La adopción y la adaptación de la modalidad dual en la formación profesional española como un proceso de transferencia educativa: La visión de los agentes sociales y políticos

Luis Mar tínez Izqu ie rd o La a dop ción y la ad apta c ión de la moda li dad d ua l e n l a fo rm a ción profes i on al e spa ño la como un p ro ceso de tra nsfe re nc ia ed uc a ti va LA V IS IÓN DE LOS A G ENT ES S OCIALES Y POL ÍTI COS Dir ec tor a: Mó n ica T orr es S ánc h ez Unive rsi da d de Gr an ada UNIVERSIDAD DE GR ANADA Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA TESIS DOCTORAL La adopción y la adaptaci ón de la modalid ad dual en la forma ción profesional española como un proceso d e transferenci a educativa: la visión de los agentes so ciales y políticos. Luis Martínez Izquierdo Directora: Mónica Torres Sánchez Trabajo de investigación financiado por el Ministerio de Universidades de España a través del programa de Ayudas para la Formación de Profesorado Universitario (FPU), con un contrato predoctoral con referencia FPU19/02739. Agosto, 2024 Editor: Universid a d de Granada. Tesis Doctorales Autor: Luis Martínez Iz quierdo ISBN: 978- 84 -11 95 - 624 -6 URI : https://hdl.handl e.net/10481/97750 3 “Siempre es correcto que alguien que habita en un Estado bien orientado salga de viaje de investigación por tierra y por mar, si es qué él mismo es incorruptible, para confirmar así que las leyes de su país se hayan promulgado correctamente, y para enmenda r las que sean deficientes.” – Platón, Las Leyes (Libro XII, ca. 360-347 a.C.) “ Llevamos años demandando campañas de promoción de la FP, que en otros países se hacen y con mucho éxito. Hacen falta campañas, pero, sobre todo, hace falta que nos lo creamos nosotros. Les voy a contar una anécdota. Nosotros, como expertos europeos de FP, diseñamos la Semana Europea de la FP, que se lleva celebrando desde hace ya cinco años. La primera edición fue en Bruselas y yo estaba allí — creo que Jorge también estaba — . Fue gracioso que alguien de la Comisión Europea desde la tribuna preguntara a los quinientos allí presentes: ¿Cuántos de ustedes han aconsejado a sus hijos ir a FP? Se levantaron dos manos. Allí estábamos la crème de la crème de la FP en Europa predicando lo buena que es la FP. Nadie llevaba a sus hijos a FP. O nos lo creemos nosotros o no se lo vamos a hacer creer a nadie, perdónenme que lo diga así.” – Santiago García Gutiérrez, Secretario General de la Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE). 30 de junio de 2021. Sesión extraordinaria de comparecencias ante la Comisión Educación y formación profesional. 5 Agradecimientos Son tantas las personas que han apor tado su granito de arena dura nte estos cuatro años, ya sea a nivel profesional o personal, para que este proceso llegase a buen puert o. No puedo más que estar agradecido a todas ellas por dedicarme su tiempo y su energía, las dos propiedades más valiosas y escasas en la sociedad del s. XXI. En esta inmensa lista incluyo por supuesto a mis compañeros y compañeras, a m i fam ilia, a m is amigos y a los actores entrevistado s, pero también a esos profesionales que cuidan de nuestro día a día en la universidad y que a menudo pasan desapercibidos, como tantos otros oficios poco reconocidos que permiten que la rueda de la sociedad del bienestar siga en movimiento. La sociedad del bienestar no se sustenta en las grandes fortunas (más allá de su contribución fiscal), s ino en las personas que, con o sin “ papeles ” , trabajan día a d ía para llegar a fin de mes y ap ortan su granito de arena a la co munidad. Ya lo decía el poeta, “ Andaluces de Jaén, aceituneros altivos, decidme en el alma: ¿quién, quién levantó los olivos? No los levantó la nada, ni el dinero, ni el señor, sino la tierra callada, el trabajo y el sudor ” . A partir de este punto, permítanme mencionar de forma espec ial a u na ser ie de personas de mi entorno que me han dado fuerza y consejo en momentos de debilidad (que han sido muchos), así como ale grías en los momentos de distensión (que también han sido muchos). A Mónica Torres, mi directora, gracias por todo. Gracias por escucharme aquel día que te visit é en tu despacho sin mucha idea de lo que era una FPU ni una tesis doctoral. Gracias por hacer que le diera una oportunidad a la Formación Profesional y a la transferencia de políticas educativas; ahora ambas áreas se ha c onvertido en parte fundamental de mi motivación hacia la Educación. Graci as por acompañarme en el proceso dándome la libertad necesaria para que sintiese como verdaderamente propia esta investigación. Espero que siga m os trabajando juntos y combinando momen tos de concentración y distensión como hemos hecho hasta la fecha. A Miguel A. Per eyra-García Castro, referente académico durante todo el proceso doctoral, le agradezco la generosidad demostrada en estos cuat ro años al poner a mi disposición tant o su extenso con ocim iento, como su red de contactos, compañeros y amigos construidos a lo largo d e su brillante y memorable carrera académica. A Magdalena Jiménez (investigadora responsa ble del grupo de investigación “ Políticas y 6 Reformas Educativas ” ) y a Rocío Lorente, por acompañarm e en mi día a día en la facultad y por enseñarme a ser un buen docente universitario. Os admiro mucho. A Juan García Fuentes, un gran compañero de grupo de investigación y de aventuras académicas. A José Miguel Martín responsa ble de negociado del departam ento de Pedagogía que me ha acogido en su despacho siempre que lo he necesitado. Al profesor Thomas S. Popkewitz de la University of Wisconsin – Madison (EEUU) y al Grupo de Investigación VET/YL de la Stockholms Universitet (Suecia), en es pecial al profesor L áza ro Moreno y a la profeso ra Ma rianne Teräs, po r acogerme como uno más du rante mis estancias de investigación. Siempre recordaré con mucho cariño dichas experiencias y los valiosos aprendizajes que adquirí en ellas. A los amigos que conocí en la universidad y que me han acompañado durante este proceso. En especial a Usa ma (Saim), Rubén, Pablo y Alina . Gracias por hacer estos cuatro años mucho más agradables. A mi hermano Alberto, el mejor, y a Eloísa, por acogerme en Huelva cuando lo necesité