COVID-19 y Digitalización “Improvisada” en Educación Secundaria: Tensiones Emocionales e Identidad Profesional Cuestionada

Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2021, 10(1) COVID-19 y Digitalización “Improvisada” en Educación Secundaria: Tensiones Emocionales e Identidad Profesional Cuestionada COVID-19 and "Improvised" Digitization in Secondary Education: Emotional Tensions and Challenged Professional Identity Javier Molina-Pérez 1, * y Cristina Pulido-Montes 2 1 Universidad de Granada 2 Universidad de Valencia Revista Internacional de Educación para la Justicia Social 2021, 10(1), 181-196 https://doi.org/10.15366/riejs2021.10.1.011 DESCRIPTORES: Covid-19 Digitalización Docente de secundaria Identidad Política educacional KEYWORDS: Covid-19 Digitization Secondary school teacher Identity Educational policy RESUMEN: La investigación trata de comprender cómo está experimentando el profesorado la transformación desde la docencia presencial a la docencia online como consecuencia del COVID-19 y sus implicaciones profesionales y educativas. Se presenta una exploración inicial de un estudio más amplio que utiliza un enfoque metodológico cualitativo. Mediante dieciocho entrevistas semiestructuradas a docentes de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato de Andalucía se (re)construye la experiencia del profesorado durante la educación remota. Se evidencia la precariedad de las infraestructuras digitales disponibles, la falta de recursos y las limitaciones digitales existentes. Se alerta de las consecuencias educativas en términos de desigualdad para el alumnado y la oportunidad de mercado para el edubisness. Por otro lado, se revela una vivencia angustiada del profesorado ante el abandono percibido por parte de la administración educativa. Se denuncian dificultades ante la urgencia de la respuesta educativa “improvisada” donde el profesorado no cuenta con los recursos, la formación y los medios para poder desarrollarla. Esto ha redundado en tensiones emocionales, malestar docente y procesos de “auto-responsabilización” en el seguimiento educativo del alumnado que han originado desequilibrios en las dimensiones que determinan la identidad profesional del profesorado. ABSTRACT: This research attempts to understand how teachers are experiencing the transformation from face-to-face teaching to online teaching as a consequence of COVID-19 and its professional and educational implications. It presents an initial exploration of a larger study using a qualitative methodological approach. Through eighteen semi-structured interviews with teachers of Compulsory Secondary Education and Baccalaureate in Andalusia, a picture of a teacher's experience of remote education is (re)constructed. The precariousness of the available digital infrastructure, the lack of resources and the existing digital limitations are evident. The educational consequences in terms of inequality for students and the market opportunity for edubisness is also highlighted. On the other hand, it also revealed the anguish experienced by the teachers faced with perceived abandonment by the educational administration. Difficulties were reported in view of the urgency of this “improvised” educational response where teachers do not have the resources, training and means to develop it. This has resulted in emotional tensions, unhappiness amongh teachers and the assumption of responsibility for the educational follow-up of students that have caused imbalances in the dimensions that determine the professional identity of teachers. *Contacto: [email protected] ISSN: 2254-3139 revistas.uam.es/riejs Recibido: 25 de junio 2020 1ª Evaluación: 23 de septiembre 2020 2ª Evaluación: 19 de noviembre 2020 Aceptado: 21 de enero 2021 CÓMO CITAR: Molina-Pérez, J. y Pulido-Montes, C. (2021). COVID-19 y digitalización “improvisada” en educación secundaria: Tensiones emocionales e identidad profesional cuestionada. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 10(1), 181-196. https://doi.org/10.15366/riejs2021.10.1.011 J. Molina-Pérez y C. Pulido-Montes 182 Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2021, 10(1), 181-196 1. Antecedentes teóricos: estado de la cuestión y nociones principales Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) irrumpen con fuerza en educación durante la década de los 90 tras la creación de la World Wide Web (Gispert-Pellicer, 1997). Aumentan entonces las tesis sobre el cambio tecnológico necesario e imprescindible de los sistemas educativos para formar al capital intelectual que medirá el crecimiento y competitividad de los países y regiones (Bueno et al., 2008). Por ello, no puede obviarse para el análisis de las implicaciones educativas del COVID-19 el contexto político que orienta las finalidades de los sistemas educativos. La agenda neoliberal se ha extendido por la mayoría de los países a través de prácticas y programas que atienden a transformaciones permanentes caracterizadas por ensamblajes, movilidades y mutaciones para su