se permitía el empleo de cualquier otro programa. Iranzu Peña Pascual El relato digital (digital storytelling) como proyecto de ELE en inmersión: ... 179 3.3 Instrumentos Durante la sesión de formación, se pidió colaboración para distribuir dos cuestionarios entre el alumnado. 1. El cuestionario inicial se distribuyó tras la presentación del proyecto (al conocer las instrucciones y algún ejemplo de antiguos alumnos). 2. El cuestionario final, tras la entrega del proyecto del estudiante. Ambos, confeccionados ad hoc a través de la plataforma Google forms, combinaban preguntas de respuesta cerrada y abierta, y fueron revisados por el director del centro. No se pretendía diseñar un instrumento de evaluación ni medición, por ello, no se validó estadísticamente. Se pretendía obtener un número amplio de datos sobre la experiencia, impresiones, dificultades, dedicación temporal y predisposición a repetir un RD en futuros cursos de español. La información recabada tenía como fin servir, junto con otros datos, para posibles adaptaciones curriculares del proyecto: temas, requisitos, ajustes en los plazos, instrucciones, herramientas, etc. Su validez se constata en tanto que sirvieron para su propósito informativo. Se redactaron en inglés por ser la lengua común a todos los alumnos5, que podían responder en español o inglés. La presencia de los profesores (con dominio de ambos idiomas) durante su cumplimentación posibilitaba la resolución de dudas de comprensión. Se insistió en la idoneidad de que los alumnos respondieran durante la clase así como en la voluntariedad y la confidencialidad6 de los datos. En el anexos I y II, se incluyen las preguntas7 seleccionadas de ambos cuestionarios que se han tenido en cuenta para responder a las preguntas de investigación de este estudio. 3.3.1 Cuestionario inicial El cuestionario inicial incluyó ocho preguntas cerradas sobre los formatos más empleados (papel, Power point, vídeo, etc.) en la trayectoria educativa de los estudiantes, el uso del RD con anterioridad y los sentimientos que les despertaba el proyecto. También se preguntó sobre sus conocimientos de edición de vídeo y sobre el propio autoconcepto de los estudiantes como personas creativas. Por otra parte, se indagó mediante cuatro preguntas abiertas sobre la temática de los proyectos de RD realizados anteriormente y los motivos de las partes que más les atraían o que percibían como difíciles (así como la necesidad de ayuda, en tal caso). 5 El perfil de alumno del centro es un estudiante internacional que cursa asignaturas de grados bilingües en inglés y/o español 6 Esta información se indicaba explícitamente por escrito en el consentimiento informado que los voluntarios debían aceptar. 7 traducidas al español por la investigadora Monograph IV January 2022 180 3.3.2 Cuestionario final El cuestionario final constaba de seis preguntas cerradas en las que se pidió a los estudiantes que valoraran si el proyecto les había resultado productivo o significativo. Se les preguntó sobre sus sentimientos (de satisfacción, indiferencia, etc.) respecto al proyecto recién realizado y la selección de las partes más útiles. Se les pidió que seleccionaran las franjas de tiempo aproximado dedicado a cada fase y la apertura a la repetición de un RD. Mediante cuatro preguntas abiertas se indagó sobre los motivos de su actitud ante el proyecto, los aprendizajes experimentados, los cambios que realizarían si lo repitieran y la principal diferencia respecto a un proyecto en papel. 3.4. Participantes Se obtuvieron respuestas de 162 estudiantes, mayoritariamente de 19 a 22 años, de variedad de niveles desde el A1-C1 (ver Tabla 1) de más de cuarenta países al cuestionario inicial (ver Anexo I). En el cuestionario final, se recogieron respuestas de 98 participantes sin recabar datos demográficos puesto que no se consideró relevante para los objetivos de la investigación. 