en este proceso y por darme mom entos tan divertidos. A Ir ina, quien llegó hace poco tiempo por un golpe de suerte y que espero que se quede todo el tiempo que desee. Gracias a los tres por acompañarme generosamente en este duro final de tesis. Pero sin duda, ante todo, no puedo estar más que agradecido con mis padres, Dori y Manuel, maestros de profesión y de vocación. Ellos me inculcaron el amor a la Educación y a la Cultura a través de los li bros de su biblioteca, de El País de los domingos, de los viajes cult urales e n familia a la España interi or, de sus conversaciones sobre su día de trabajo al ll egar a casa, de la Cadena Ser sonando en el transistor de aquel Citroën AX camino al cole…Qué suerte tener grabados esos recuerdos. Gracias a los dos por cuidarme sobremanera durante este último año (aunque lo ha béis hecho toda la vida). Sin vosotros, sin vuestros tápe res de comida, sin vuestro hogar como refugio, sin nuestros paseos, sin nuestras charlas en la chim enea, sin vuestra compra, sin vuestra lavadora y sin tantos otros cuidados qu e m e habéis dispensado en estos cuatro años, todo hubiera sido m ás complicado. Más allá de los agradecimientos, esta tesis está dedicada a tres personas que forman una parte muy especial de m i fam ilia y de mi historia. En prim er lugar, a m i abu ela María Carvajal Ramírez, quien no pudo aprender a leer, ni a escribir, ni ir a la escuela, y que tuvo que trabajar desde su infancia debido a la brutal represión de un régimen 7 golpista. No ha habido día que no me haya acordado de ella de camino a la faculta d o trabajando en mi tesis. Hoy su nieto pre senta su tesis doctoral a la evaluación de un tribunal. También la dedico a Federico Carvajal Martínez, mi bisabuelo y padre de mi abuela María, quien fue víctima del nazismo y del franquism o por su defensa de la democracia y la Constitución vigente en su tiempo, y que fue deportado al campo de concentración de Mauthausen -Gusen en Austria, donde murió el 14 de noviembre de 1941. Finalmente, esta tesis va dedicada a Feliciana Ramírez Espín, que tuvo que sacar adelante en la m ás absoluta pobreza a tres n iños pequeños, entre ellos a m i abuela María, mientras sufría una severa represión por ser la esposa de Federico. Quisieron enterrarlos pero no sabían que eran semilla. Esta tesis es suya. En Huéneja, un día caluroso del agos to de 2024, en la cocina q ue un día perteneció al famoso bar de Juan Izquierdo y de María Carvajal. 8 Índice de contenido RESUMEN .................................................................................................................... 17 ABSTRACT .................................................................................................................. 21 SECCIÓN I. MARCO ANALÍTICO DE LA INVESTIGACIÓN ........................... 24 C APÍTULO 1. I NTRODUCCIÓN Y CONTE XTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ............. 25 1. Antecedentes y justificación ........................................................................... 25 2. Metodología de la investigación..................................................................... 29 3. Estructura y diseño de la tesis doctoral ......................................................... 32 Referencias ............................................................................................................. 37 C APÍTULO 2. M ARCO PARA E L ANÁLISIS DE LA TRANSFE RENCIA DE LA POLÍT ICA DE FP DUAL ........................................................................................................................... 41 1. La Política Comparada y la transferencia de políticas ................................. 42 1.1 Bennet, la convergencia de políticas y el uso de ejemplo foráneo ............. 44 1.2 Rose, la extracción de lecciones ................................................................. 52 1.3 Dolowitz y Marsh, una propuesta de modelo para el análisis de la transferencia voluntaria o coercitiva de políticas ............................................... 68 1.4 Las organizaciones internacionales y los em prendedores políticos como actores de la transferencia: una ampliación teórica ............................................ 78 2. La Educación Comparada y la transferencia de políticas educativas ........... 84 2.1 El análisis de los procesos de transferencia de políticas educativas........... 85 2.2 Phillips y Ochs, el modelo de los procesos compuestos, el espectro de voluntariedad y los filtros de la transferencia de políticas educ ativas ............... 91 Referencias ............................................................................................................. 99 C APÍTULO 3. E STADO DE LA CUESTIÓN ...................................................................... 104 1. Introducción al concepto de FP dual y sus distintos modelos ..................... 104 2. Estado de la cuestión de la transferencia de la política de FP dual a nivel internacional ......................................................................................................... 112 2.1 Justificaciones para la adopción de la FP dual basadas en los beneficios esperados .......................................................................................................... 113 2.2 El papel de las organizaciones internacionales en los procesos de adopción de políticas ........................................................................................................ 115 2.3 El rol de las organizaciones centroeuropeas, públicas y privadas, en los procesos de adopción de políticas .................................................................... 118 2.4 Papel en la difusión de la FP dual de los actores nacionales .................... 122 2.5 Toma de decisiones y diálogo social durante la adopción........................ 124 2.6 El aprendizaje para la elaboración de la política durante la adopción y el uso práctico y discursivo de los modelos de referencia.................................... 128 3. La investigación sobre la adopción de la FP dual en España ..................... 132 3.1 Evidencias sobre la comparación de resultados y funcionam iento de la FP dual con respecto a la FCT ............................................................................... 