recontextualización en geografías diversas. En consecuencia, se opta por entender estos procesos como “neoliberalización” para destacar el carácter fluctuante de lo que se ha entendido como “neoliberalismo” (Springer, 2010). Los procesos de neoliberalización han promulgado dos vías de actuación no excluyentes e hibridadas en gran parte de los sistemas educativos. Por un lado, el programa de la Nueva Gestión Pública (NGP), que incorpora a la educación pública los métodos y filosofías de gestión del sector privado (Verger y Normand, 2015). Una agenda compartida por gobiernos de diferente signo ideológico por sus promesas de eficacia, eficiencia y desburocratización. Por otro lado, se han ejecutado nuevos modelos de gobernanza. Los gobiernos no se entienden sin las alianzas con organismos, corporaciones y fundaciones del sector privado (Saura, 2018). Las Asociaciones Público-Privadas (APP) se configuran como nuevo modelo de gobernanza y prestación de servicios. En este caso, es interesante explorar las relaciones de los ejecutivos con el sector privado de la tecnología. Ball y otros (2017) describen cómo las corporaciones y empresas de las TIC han visto en el sector de la educación un nicho de mercado potencial, siendo la industria tecnológica una de las más importantes del edubisness. Existe una amplia aprobación en señalar que la introducción de la digitalización plantea nuevas demandas sobre el profesorado. Se espera un cambio en sus habilidades, roles e identidad, pasando de ser el detentor del saber a un mediador de la información en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Una parte de la literatura se cuestiona si su integración supone relegar al profesorado a un rol residual en detrimento de la inteligencia tecnológica (Bueno et al., 2008). Otra parte de las investigaciones inciden en la dimensión técnica y didáctica de las TIC y se han centrado en analizar prácticas efectivas sobre su integración en el currículum y la incorporación de los diferentes dispositivos en las distintas etapas educativas, como exponen Hinojo-Lucena y otros (2020) en una revisión sobre la producción académica. Sin embargo, corrientes críticas denuncian la vinculación directa establecida entre la integración de las TIC, con la utilización de recursos y plataformas, y la noción de innovación docente (Cornet-Calveras, 2005). Con las medidas de cierre total o parcial de los centros educativos a nivel global para la contención de la propagación del virus se ha dejado a millones de alumnos y alumnas fuera de las aulas. Esta situación ha llevado a la mayoría de los gobiernos a dar continuidad al derecho a la educación en modalidad remota. En este contexto, 63 millones de docentes se han visto obligados a trabajar desde casa y a reformular su docencia (UNESCO, 2020). Sin embargo, la pandemia del COVID-19 ha puesto de relieve dificultades para materializar con éxito la educación online. La adaptación digital, según los datos cotejados, puede estar encontrando barreras referidas a las deficiencias en las infraestructuras tecnológicas de los hogares, la ausencia de recursos TIC y las brechas digitales del profesorado y del alumnado (Zubillaga y Gortazar, 2020; Comisión Europea, 2019). Esto ha despertado el interés académico y están desarrollándose distintos trabajos que tratan de recoger las percepciones del profesorado durante la educación a distancia, considerando cuestiones como la vivencia emocional, la percepción de apoyo administrativo o la competencia profesional, entre otras (Luengo y Manso, 2020; Trujillo-Sáez et al., 2020). Es interesante comprobar cómo la literatura académica ha evolucionado desde los posicionamientos funcionalistas, centrados en la relevancia de cuestiones técnicas y didácticas, para destacar el papel de las emociones en el éxito educativo y el desarrollo profesional docente. Esta cuestión es hoy más relevante. La dimensión emocional del trabajo del profesorado se ha revelado como un aspecto fun- J. Molina-Pérez y C. Pulido-Montes 183 Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2021, 10(1), 181-196 damental sobre el que estudiar la profesionalidad docente o la solidez de su identidad profesional en un momento de crisis de los sistemas educativos. Pese a la complejidad del macroconcepto de identidad, la diversidad de aproximaciones teóricas y el eclecticismo de su abordaje metodológico, lo cierto es que la noción de identidad no conforma una realidad objetiva, sino una construcción discursiva y psicológica que las personas utilizan para entenderse a sí mismas en relación con el entorno que las circunscribe y bajo relaciones mediadas por determinantes sociales, culturales, personales o profesionales (Bolívar et al., 2014). La falta de certezas que acompaña a la crisis del COVID-19 no solo tiene implicaciones educativas en términos de desigualdad o exclusión. Es imprescindible estudiar su incidencia en la dimensión emocional del profesorado, en su percepción de competencia profesional en escenarios desconocidos, en el