46 participantes de ambos cuestionarios conformaron la población para responder a la tercera pregunta de investigación. Tabla 1. Edad y nivel de español nÚMerO edad nÚMerO NIVEL 16 47 64 24 6 5 17-18 19-20 21-22 23-24 25-26 27-32 57 47 35 11 10 1 1 A1 A2 B1.1 B1.2 B2.1 B2.2 C1 3.5. Análisis de los datos Los datos se analizaron mediante un método mixto, complementando el análisis cuantitativo con el cualitativo en las respuestas abiertas para obtener más detalle sobre las motivaciones. Algunas respuestas se analizaron de manera independiente mientras que otras se asociaron por grupos de respuestas determinados para relacionarlos con otras variables. Por ejemplo, las respuestas de percepción positiva o negativa (inicial) hacia el proyecto se relacionaron con la experiencia técnica previa o con la autodefinición de los alumnos como personas creativas. Conviene recordar que en algunos casos las respuestas no son excluyentes, por tanto los datos reflejan las opciones más seleccionadas, siendo compatibles entre ellas. Iranzu Peña Pascual El relato digital (digital storytelling) como proyecto de ELE en inmersión: ... 181 Para el análisis cualitativo, se analizó el contenido y se establecieron los temas emergentes para posteriormente englobarlos en categorías acordes a las preguntas de investigación (Merriam, 2009), concretamente, respecto a los aprendizajes expresados por los estudiantes (apartado 5.2.2). Debido a que algunas afirmaciones reflejaban aprendizajes adscribibles a más de una categoría, se decidió no cuantificarlas sino usarlas como muestras. 4. resultados Para responder a la primera pregunta de investigación sobre los factores que influyen en la percepción inicial de un proyecto de RD como oportunidad de aprendizaje, se dividieron los resultados del cuestionario inicial en: actitud, experiencia previa en edición de vídeo, percepción de dificultad y autoconcepto creativo de los estudiantes. 5.1. Cuestionario inicial 5.1.1 Actitud Los sentimientos suscitados en los alumnos tras la presentación de las fases del proyecto se agruparon en tres categorías básicas: positivos, negativos o neutros. Las muestras ilustrativas de los estudiantes se han traducido al español mientras que las realizadas en español (entre corchetes) se han mantenido literales sin la corrección de posibles errores o inadecuaciones. La mayoría de estudiantes (43,21%, n=70) se mostró motivado, interesado o expectante (sentimientos positivos): “Estoy emocionado por hacer el proyecto, porque es una forma de expresión creativa para poder practicar español y contar una historia”, “Siento que el proyecto amplía mi horizonte de pensamiento”, “Me encanta la oportunidad de comunicarme y ser creativo, especialmente, porque no se me ofrece la oportunidad en otras clases” si bien un 29,6% (n=48) reconoció sentir estrés: “Presión por compaginar el trabajo del vídeo con el de otras materias, lecciones…” y un 6,8% (n=11) sintió miedo o timidez al tener que compartirlo: “No me siento cómodo compartiendo mis experiencias delante de otros“, “no me apetece mucho compartir con otros, es algo íntimo y personal”(sentimientos negativos). Entre las respuestas neutras, el 23,5% (n=38) manifestó indecisión y el 14,8% (n=24) consideró que solo es un trabajo más con un formato diferente: “en realidad es simplemente compartir, solo que en formato de vídeo”. Entre las respuestas abiertas encontramos frecuentes alusiones a la parte técnica y a la falta de creatividad en relación con el estrés, por lo cual profundizamos en el análisis de estas cuestiones en los siguientes apartados. 5.1.2 Experiencia de edición de vídeo El tipo de formato más empleado para la presentación de proyectos en su experiencia educativa previa había sido el papel (93,2%, n=51), las presentaciones orales (79%, n=128), las presentaciones en Power Point (82,1%, n=133) y, en un rango notablemente inferior, el vídeo (15,4%, n=25). Monograph IV January 2022 188 Kress, G. (2003). Literacy in the new media age. Routledge. Lambert, J. (2018). Digital storytelling: Capturing lives, creating community (5th ed.). Digital Diner. Lantolf, J. & Thorne, S. L. (2007). 