134 3.2 La evidencia sobre los retos y las dificultades en la adopción ................. 135 9 3.3 Las evidencias de la producción científica desde el prisma de los objetivos de esta investigación ......................................................................................... 140 3.3.1 Justificaciones para la adopción ....................................................... 141 3.3.2 Rol de las organizaciones internacionales y foráneas ...................... 142 3.3.3 Uso discursivo de modelos foráneos de referencia .......................... 143 3.3.4 Ro l de los actores nacionales en la difusión de la FP dual ............... 143 3.3.5 La naturaleza de la toma de decisiones en España ........................... 144 3.3.6 El aprendizaje para la elaboración de la política en la adopció n ...... 145 Referencias ........................................................................................................... 146 C APÍTULO 4. M ETODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .................................................. 158 1. Una visión general del proceso metodológico ............................................. 159 2. Proceso de recogida de datos ....................................................................... 165 2.1 Proceso de recopilación de textos ............................................................. 165 2.1.1 Recopilación y selección de textos de la UE en m ateria de FP dual publicados en el período 2002-2021 ............................................................. 166 2.1.2 Recopilación y selección de textos elaborados por los actores gubernamentales, empresariales, sindicales, educativos y las fund aciones durante la fase de adopción de la FP dual (2012-2022) ............................... 167 A. Recopilación de literatura gris .......................................................... 167 B. Recopilación de textos de literatura oficial: comparecencias a ntes la Comisión de Educación y Formación Profesional y regulaciones en materia de FP dual a nivel central, andaluz y vasco .............................................. 169 2.2 Proceso de realización de las entrevistas semiestructuradas .................... 170 2.2.1 Creación de los guiones genéricos para cada tipología de actor y específicos para cada entrevista .................................................................... 171 2.2.2 Criterios de selección de la muestra, identificación de informantes y período de realización ................................................................................... 174 2.2.3 Cuestiones éticas de la investigación................................................ 176 3. Proceso de análisis de datos: el Análisis Temático reflexivo como guía ..... 176 3.1 El ATR como guía para el análisis de contenido ...................................... 176 3.2 Uso pormenorizado del ATR como guía del análisis de los distintos conjuntos de datos ............................................................................................ 180 Referencias ........................................................................................................... 184 SECCIÓN II. RESULTAD OS ................................................................................... 187 C APÍTULO 5. R AZONES ESGRIMI DAS PARA LA ADO PCIÓN DE LA FP DUAL EN E SPAÑA 188 1. Determinantes para la puesta en marcha de la FP dual .............................. 189 1.1 La Unión Europea, sus políticas y su agenda de difusión como la razón principal para la adopción de la FP dual a nivel central y andaluz .................. 189 1.1.1 El proceso de Copenhague y la política de la UE en materia de FP . 191 1.1.2 La promoción de la política de FP dual por parte de la UE.............. 194 A. La FP dual en el Proceso de Copenhague ........................................ 194 B. La FP dual como modelo de referencia en los textos de la UE ........ 197 B.1 Promoción del a prendizaje basado e n el trabajo a través de la FP dual como pilar de los sistemas de FP nacionales ................................ 198 B.2 Fo m ento de la gobernanza cooperativa en materia de FP ............ 205 16 Índice de tablas T ABLA 1. E STRUCTURA DE LA TESIS DOCTORAL : RELACIÓN E NTRE OBJETIVOS , RESULTADOS Y DISCUSI ÓN ................................ ....................................................... 35 T ABLA 2. D IFERENCIAS ENTRE FP DUAL /F ORMACIÓN DE APRENDIC ES Y LOS PERÍODOS DE PRÁCTICAS ................................ ............................................................................. 105 T ABLA 3. A SPECTOS BÁSICOS DE LA GOBERNANZA DE LA FP DUAL EN A LEMANIA ....... 110 T ABLA 4. L AS VARIACIONES D EL A NÁLISIS T EMÁTICO R EFLE XIVO .. ............................ 178 T ABLA 5. P ARTICIPACIÓN EN LOS DISTINTOS DISCU RSOS DE JUSTIFICACIONES PARA LA ADOPCIÓN BASADAS EN LOS BENEFICIOS QUE L A FP DUAL REPORTARÍA . ............... 242 Índice de figuras F IGURA 1. F ORMAS ALTERNATI VAS DE ELABORAR UN A LECCIÓN .................................... 67 F IGURA 2. C ONTINUO DE LA T RANSFERENCIA DE P OLÍTI CAS ........................................... 75 F IGURA 3. M ARCO DE LA T RANSFERENCIA DE P OLÍ TICAS . .............................................. 78 F IGURA 4. E STRUCTURA DE LA ACTIVIDAD DE LOS EMPRENDEDORES POLÍTICOS . ............ 80 F IGURA 5. M OD ELO DE LOS PROCESOS COMPUESTOS ....................................................... 92 F IGURA 6. F ILTROS EN EL P ROCESO DE TRANSFERE NCIA DE POLÍTICAS EDUCATI VAS . ...... 98 F IGURA 7. E SPECTRO DE LA TRANSFERENCIA EDUCATIVA ............................................... 99 F IGURA 8. E L APRENDIZAJE EN EL TRABAJO Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL COMO TEORÍ A DE CONJUNTOS ....................................................................................................... 104 F IGURA 9. P ROCESO METODOLÓGI CO . ........................................................................... 164 F IGURA 10. S ECUENCIACIÓN DEL ATR PARA CADA CONJUNT O DE DATOS ..................... 181 F IGURA 11. L A ESTRUCTURA C OMPARADA DE LAS CUALIFICACIONES . .......................... 