reconocimiento y apoyo social e institucional percibido, en la adopción de determinadas actitudes ante la inestable legislación o en su negociación personal en términos de desarrollo profesional. Todas ellas son dimensiones que determinan su identidad profesional (Bolívar, 2006; Molina-Pérez y Luengo, 2020) e interactúan en una geografía personal condicionada por factores biográfico-emocionales, factores relacionados con el contexto educativo y factores vinculados a decisiones políticas (Day, 2018). Por ello, debido a la relevancia de las cuestiones señaladas, y detectando un vacío en la literatura académica que progresivamente aborda la situación de la educación como consecuencia de la pandemia, se plantean las siguientes preguntas de investigación, centradas en la Comunidad Autónoma de Andalucía (España) y que guían el desarrollo de este trabajo: • ¿Cómo está viviendo el profesorado la transformación desde la docencia presencial a la docencia online como consecuencia del COVID-19? • Cuáles son las implicaciones profesionales y educativas de la rápida digitalización de la educación? • ¿Cómo está viviendo emocionalmente el profesorado la educación remota? • ¿Se siente el profesorado respaldado, apoyado y reconocido por la administración educativa en el cambio de escenario producido por el COVID-19? 2. Método Las preguntas de investigación determinan el seguimiento de una metodología cualitativa1. Se centra la atención en la narrativa para captar las dimensiones humanas que influyen en un contexto de crisis. Se trata, como exponía Giddens (1995), de desarrollar una “genealogía de contexto” para descubrir las relaciones que el sujeto establece con su acción y un espacio-tiempo caracterizado por la educación remota. Las narrativas de los diferentes participantes son un medio para reconstruir las vivencias del profesorado durante la educación a distancia. Este procedimiento determina la utilización de un método inductivo. El análisis individual de las narrativas, previa codificación, sirve para descubrir la vivencia del profesorado durante la crisis sanitaria, en línea con planteamientos metodológicos utilizados con éxito en este ámbito (Bolívar et al., 2014). En consecuencia, se sigue un método de análisis con procedimientos de inducción y comparación al objeto de elaborar un espacio teórico que integre las teorías sustantivas de los participantes con las teorías formales de la literatura académica y las aportaciones propias de los investigadores de acuerdo con las particularidades del contexto de estudio (Glaser y Strauss, 1967). En este apartado, se ha buscado la triangulación de las informaciones recabadas de fuentes primarias con los datos proporcionados por instituciones como la Fundación COTEC, la Comisión Europea y las encuestas realizadas al profesorado español, coordinadas por Luengo y Manso (2020) y Trujillo-Sáez y otros (2020), que consideran las infraes1 El trabajo que se presenta forma parte de un proyecto de investigación más amplio que pretende comprender las reconstrucciones de la identidad profesional en un contexto determinado por la gestión empresarial de la educación. Este trabajo presenta resultados preliminares sobre el impacto de la crisis del COVID-19 en las vidas profesionales del profesorado de la enseñanza secundaria de Andalucía. J. Molina-Pérez y C. Pulido-Montes 184 Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2021, 10(1), 181-196 tructuras digitales, las competencias del profesorado y las implicaciones emocionales y educativas de la educación online. Un análisis de contenido sobre informes, datos y estadísticas realizado con la finalidad de poner en diálogo los relatos del profesorado con los datos disponibles sobre la influencia del COVID-19 en la educación. Como instrumento de recogida de información se emplea la entrevista cualitativa con una finalidad hipotético-inductiva para profundizar en las vivencias, creencias, percepciones e interpretaciones del profesorado (Wengraf, 2012). Para este caso se desarrolla una entrevista semiestructurada en profundidad que incorpora aspectos referidos a la influencia del COVID-19 en la identidad profesional del profesorado y las implicaciones socioeducativas. Se profundiza en cuestiones como su autopercepción durante la educación online, las vivencias emocionales, la (in)satisfacción con el apoyo recibido o sus consideraciones sobre las consecuencias socioeducativas de la educación remota. Las entrevistas se han desarrollado entre el 24 de marzo de 2020 y el 10 de junio de 2020. Se han entrevistado a dieciocho docentes cuya tarea se desarrolla en Institutos de Educación Secundaria, de gestión y titularidad pública, en la Comunidad Autónoma de Andalucía (España). El profesorado entrevistado imparte docencia en Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) y Bachillerato. La selección de participantes no sigue un criterio de aleatorización ni representatividad y atiende a “casos de interés” definidos por una serie de características para recoger testimonios con