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País de origen NÚMERO PAÍS NÚMERO PAÍS 15 14 12 11 9 9 8 7 6 5 5 5 5 5 4 4 4 3 3 3 Italia China Holanda Filipinas Canadá Corea del Sur EEUU Alemania Inglaterra Bélgica Japón Polonia Singapur Taiwán Francia Kenia Rusia Croacia Escocia Suecia 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Austria Finlandia Irlanda Líbano Suiza Australia Brasil Egipto Eslovaquia Jordania Lituania Macao Nigeria Nueva Zelanda Qatar República Checa Rumanía Túnez Uganda Europa del Norte* *(respuesta dada por el alumno) Monograph IV January 2022 190 Anexo II. Cuestionario inicial ¿Es la primera vez que se te pide preparar un relato digital educativo? Sí / No ¿Tienes experiencia en edición de vídeo? - Soy aficionado, a - He editado alguna vez. Solo lo básico - No tengo experiencia - De no ser la primera vez, explica en qué consistían los proyectos anteriores ¿Eres creativo, de alguna manera? - Creo que sí - Creo que no - Quizá ¿Qué tipo de formato es el que normalmente se requiere en los proyectos escolares que has realizado hasta ahora? Puedes seleccionar más de una opción - Papel - Presentaciones orales - Power point - Vídeo ¿Cómo te sientes respecto al proyecto en este momento? Elige todas las opciones pertinentes o añade más - Motivado, ofrece muchas posibilidades de ser creativo - Estresado, demasiado trabajo - Es un trabajo más con diferente formato. Nada cambia en realidad - Con miedo. No quiero compartirlo - Indeciso - Otros ¿Qué partes te parecen más difíciles en este momento? ¿Por qué? Puedes elegir más de una ¿Qué partes te atraén más en este momento? ¿Por qué? Puedes elegir más de una - Encontrar la historia - Escribirla en español - La parte audiovisual: encontrar fotos, canciones, vídeos - Leer en voz alta y grabar tu voz - Editar (el vídeo) - Compartir (el proyecto) - Tratar de ser creativo Iranzu Peña Pascual El relato digital (digital storytelling) como proyecto de ELE en inmersión: ... 191 ¿Necesitarías más ayuda? ¿Alguna idea de cómo te podrían ayudar profesores o compañeros? Anexo III. Cuestionario final ¿Encontraste el proceso de desarrollo de un relato digital en español productivo o significativo? Selecciona una opción - Totalmente - En general, sí - Indiferente. Solo fue un proyecto más - No tanto - En absoluto ¿Por qué? ¿Cuánto tiempo dedicaste a…? (Selecciona para cada tarea) 1-5 minutos 5-15 minutos 15-30 minutos 30 minutos – 1 hora 1-2 horas 2-4 horas más de 4 horas - Pensar la historia - Escribirla - Hacer el storyboard - Tomar fotos y vídeos - Buscar música - Practicar lectura en voz alta para el audio - Editar ¿Cómo te sientes respecto al proyecto realizado? Elige todas las opciones pertinentes o añade más - Muy satisfecho con el resultado. He aprendido y lo he hecho mejor de lo que creía al principio - Satisfecho. Me ha abierto nuevas posibilidades de aprendizaje y siento que he hecho un buen trabajo. - Bastante satisfecho, pero creo que podía haberlo hecho mejor - Me he sentido más estresado que satisfecho - Aburrido. No ha sido interesante - Me he sentido tímido de compartirlo en clase - Indeciso ¿Qué partes del proyecto te han parecido más útiles o interesantes en términos de aprendizaje? Puedes elegir varias opciones - Las instrucciones del profesor al principio - Los primeros días en clase: ideas, metáforas, etc. - Encontrar la historia - Redactarla en español Monograph IV January 2022 192 - La parte audiovisual: encontrar fotos, canciones, vídeos - Leer en voz alta y grabar tu voz - Editar (el vídeo) - El feedback del profesor durante el proceso - El feedback de mis compañeros durante el proceso - Compartir (el proyecto) ¿Por qué? ¿Qué aprendiste? ¿Te gustaría repetir este proyecto en futuros cursos de español? - Sí - Sí, pero cambiando algunas partes - En realidad, no. Una vez es suficiente ¿Qué cambiarías? Selecciona y explica - Las instrucciones - El tema de la historia - La ayuda del profesor - Los tiempos y plazos - Otros Según tu experiencia, ¿cuál es la principal diferencia entre realizar un proyecto de relato digital o un trabajo en papel?