226 F IGURA 12. O RGANIZACIÓN GE NERAL EN CARPETA S DE Z OT ERO DE LAS REFE RENCIAS DE LA UE .................................................................................................................... 561 F IGURA 13. E JEMPLO DE ORGANIZACIÓN DE REFER ENCIAS DENTRO DE UNA CARPETA DE Z OTERO DE LA UE ................................................................................................. 562 F IGURA 14. O RGANIZACIÓN GE NERAL EN CARPETAS DE Z OTERO DE LAS REFEREN CIAS DE LITERATURA GRIS DE LOS ACTORES NACION ALES . ................................................. 563 F IGURA 15. E JEMPLO DE ORGANIZACIÓN EN Z OTE RO DE UNA CARPETA DE LAS REFERENCIAS DE LITE RATURA GRIS DE LOS ACTOR ES NACIONALES ....................... 564 F IGURA 16. O RGANIZACIÓN DE LAS REFERENCIAS CONCERNIE NTES A CADA COMPARECENCIA ANTE L A C OMISIÓN DE E DUCACIÓN Y FP EN Z OTERO ................ 565 F IGURA 17. O RGANIZACIÓN E N Z OTERO DE LAS REFEREN CIAS DE LAS REGULACIONES CENTRALES , ANDALUZAS Y VASCAS EN MATERIA DE FP DUAL .............................. 566 F IGURA 18. O RGANIZACIÓN DE LAS ENTREVISTAS SEMIES TRUCTURADAS EN CASOS ..... 582 F IGURA 19. C ARPETA GENERAL CON CARPETAS QUE ALBERGA N LOS PROYECTOS EXPORTAOS CON INFOR MACIÓN SOBRE LAS DISTINTAS TEMÁTICAS ....................... 583 F IGURA 20. C ARPETA QUE CONTIENE LOS PROYECTOS EXPORT ADOS CORRESPONDIENTE S A LA TRANSFERENCIA Y MODELOS DE REFERENCIA . .................................................. 583 F IGURA 21. T EMÁTICAS Y CÓDIG OS E N NV IVO .............................................................. 584 Resumen 17 Resumen En el año 2012 el Gobierno de España aprobó el Real Decreto 1529/2012, de 8 de noviembre, por el que se desarrollaba el contrato para la formación y el aprendizaje y se establecían las bases de la Formación Profesional dual. Esta norma con carácter reglamentario marcó el c omienzo de la adopción de la Formación Profesional dual como modalidad formativa en el sistema de Formación Profesional español, dotando de cobertura legal a una modalidad que ya se había puesto en marcha de forma minoritaria en algunas Comunidades Autónomas (ej., País Vasco) e introduciendo e impulsando el debate sobre su implementación entre los actores de la gobernanza de la F ormación Profesional a nivel central y regional. A partir de este momento, las diferentes Comunidades Autónomas, poseedoras en España de las competencias relacionadas con la toma de deci siones, la elaboración de políticas educativas y la implementación de las mismas, desarrollaron sus propi os modelos de modalidad dual. Esta etapa de adopción voluntaria de la Formación Profesional dual en España llegó a su fin con la aprobación a nivel central de la Ley Orgánica 3/2022, de 31 de m arzo, de ordenación e integración de la Formación Profesional, que establece la dualidad como nor ma gener al obligatoria del sistema. Considerando que la Formación Profesional du al ha estado históricamente asociada, tanto en los im aginarios nacionales como globales, con el contexto centroeuropeo, espec ialm ente con Alemania; donde constituye la opción predominante en este ámbito, y teniendo en cuenta las evidencias previas que indi can cómo los actores españoles han utilizado modelos extranjeros como referentes de buenas prácticas, est a investigación conceptualiza dicho proceso de adopción como un ejemplo de transferencia de políticas educativas. En este sentido, utilizando un marco teórico que integra propuestas de la Política Com parada y la Educación Com parada, esta tesis doctoral tiene como objet ivo general analizar la adopción de la políti ca de Formación Profesional dual en España, conceptualizada com o la integración de las fases de atracción transnacional y toma de de cisiones de un proceso de transferencia de políticas educativas. Dado que España es un Estado descentralizado en cuanto a competencias educativas, esta tesis se ha centrado en la visión de los actores gubernam entales, empresariales, sindicales y educativos en tres niv eles para garantizar una correcta representatividad: el nivel central, Andalucía (Comunidad Autóno m a pionera en la adopción de la Formación Profesional Resumen 18 dual tras la aprobación del Real Decreto 1529/2012) y el País Vasco (Com unidad Autónoma pioner a en la adopci ón a pequeña escala de la F orm ación Profesional dual de forma previa al Real De creto 1529 /2012). Asim ismo, el análisis exam ina la influencia de la Unión Europea en el proceso de adopción de la Formación Profesional du al en España, así com o su papel en la promoción y difusión de e ste m odelo entre los Estados Miem bros en general. La metodología utilizada para alcanzar el objetivo de investigación ha sido de naturaleza cualitativa. Para la recopilación de datos, se ha rec urrido al Análisis Documental y a entrevistas semiestructuradas, m ientras qu e el análisis de c ontenido s e ha realizado siguiendo los principios del Análisis Tem ático reflexivo. En particular, se han analizado cinco conjuntos de datos: (I) entrevistas semiestructuradas a altos representantes de las organizaciones e instituciones que configuran el total de actores analizados (11), (II) los principales text os (35) de la Unión Europea en materia de Formación Profesional, (III) literatura gris (5 6) sobre Formación Profesional dual producida p or los actores de la gobernanza tradicional de la Formación Profesional a nivel central, andaluz y vasco (gubernamentales, empresariales, sindicales y educativos), (IV) las comparecencias ante la Comisión de E ducación y Formación Profesional (6) desarrolladas por estos mismos actores durante la gestación de la Ley Orgánica 3/2022, y (V) las principales regulaciones en materia de Form ación Profesional dual aprobadas a nivel central, andaluz y vasco (11). Los resultados del análisis se estructuran en torno a cinco grandes temáticas: (A) las justificaciones y motivos para la adopción de la Formación Profesional dual, (B) el papel de la Unión Europea en su promoción, (C) la conceptualización del proceso de transferencia y la utilización discursiva y práctica de modelos de referencia, (D) las actividades de difusión de la Formación Profesional