diferentes experiencias y perfiles profesionales2. Se ha empleado la técnica snowball sampling (Noy, 2008) para acceder a sujetos que reúnen las consideraciones de interés y equilibrar las particularidades respecto a los casos previos. Esto atiende a una búsqueda de “casos discrepantes” y no se plantea con intención de realizar análisis diferenciados o correlación de variables (Krueger y Casey, 2009). De este modo, el trabajo recoge las narrativas de nueve profesoras y nueve profesores, con trayectorias en la docencia comprendidas entre los tres años y los veintiocho años, siendo trece personal funcionario y cinco personal interino que desarrollan su práctica docente en centros urbanos, metropolitanos-semiurbanos y rurales. Atendiendo a las áreas de conocimiento, siete docentes tienen titulaciones referidas a Ciencias Formales o Naturales y once docentes poseen titulaciones de Ciencias Sociales o Humanidades. Para la gestión de las informaciones y el tratamiento de las narrativas se ha utilizado el software NVivo. Se ha realizado un proceso de codificación inductiva (figura 1 y figura 2) que comienza con una codificación “en vivo” donde se extrae la unidad de significado con valor para los interrogantes propuestos. Se trata de una codificación que sintetiza las narrativas y se define con una nomenclatura que incorpora la idea del participante. El proceso de análisis continúa con una tarea de reorganización de la información que atiende al establecimiento de similitudes, emparejamientos y saturación de los códigos (Charmaz, 2004). La integración de códigos en procedimientos emergentes de “construcción de la teoría” definió las siguientes nueve categorías basadas en las narrativa de los informantes: “digitalización improvisada”; “TIC e implicaciones educativas para profesorado y alumnado”; “innovación docente desde las TIC”; “organismos privados como precursores de digitalización”; “docentes quemados y hastiados”; “malestar docente y tensiones emocionales”; “débil reconocimiento social”; “burocratización, resultados y control docente” y “gestión emocional resiliente como respuesta”. Estas categorías se desarrollan en los siguientes apartados donde se emplean las narrativas del profesorado al tiempo que se discuten con las interpretaciones de los investigadores y las evidencias de la literatura académica. En el proceso de (re)construcción de las vivencias del profesorado se han diferenciado dos apartados sobre los que organizar los resultados. El primero (figura 1) se centra sobre el impacto de la educación a distancia, la forzada digitalización y las implicaciones socioeducativas que conlleva. El segundo (figura 2) desarrolla las categorías referidas a las vivencias del profesorado, el impacto emocional, la percepción de apoyo, reconocimiento y las estrategias de reconstrucción de su identidad profesional. 2 Profesorado de E.S.O. y Bachillerato de las provincias de Andalucía que no ocupen cargos en la dirección del centro, con distintos años de trayectoria y situación profesional, de diversas áreas de conocimiento e impartiendo docencia en centros ubicados en zonas urbanas, semiurbanas y/o rurales. J. Molina-Pérez y C. Pulido-Montes 185 Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2021, 10(1), 181-196 Figura 1 Proceso de análisis de informaciones sobre digitalización e implicaciones educativas Figura 2 Proceso de análisis de informaciones sobre vivencia del profesorado 3. Resultados 3.1. Digitalización improvisada: profesorado e implicaciones educativas Aunque la digitalización de los centros educativos y el desarrollo de competencias para integrar las TIC son parte de las agendas globales de reforma educativa desde la década de los 90 del siglo XX (Gispert-Pellicer, 1997), esto no ha supuesto que la cultura de la digitalización, las infraestructuras y las competencias digitales sean una realidad equilibrada que permita desarrollar una respuesta educativa remota. Ni tan siquiera es una propuesta compartida entre el profesorado por diversas casuísticas: Soy muy crítico con el PRODIG (Programa de Digitalización de centros). Digitalizar a todo el profesorado, a todos los alumnos: ¡no! Yo no voy a digitalizar a un profesor de fi losofía ni J. Molina-Pérez y C. Pulido-Montes 186 Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2021, 10(1), 181-196 de matemáticas. Que te lo diga yo tiene guasa que soy ingeniero informático y coordinador PRODIG. Tiene que ser un servicio y un recurso al servicio del profesor que lo necesite, pero las directrices que nos dan desde delegación son la leche. Te dicen “el porcentaje de aplicación...” ¿Si es 70% es bueno y si es 30% es malo? ¿Ya estás diciendo que el otro % no es bueno? Son medidas de calidad completamente absurdas. (Docente 1) Ya desde los últimos lustros del siglo XX la mayor parte del profesorado miraba la introducción de las TIC con recelo y temor a la utilización de dispositivos electrónicos como elementos que pudieran sustituir el trabajo docente (Yanes-González y Area-Moreira, 1998). Parece