dual realizadas por los distintos actores, y, finalmente, (E) el proceso de elaboración de políticas y toma de decisiones. En primer lugar, del análisis de las justificaciones discursivas se concluye que, tanto a nivel central como en Andalucía, la presión ejercida por la Unión Europea fue el principal determ inante que impulsó la adopción de la Form ación Profesional dual. En est e contexto, esta tesis doctoral docum enta la estrategia de presión y difusión d esplegada por esta organización internacional en los Estados Mie m bros. No obstante, en Andalucía, además del papel de la Unión Europea, la presión derivada de obser var a otras Comunidades Autónom as implementando la modalidad dual desempeñó un papel crucial Resumen 19 en la adopción. Por otro lado, en el País Vasco, la presión ejercida por el sector empresarial fue el factor determinante en la adop ción inicial de la Form ación Profesional dual, aunque posteriormente evolucionó hacia un interés compartido entre el gobierno y el em presariado. Asimismo, esta tesis concl uye que las principales justificaciones para la implementación de la Formación Profesional dual se fundamentan en los beneficios esperados de su adopción, particularmente en su capacidad para corregir el desajuste entre las cualificaciones y las demandas del mercado laboral, así como en su potencial para mejorar la inserción laboral y aumentar las tasas de em pleo juvenil. En segundo lugar, esta tesis doctoral evidencia que los actores conceptualizan en sus discursos el uso de modelos de referencia consolidados como una mera inspiración , rechazando cualquier intento de copia directa. Los modelos extranjeros, en mayor m edida los de Europa, Alemania, Austr ia, Dinamarca, Francia y Suiza, han sido mencionados discursivamente con frecuencia durante la etapa in icial de adopci ón de la Formación Profesional dual. Sin embargo, a medida que el proceso ha avanzado, los modelos autonómicos y locales se han consolidado como las principales referencias de buenas prácticas, po sicionándose en un punto intermedio entre el uso práctico y el discursivo . En lo que respecta a las actividades de difusión de la Formación Profesional dual, se concluye que los actores más activos han sido los responsables guber namentales, las organizaciones del sector empresarial y, principalmente, la Fundación Bertelsmann y Dualiza Bankia (ahora CaixaBank Dualiza). En este s entido, la tesis incluye una pormenorización de sus ag endas de difusión de esta política (ej., seminarios, congresos, foros, publicaciones, informes de buenas prácticas, etc.). Finalmente, el análisis de los procesos de elaboración de políti cas y toma de decisiones c oncluye que, a nivel central, la adopción de la For mación Profesional dual se inició de m anera irreflexiva y unilateral. Sin em bargo, tanto en Andalucía com o en el País Vasco a lo largo de todo el proceso, como durante la gestación de la Ley Orgánica 3/2022 a nivel central, el proceso de elaboración de políticas y toma de deci siones se ha caracterizado por el diálogo social y la negociación entre actores gubernam entales, empresariales, sindicales y educativos. Además, est a tesis doctoral concluye que estos tres procesos han recurrido a diversas for mas de aprendizaje en la formulación de la política de Formación Profesional dual: (I) formación sobre los aspectos clave de la Formación Profesional dual basada en modelos consolidados, como los de Alemania, Suiza y los países anglosajones, que incluye lecturas, visitas y reun iones virtuales; (II) la Resumen 20 implementación de proyectos piloto; y (III) la cooperación y el aprendizaje colaborativo entre act ores de distintas Comunidades Autónomas, tanto con sus homólogos como con otros grupos de actores. Abstract 21 Abstract In 2012, the Spanish Government approved Royal Decree 1529/2012, date d November 8, which established the fra mework for dual Vocati onal Education and Training (VET) by developing the contract for training and learni ng. Th is regulation marked the beginning of the adoption of dual VET as a training modality within the Spanish VET system, provi ding legal coverage for a model that had already been implemented on a small scale in some Autonomous Communities (e.g., the Basque Country) and introducing and promoting debate about its implementation among central and regional VET governance actors. From that poin t forward, th e different Autonomous Communities, holding the competencies related to decision-making, policy development, and implementation in Spain, developed their own dual VET models. This voluntary adoption phase of dual VET in Spain concluded with the central approval of Organic Law 3/2022, date d March 31, which established dual VET as a m andatory standard within the system. Given that dual VET has historically been associated, both in national and global imaginaries, with the Central European context, partic ularl y with Germany, where it constitutes the predominant option in this field, and considering previous evide nce showing how Spanish actors have utilized foreign models as benchmarks for best practices, this res earch conceptualizes the adoption process as an example of policy transfer in education. In this regard, employing a theoretical framework that integrates proposals from Comparative Politics and Comparative Education, this doctoral thesis aims to analyze the adoption of dual VET policy in Spain, conceptualized as the integration of transnational attraction and decision -making phases in a policy transfer process. Given that Spain is a decentralized state in ter ms of educational competencies, this thesis focuses on the perspectives of governm ental, business, union, and educational actors at three levels to ensure proper representation: the central level, Andalusia (a pioneer in adopting dual VET following the approval of Royal Decree 1529/2012), and the Basque Country (a pioneer in the small-scale adoption of dual VET prior to Royal Decree 1529/2012). Additi onally, the analysis als o encompasses the rol e of the European Union in the adoption process of dual VET in Spain, as well as its promotion and dissemination of this model among the Mem ber States more broadly. Abstract 22 The m ethodology used to achieve the research o bjective was qualitative in nature. Data collection involved Docu m ent Analysis and semi-str uctured interviews, while the content analysis followed the pri ncip les of reflexive Thematic Analysis . Five data sets have been analyzed in par ticular: (I) semi-structured interviews with senior representatives of the organizations and instit utions that make up the total of analyzed actors (11), (II) the main texts (35) from the European Union on Vocational Education and Training, (III) grey literature (56) on dual Vocational Education and Traini ng produced by traditional governance actors in Vocational Educatio n and Training at the central, Andalusian, and Basque levels (governm ental, business, union, and educational), (IV) appearances before the Education and Vocational Training Co mmission (6) by these same actors duri ng the drafting of Organic Law 3/2022, and (V) the main regulations on dual Vocational Education and Training approved at the central, Andalusian, and Basque levels (11). The analysis results are structured around five major themes: (A) the justificat ions and reasons for adopting dual Vocational Ed ucation and Training, (B) the rol e of the European Union in its promotion, (C) the conceptualization of the transfer process and the discursive and practical use of reference models, (D) the dissemination activities of dual Vocational Education and Trainin g carried out by various actors, and finally, (E) th e policy-making and decision-making process. Firstly, the analysis of th e discursive justifications reveals tha t, both at the central level and in Andalusia, the pressure exerted by the European Union was the primary determinant dri ving the adoption o f dual VET. In this context, this doctoral thesis documents the strategy of pressure and dissemination deployed by thi s transnational organization across Member States. However, in Andalusia, beyond the influe nce of the European Union, the pressure from observing other Autono m ous Co mm unities implementing the dual model played a cru cial rol e in its adoption. In contr ast, in the Basque Country, the pressure exerted by the business sector was the key factor in the initial adoption of dual VET, although thi s later evolve d into a shared interest between the government and the business community. Additi onally, this thesis concludes that the primary justifications for the implem entation of dual Vocational Education and Training are based on the expected benefits of its adoption, par ticularly its ability to addr ess the mismatch b etween qualifications and labor market demands, as well as it s potential to improve job placement and increase youth employment rates. Abstract 23 Secondly, this doctoral thesis reveals that the actors conceptualize the use of established reference models in their discourse as m erely a source of inspiration — firmly rejecting any attempt at dir ect replication. Foreign models, particularly those from Europe — specifically Germany, Austria, Denmark, France, and Switzerland — were frequently referenced during the initial stages of dual VET adoption. However, as the process has progressed, regional and local models have become the primary references for best practi ces, positioning themselves at an intermediate point between prac tical application and discourse. Regarding the dissemination activities of dual VET, the thesis concludes that the most active participants have been government officials, business sector organizations, and — m ost notably — the Bertelsm ann Foundation and Dualiza Bankia (now CaixaBank Dualiza). In this context, the thesis provides a detailed account of their dissemination agendas for this policy, including activities such as seminars, conferences, forums, publications, and best practice reports. Finally, the analysis of the policy-making and decision-making processes concludes that, at the central level, the adoption of dual Vocational Education and Training began in an unreflective and unilateral manner. In contr ast, both in Andalusia and the Basque Country throughout the entire process, as well as duri ng the drafting of Organic Law 3/2022 at the central level, th e policy-making and decision-m aking process has been characterized b y social dialogue and negoti ation among governmental, business, union, and educational actors. Additionally, this doctoral thesis concludes that these three processes have relied on various forms of learning in the formulation of dual Vocational Education and Trai ning policy: (I) training on the key aspects of dual Vocational Education and Training based on established models, such as those in Germany, Switzerland, France, and Anglo- Saxon countr ies, which incl udes readings, visi ts, and virtual meetings; (II) the implementation of pilot projects; and (III) cooperation and collaborative learning a mong actors from different Autonomous Co mm unities, both with their counterparts and with other groups of actors. Note: The conclusion of this doctoral thesis, which presents the main researc h findings, outlines the limitations and future research directions, and provides a brief overview of the methodology and specific research objectives, is presented in English. 