evidente que la pandemia del COVID-19 y el requerimiento inmediato de una educación digitalizada ha alterado las lógicas de trabajo del profesorado de manera forzada. En las narrativas pueden observarse inestabilidades e inseguridades que revelan preocupaciones clásicas en los docentes tras la irrupción de las TIC en educación: La digitalización es un recurso pero no puede ser sustitución de nuestra labor como docentes porque se pierde el factor humano. Los alumnos deben sentir ese contacto. Es muy importante ser muy empático y eso no te lo dan los ordenadores. Que sí, que se digitalicen los centros pero nunca que se sustituyan. (Docente 9) La educación telemática y las TIC han sido acogidas socialmente con entusiasmo por sus potencialidades para mejorar la autorregulación del aprendizaje y construir un trabajador competente en organizaciones post-fordistas (Sennett, 2006). Sin embargo, parte del profesorado teme que se consolide una línea discursiva que entienda la educación remota como la única respuesta para garantizar el derecho a la educación. Por ello, en estos momentos de incertidumbre, el profesorado entrevistado vive con inquietud los posicionamientos globales que entienden la crisis sanitaria como una oportunidad para implementar con carácter permanente la docencia online. En momentos de COVID-19 los docentes reivindican la presencialidad segura de los procesos de enseñanza-aprendizaje que ven amenazada. Al tiempo, rechazan una educación que los aísla del contacto inmediato con el alumnado y la falta de cercanía con clases en streaming. Esta cuestión recupera la idea que ya exponía Hargreaves (1996), entendiendo el aula como una isla que permite al profesorado mantener un deseado nivel de intimidad y protección frente a posibles injerencias externas. Yo en el confinamiento lo estoy pasando mal porque considero que mi trabajo es el contacto con mis alumnos, y eso me lo han quitado. Trabajo, y trabajo más, pero es como si no trabajara, es un trabajo todavía más burocrático porque no puedo dar clase. (Docente 15) La respuesta telemática como solución para dar continuidad al derecho a la educación abre nuevas brechas que afectan en mayor medida al alumnado más vulnerable. También pone de manifiesto las dificultades que tiene el profesorado con menor alfabetización digital: Esto está siendo un lío. Ha cogido a muchos profesores con el pie cambiado. Muchos siempre han sido reacios con el tema de lo digital. Hay compañeros que me preguntan cómo copiar un enlace y alumnos que te envían un correo escribiéndolo todo en el asunto. Y eso describe la situación. (Docente 16) Según el informe realizado por Zubillaga y Gortazar (2020) para la Fundación COTEC a partir del informe PISA (2018), el porcentaje de integración de las TIC en secundaria para el curso 2017/2018 apenas superaba, de media, el 50%, siendo muy dependiente de la capacitación digital del profesorado. Otros datos proporcionados por la Comisión Europea (2019) en la Second Survey of Schools: ICT in Education del curso 2017/2018 han mostrado que más de la mitad del profesorado de la Unión Europea (UE) encontraba importantes obstáculos para implementar las TIC en las instituciones educativas como consecuencia del número de ordenadores, tablets, velocidad y conexión a internet. Según el estudio coordinado por Luengo y Manso (2020), en el que se han encuestado a 3700 docentes, el 90% confiesa estar aprendiendo a “innovar” e integrar las TIC de manera autodidacta. Y es que el 33% del profesorado encuestado no tiene formación digital y el 60% no ha recibido capacitación en TIC. Esto está motivado por la escasez de plataformas y recursos previos de los que se disponía a nivel de centro (entornos virtuales de aprendizaje o aplicaciones, entre otros). Estas cuestiones explican las dificultades de partida del sistema educativo y la precariedad con la que han afrontado los docentes la digitalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Datos cuantitativos a los que el profesorado pone voz descubriendo su percepción en este apartado: J. Molina-Pérez y C. Pulido-Montes 187 Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2021, 10(1), 181-196 Yo en el aula tengo una pizarra digital que funciona a días y mis alumnos no se van a llevar sus materiales a la clase, primero porque no tienen y, segundo, porque si todos nos conectamos a la Wifi sería un problema porque te piden la Wifi y no se la podemos dar. Aquí tenemos que dar las gracias al coordinador TIC que se desvive para utilizar ordenadores que tienen muchísimos años y que funcionan de aquella manera. (Docente 6) Aunque hay diferencias importantes entre países, el informe de la Comisión Europea (2019) señala que más del 50% del profesorado de la UE considera que existen otras dificultades importantes para implementar pedagógicamente las TIC. Se recogen limitaciones para integrarlas en el currículum, falta de contenidos y materiales adecuados, falta de soporte pedagógico-técnico y falta de habilidades digitales del alumnado