24 SECCIÓN I . Mar co analítico de la investigación Capítulo 1. Introducción y contextualización de la investigación 25 Capítulo 1. Introducción y contextualización de la investigación 1. Antecedentes y j ustificación El aprendizaje basado en el trabajo (WBL, por sus siglas en inglés), ha cobrado especial relevancia e n el debate global sob re políticas de formación (European Commission, 2016; Eu ropean Training Foundation, 2018; OECD , 2010; UNESCO et al., 2017; World Bank et al., 2018). Dentro de esta corriente, la Formación Profesional dual (FP dual) se ha erigido como la m ejor alternativa para la integración del WBL en los sistemas de Formación Profesiona l (FP). Debido a la amplia diversidad de modelos existente, proporcionar una defin ición detallada y única de la FP dual resulta prácticamente imposible. No obstante, en términos generales , puede definirse como la integración alternada de la formación en una empresa y en un centro de FP, bajo un programa formativo preestablecido y sistematizado. A m odo de adelanto del análisis m ás detallado que se llevará a c abo en el Capítulo 3, es im portante destacar que el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Prof esional (Cedefop) ha sistematizado un conjunto de características comunes a los modelos de FP dual en los distintos Estados Mie m bros (Cedefop, 2020). Entre estas características se incluyen: la reg ulación a través de normativa legal, la obtención de cualificaciones oficiales al finalizar el programa, la alternancia planificada entre la formación práctica en el entorno laboral y el aprendizaje en el centro de FP, una duración de entre dos y cuat ro años, el establecim iento de un vínculo contractual entre el aprendiz y la empresa, y la provisión de algún tipo de compensación económica para el aprendiz. Sumándose a esta corriente global, en el año 2012 el Gobierno de España aprobó el Real Decreto 1529/2012, de 8 de noviembre, p or el que se desarrollaba el contrato para la formación y el aprendizaje y se es tablecían las bases de la Form ación Profesional dual Capítulo 1. Introducción y contextualización de la investigación 32 definen el ATR no como un método específico, sino como un conjunto de principios orientadores y de fases para la identificación, el análisis y la interpretación de patrones en conjuntos de datos cualitativos. 3. Estructura y dise ño de la tesis docto ral Bajo la finalidad de proveer res pues ta a los objetivos de investigación planteados en e l epígrafe anterior, esta tesis doctoral se divide en tres grandes secciones: Marco analít ico de la investigación, Resultados y Discusión de resultados y conclusión. El Marco analítico de la investigación, primera sección de esta tesis doctoral, configura la base sobre la que se enmarca teórica y empíricamente esta tesis doctoral, y sirve de referencia para la discusión de las evidencias reportada s por la misma. Esta sección queda configurada por la unión de cuatro capítulos . El primero de estos cuatro capítulos (Capítulo 1) es el actual, dado que sirve para localizar la tesis doctor al dentro de su ámbito conte xtual, especialmente a través del primer epígr afe (Antecedentes y justificaciones). El segundo capítulo (Capítulo 2) del que se co mpone esta sección detalla los pormenores del marco teórico utilizado en la investigación, el cual está basado principalmente en las propuestas teóric as de Dolowitz y Marsh (1996, 2000), esbozadas desde la Política Comparada para el análisis de la transferencia de políticas, y de Ochs y Phillips (2002) y Phillips y Ochs (2 003, 2004b, 2004a), planteadas para el est udio de la transferencia de políticas educativas. Este capítulo tam bién recoge aportaciones realizadas por otros autores (ej., Bennett, 1991a, 1991b; Rose, 1991, 1993) que o bien han servido de base para la creación de las propuestas de los autores reseñados con anterioridad o bien complementan áreas teóricas del proc eso donde estos últ imos no han profundizado (ej., Roberts & King, 1991; Steiner-Khamsi, 2014; Stone, 2012). El tercer capítulo (Capítulo 3) perteneciente a la sección Marco analítico de la investigación queda conformado, en primer lugar, por una revisión d e la conceptualización actual de la FP dual, así como por un repaso de los distintos modelos europeos y una reseña más extendida del modelo ale m án. En segundo lugar , este tercer capítulo se compone de una revisión de la evidencia científica generada hast a la fecha acerca de los procesos de adopción de la FP dual, tanto a nivel internacional (ej., Grecia, Portugal, China, México) como en España. Am bas revisiones se realizan desde el prism a de los objetivos planteados en esta tesis doctoral. Final m ente, el último capítulo (Capítulo 4) de esta sección denominada Marco anal ítico versa sobre los pormenores metodológicos Capítulo 1. Introducción y contextualización de la investigación 33 de esta tesis doctor al. En él se realiza un repaso detallado de las fuentes anal izadas y del procedimiento desarrollado tanto para su recopilación a través del Análisis Documental (Bowen, 2009) y la entrevista semiestructurada (Kallio et al., 2016) , como para el análisis de su contenido a través del ATR (Braun & Clarke, 2021). Asimismo, este último capí tulo de la sección incluye la información relativa a la dimensión ética de la investigación. La segunda sección de esta tesis doctoral, titulada Resultados, se compone de cuatro capítulos, los cuales incluyen una recapitulación final que resume el contenido presentado en cada uno de ellos. La Tabla 1 muestra la correspondencia de cada uno de estos capítulos y sus epígrafes con los objetivos planteados para la tesis doctoral y con el epígrafe correspondiente de la discusión. El primer capítulo de la sección Resultados (Capítulo 5), recoge las evidencias co ncernientes a las justificaciones para la adopción de la FP dual esgr imidas por los actores, así como un análisis del rol de la UE c omo impulsora de la FP dual en los Estados Miembros. La inclusión del análisis del rol de la UE en la difusión de esta política educativa en este capítulo responde a los discursos esgrimidos durante las entrevistas semiestructuradas, los cuales señalan a esta organización como uno de los determ inantes más influyentes para la adopción de la FP dual a nivel cent ral y andaluz. De esta forma, a lo largo de este capítulo, se da respuesta a dos de las cuestiones clave dentro del análisis de los procesos de tr ansferenc ia: cuáles son las justificaciones qu e los motivan (Dolowitz & Marsh, 1996, 2000; Steiner-Khamsi, 2003, p. 170) y cuál es su grado de voluntariedad (Dolowitz & Marsh, 2000, p. 13; Phillips & Ochs, 2004a, p. 9). Del mismo modo, desde un punto de vista teórico , este capítulo permite profundizar en la interpretación de la fase de atracción transnacional, incluidos los impulsos internos que inician la transferencia de políticas educativas y el potencial de externalización de la política a adoptar (Ochs & Phillips, 2002; Phillips & Ochs, 2003, 2004b, 2004a). El segundo capítulo de la sección Resultados (Capítulo 6) se centra, por un lado, en el análisis de la conceptualización de