y del profesorado. Sin embargo, pese a la evidencia recogida sobre las dificultades que ha experimentado el profesorado para responder a la educación remota, los docentes se sienten interpelados para responder de la mejor manera posible a este desafío educativo. Son varias las narrativas que muestran que, a pesar del carente apoyo pedagógico y tecnológico que reciben, han aplicado nuevas fórmulas y más tiempo del reconocido para tratar de continuar su labor en condiciones no habituales. Créeme que llevo tres días, aunque esté de vacaciones (Semana Santa), buscando y leyendo herramientas, formas y maneras de intentar garantizar que el alumno no se me desconecte con el teletrabajo. (Docente 7) Lo cierto es que los relatos de esta investigación evidencian que la digitalización y la disposición de aulas virtuales en los centros no es una realidad generalizada en el contexto andaluz. Contar con estos recursos ante el cierre de los centros facilita la estructuración de las clases, las tareas y la comunicación con el alumnado, sin embargo, el profesorado alerta: La infraestructura digital de la que disponemos es un caos. A mí ahora solo me funciona el correo. Se ha visto que en la crisis del coronavirus SÉNECA ha estado dos semanas sin funcionar y Moodle, que es la plataforma donde podríamos dar clases online y subir materiales, no funcionaba. (Docente 3) Atendiendo al trabajo de Trujillo-Sáez y otros (2020) la experiencia durante el confinamiento lleva al 76,8% de los 5000 docentes encuestados a reclamar un aumento de las inversiones en docencia a distancia de cara a próximos cursos. A su vez, el 59% del profesorado considera necesario invertir en la disponibilidad de plataformas y materiales de aprendizaje en línea adaptados a todo el alumnado. Estas preocupaciones se relacionan con que el profesorado se está viendo obligado a recurrir a plataformas privadas en abierto para poder impartir docencia en streaming o diseñar actividades. A partir de la proliferación y uso de este tipo de plataformas, docentes y académicos han denunciado la utilización de datos mediante algoritmos con fines comerciales (Tett y Hamilton, 2019; Williamson, 2017). Es evidente que, en la era del capitalismo, la crisis surge como oportunidad para ampliar los nichos de mercado y extender el crecimiento de la Industria Global de la Educación (IGE). El negocio de las Edtechs como expertise frente a las instituciones públicas educativas que terminan contratando servicios de manera externalizada son uno de los nichos de mercado que han experimentado un mayor crecimiento dentro de la IGE (Ball et al., 2017). Trabajos como el desarrollado por Saura (2018), proyectan un escenario de APP que, en el seno de la gobernanza, determinan nuevos modelos de gobierno donde la acción de los ejecutivos no se entiende sin alianzas con nuevos modelos de filantropía y corporaciones privadas. A pesar de ello, ante la falta de recursos, el profesorado apuesta por la utilización de las plataformas diseñadas por empresas privadas de fácil uso pese a mostrar reticencias a su aplicación o advertencia de sus implicaciones. Hay un apartado que no me gusta y es que al final terminas recurriendo a plataformas como Google Classroom, que es una compañía privada y todos sabemos lo que pasa con los algoritmos y cómo copian los recursos y la información para luego ellos generar ese tipo de ofertas también. Y claro, dices, yo me sirvo de ellos pero luego ellos qué van a hacer y cómo pueden llegar a cambiar el modelo educativo porque les sería muy fácil copiar los modelos y vender cursos así. (Docente 4) Dame medios y dame recursos. ¿Vamos de digital? Pues vamos a digitalizarnos todos, pero no dándoles como hizo la Junta de Andalucía un contrato con una empresa para repartir ordenadores de los que nunca más se supo, eso no es digitalizar, es hacer negocio. (Docente 8) J. Molina-Pérez y C. Pulido-Montes 188 Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2021, 10(1), 181-196 Sin restar relevancia a estas cuestiones, es preocupante que una parte mayoritaria del profesorado entrevistado ha destacado una evidente dificultad para el seguimiento de la educación online, especialmente referido al sector más vulnerable del alumnado. Esta consideración es coherente con las aportaciones de Luengo y Manso (2020) donde se identifica que el 30% de docentes cuenta con dificultades para mantener el seguimiento del proceso educativo del alumnado con índices socioeconómicos más bajos. Esta es una cuestión problemática sobre la que el profesorado entrevistado se ha mostrado preocupado por la incidencia en materia de desigualdad educativa: Algunos alumnos no te están entregando ejercicios porque no pueden o porque no tienen medios. Algunos de ellos no tienen internet o bien tienen un móvil para los cuatro de la familia. Entonces, no es lo mismo alguien que te entrega los deberes en un doc que alguien que tú ves que le está pegando pantallazos a un generador de textos del móvil y así te va entregando los ejercicios. Con esta situación te das cuenta cómo en función de la clase social, el alumnado tiene unas oportunidades u otras. Veo ahí una concepción muy aristocrática de la educación. Esto es preocupante en términos de equidad, de justicia social y muy preocupante en términos de desigualdades educativas en el futuro. (Docente 4) Zubillaga y Gortazar (2020) exponen que el derecho a la educación se está viendo amenazado en una situación en la que el grueso de los procesos de enseñanza-aprendizaje pasan por la red, debido a que los hogares situados en los quintiles más pobres de la población no cuentan con ningún ordenador o solo uno por familia para seguir la actividad docente. Es una situación que agrava los procesos previos de segregación escolar por factores socioeconómicos en el contexto español (Murillo y Martínez-Garrido, 2018). Cuestiones que también se recogen en el trabajo de Trujillo-Sáez y otros (2020) y que llevan al 45,3% del profesorado a considerar que se deberían adoptar medidas de apertura y uso de los centros educativos para estudiantes de sectores más desfavorecidos ante eventuales escenarios donde pueda verse afectada la educación presencial. También notable la consideración del 48,4% de los docentes que reclaman mayor autonomía para adaptar el currículum al contexto del alumnado con la finalidad de paliar las brechas originadas por el cierre de centros. 3.2. El rol de la administración educativa en la crisis: cuestionamiento docente, tensiones emocionales y debilitamiento de la profesionalidad La crisis producida por el COVID-19 se ha presentado como la enésima muestra del cuestionamiento permanente que vive el profesorado en diferentes latitudes geográficas. Son unánimes las muestras de hartazgo, hastío y malestar con la administración educativa por las diferentes dificultades experimentadas durante la educación online. En la mayoría de las narrativas es frecuente expresar el cansancio o la quemazón que produce el trabajo docente, más aún, cuando se refiere a la situación provocada por la crisis sanitaria: Esta profesión quema ya de por sí. Imagínate con todo esto que estamos viviendo. Es hartazgo, es descreimiento, es un qué me voy a encontrar hoy cruzando los dedos para que no salga nada nuevo. Quema, no me gusta decir esto, pero hay días que te sientes realmente sin fuerzas. (Docente 8) Ya desde principios de siglo se aborda el burnout para poner de manifiesto las tensiones emocionales, también físicas, que sufre el profesorado en las distintas esferas de su trabajo (Bolívar, 2006; Esteras et al., 2019). El desarrollo de una ocupación es un aspecto fundamental sobre el que la persona encuentra un sentido de propósito, pertenencia, satisfacción e identidad profesional (Hendrikx, 2019). En consecuencia, cuando se producen fuertes reestructuraciones en las condiciones laborales, como las producidas en educación por la pandemia, sin contar con los actores que ejecutan y desarrollan la legislación, los cambios se convierten en fuente de estrés, ansiedad, depresión y otros trastornos de salud mental (Skinner et al., 2019). En este caso, el trabajo de campo ha detectado un mayoritario sentir de vulnerabilidad percibido ante la ausencia de apoyo recibido por la administración. Esta situación está siendo muy difícil, tú estarás notando la vehemencia en mis palabras, me he sentido muy violentado por parte de la administración cuando llegó la circular del 2 de abril de 2020 forzándonos a los profesores a una modificación de las programaciones didácticas con la que está cayendo. Se me está pidiendo que atienda a una serie de responsabili- J. Molina-Pérez y C. Pulido-Montes 189 Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2021, 10(1), 181-196 dades en unas circunstancias que exceden de nuestra labor. La administración hace un daño terrible. Es una dejación, una falta de apoyo, un esconderse en los peores momentos, brutal. La gente está perdiendo familiares, estamos viviendo una situación absolutamente trágica y nos están forzando al papeleo. (Docente 12) El malestar docente, sin embargo, no es una cuestión emergente derivada de la crisis sanitaria. Al contrario, ha sido una realidad ampliamente abordada en el contexto español, sirva como ejemplo el reiteradamente citado trabajo de Esteve (1994). No obstante, sí es interesante comprobar cómo diversas realidades, a veces difusas e indeterminadas, terminan articulándose de manera cíclica en conflictos profesionales del colectivo docente que profundizan en su malestar. La novedad, más allá de la crisis producida por el COVID-19, radica en las formas que el profesorado tiene de gestionar la vulnerabilidad percibida. Así, en el contexto posmoderno, las problemáticas que afronta el docente deben ser asumidas mediante elecciones individuales que implican eventuales momentos de riesgo en la vida del profesorado. Ya se reflejaba, en la obra del citado autor, que, en un espacio social marcado por una experiencia permanente de demandas volátiles, el profesorado se encuentra de manera persistente sumido en la incertidumbre, la inestabilidad y la ambivalencia. El escenario del trabajo del profesorado ha cambiado en el contexto político dominado por la lógica neoliberal. La individualización ha obligado al profesorado a construir su vida profesional desde la inseguridad que implica lo que Dubet (2006) entendió como desinstitucionalización. La identidad profesional y la profesionalidad docente, ambas determinadas por relaciones simbióticas, ya no vienen condicionadas por un marco institucional estable, la institución escolar, sino que el sujeto se ve impelido a construirse lejos del predominio de la estructura (Bolívar, 2006). Estas cuestiones problemáticas se han afianzado con motivo del COVID-19 y han generado en el profesorado un sentimiento de orfandad institucional no vivido hasta el momento. ¿Cuántas circulares han salido desde que empezó el confinamiento diciendo qué tenemos que hacer pero nadie dice cómo vamos a evaluar? Es una incertidumbre permanente, vivimos en la cuerda floja. (Docente 7) Cuando volvamos a las aulas tenemos que ser los profesores los que controlemos las medidas de seguridad para que no haya un rebrote de la pandemia. ¿Cómo voy a hacer yo eso? Si a mí no me bajan la ratio y me hacen meter a 33 personas en un aula. Si no hay una voluntad política de invertir más dinero, no se va a conseguir que se reduzca o minimice el riesgo de pandemia. ¿Te das cuenta? Soy yo, nada más que yo. Todo lo tiene que hacer el profesor. (Docente 11) El profesorado se percibe como un instrumento de la administración, un actor poco considerado en términos académicos y que, en distintas situaciones durante la crisis sanitaria, se siente utilizado para soslayar las deficiencias del sistema educativo ante la magnitud de problemas derivados de la educación remota. Una parte del profesorado lamenta trabajar con una mirada cortoplacista y limitada que no tiene en cuenta las necesidades del alumnado: Durante el confinamiento la respuesta de la administración ha sido como un “ya te las apañarás” y aquí la gente en vez de buscar soluciones profundas, parece ser que lo importante es cubrir el expediente, así se nos esté cayendo el mundo encima. Primero los docentes y luego los adolescentes. A nosotros la administración nos echa una serie de cargas y de responsabilidades, en una situación absolutamente jodida y complicada y nosotros, por tal de no recibir represalias, machacamos a los adolescentes a deberes. Es terrible. (Docente 12) Se evidencia un intento permanente de individualizar la responsabilidad del éxito del plan educativo previsto sobre el profesorado. Los relatos manifiestan que esto provoca tensiones e inquietud al tiempo que genera desequilibrios en los elementos que conforman su identidad profesional. Se experimentan conflictos subjetivos entre las demandas exógenas y aquello que el profesorado considera más importante atendiendo a la excepcionalidad del momento. Una relación vertical que no considera la multiplicidad de factores que intervienen en los procesos educativos y que se basa en la presión individual sobre el profesorado no solo tiene efectos negativos en términos de rendimiento para el alumnado, sino que deteriora el sentido de responsabilidad profesional, compromiso y empobrece su desarrollo profesional (Sugrue y Mertkan, 2017). Pese a ello, el profesorado expresa haberse volcado para mitigar los efectos de J. Molina-Pérez y C. Pulido-Montes 196 Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2021, 10(1), 181-196 Breve CV de los/as autores/as Javier Molina-Pérez Contratado predoctoral FPU (Formación de Profesorado Universitario) en el Departamento de Pedagogía de la Universidad de Granada. Graduado en Pedagogía y Máster en Investigación, Desarrollo Social e Intervención Socioeducativa por la misma Universidad. Visiting academic en School of Education (University of Bristol). Las líneas de investigación se centran en el ámbito de la política educativa y la profesión docente. Las contribuciones abordan el análisis de la Identidad Profesional del profesorado en el contexto de la reforma política neoliberal, los cambios en la profesionalidad docente y las dinámicas de privatización en educación. Email: [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6751-2199 Cristina Pulido-Montes Graduada en Pedagogía, Máster en Política, Gestión y Dirección de Organizaciones Educativas y Doctora en Educación Sobresaliente Cum Laude por la Universidad de Valencia. Contratada predoctoral FPU (Formación de Profesorado Universitario) del Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación de la Universidad de Valencia (2015/2019) y Visiting Research Scholar en el Institute of Education of London de la University College of London (2016/2017). Sus líneas de investigación son los procesos de neoliberalización, recontextualización de políticas educativas y procesos “de”, “en” y privatización híbrida de la educación en países desarrollados y en desarrollo. Email: [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-1087-461X