la transferencia (Rose, 1991, 1993, 2004) desarrollada por los actores centrales, andal uce s y vascos . Por otro lado, da cuenta del uso disc ursivo de referencias a modelos foráneos o autonómicos cons olidados, ya sea alabando sus virtudes o reseñando su inoperancia o su i m posibilidad de transferencia. El tercer capítulo de la sección Resultados (Capítulo 7) gira en tor no a las actividades de promoción de la FP dual ( ej., foros, reuniones, publicación de guías, difusión de buenas prácticas) de sarrolladas tanto por lo s actores tradicionales de la gobernanza de la FP dual Capítulo 1. Introducción y contextualización de la investigación 34 en España como por las fundaciones. De esta forma, tal y como proponen Dolowitz y Marsh (1996, 2000) y Steiner-Kham si (2003, p. 17 0), a lo lar go de este capítulo se aporta evidencia científica sobre quién ha participado en el proceso de transferencia y a través de qué tipo de actividades lo ha impulsado. El cuarto y ú ltimo capítulo de la sección Resultados (Capítulo 8) profundiza en e l an álisis de la natur aleza de la toma de deci siones (Phillips & Ochs, 2003, 2004b) a lo largo del proceso de adopción a nivel central, andal uz y vasco. Específicamente, el estudio del nivel central se divide en dos eta pas: la pri m era, en torno a la aprobación del Real Decreto 1529/2012, y la segunda, centrada en el proceso de gest ación de la Ley Orgánica 3/2022, iniciado en 2020. En contraste, el análisis d e los niveles andaluz y vasco se aborda de manera integral sin subdivisiones. Adem ás, el capítulo examina los procesos de aprendizaje para la elaboración de políticas desarrollados en estos tres niveles, aportando evidencias no solo sobre la naturaleza de la toma de decisiones, sino también sobre el grado de información o de sinformación del proceso (Dolowitz & Marsh, 1996, 2000) y sobre la extracción de lecciones aprendidas (Rose, 1991, 1993, 2004). Por último, la tercera sección de esta tesis doctora l recoge los capítulos destinados a la discusión de resultados y a la conclusión. De esta forma, a lo lar go del primer capítulo (Capítulo 9) de esta última sección, de nominada Discus ión de resultados y conclusión , se discuten los resultados o btenidos por la investigación a partir de las referencias recogidas en la sección Mar co analítico de la investigación, princ ipalmente en los Capít ulos 2 y 3. Como se indicaba con anterioridad, la Tabla 1 muestra la relación existente entre los epígrafes de este capítulo de discusión y el conjunto de objetivos y resultados de la tesis doctoral. Por su parte, el segundo capí tulo de esta sección (Capítulo 10), realiza un repaso del desarrollo de la tesis doctoral y de sus principales conclusiones y limitaciones, a la vez que plantea cuestiones empíricas y teóricas que quedan abie rtas como posibles lí neas futuras de investigación. Capítulo 1. Introducción y contextualización de la investigación 35 Tabla 1. Estructura de la tesis doctoral: relación entre objetivos, resultados y discusión. Fuente: Elaboración propia. Objetivos Capítulo de resultados Epígrafe de la discusión 1- Analizar las razones para la adopción de la FP dual en España esgrimidas por l os actores de la gobernanza tradicional de la FP a nivel central, andaluz y vasco y por las fund aciones nacionales orientadas a la difu sión de la FP dual. Capítulo 5. Razones esgrimidas para la adopción de la FP dual en España . 2. Razones esgrimidas para la adopción de la FP dual en España. 2- Analizar el rol de la UE en la difusión de la adopció n de la FP dual en los Estados Miembros y su influencia en los actores centrales, andaluces y vascos Capítulo 5. Razones esgrimidas para la adopción de la FP dual en Espa ña. Epígrafe: 1. 1. 1. Rol de las or ganizaciones internacionales y centroeuropeas en la promoción de la FP du al en España. 2.1 Determinantes externos para la puesta en marcha de la FP dual y volu ntariedad del comienzo de la adopció n 4.1 Naturaleza de la toma de decisiones durante la adopción de la FP dual a nivel central 3- Analizar la conceptualización de la transferencia de la política de FP dual desarrollada por los actores tradicionales de la gobernanza de la FP y la s fundaciones a lo largo de su proceso de adopción en España. Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual: la conceptualización del proceso y el uso discursivo de referencias a modelos consolidados. Epíg rafe: 1. 5. Con ceptualización de la transferencia po r parte de los actores: del uso discursivo del ejemplo foráneo o autonómico a su uso práctico. 4- Analizar el uso discursivo y práctico de m odelos foráneos y autonómicos ya consolidados po r parte de los actores de la gobernanza tra dicional de la FP y de las fundaciones durante el Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual: la conceptualización del proceso y el uso discursivo de referencias a modelos 5.1 El uso discursivo de lo s modelos de referencia foráneos y autonómicos. 5.2 El aprendizaje para la elaboración de modelos de FP dual propios, incluido el uso Capítulo 1. Introducción y contextualización de la investigación 36 proceso de adopció n de la FP dual en España. consolidados. Epígrafes: 2.1 / 2. 2 Capítulo 7. Las agend as de difusión de la FP dual en España: las fundaciones como principales pro - tagonistas. Epígrafes: 1. / 2.1.5 / 2.2.5 Capítulo 8. La toma de decisiones y l a elaboración de políticas durante el proceso de adopció n de la FP du al en el ámbito central, andaluz y vasco. Epígrafe: 1.1 práctico de los modelos de referencia. 5- Analizar el papel en la difusión de la FP d ual desarrollado por los actores tradicionales de la gobernanza de la FP en Andalucía, País Va sco y el nivel central a lo largo del proceso de transferencia de esta política a España. Capítulo 7. Las agend as de difusión de la FP dual en España: las fundaciones como principales protagonistas. Epíg rafe: 1. 3.1 Actividades de promoción de la FP dual desarrolladas por los actores de la gobernanza tradicional de la FP en España. 6- Analizar la creación de las fundaciones, su labor en lo que respecta a la difusión de la FP du al en España y la valoración de su trabajo por parte de los actores tradicionales de la gobernanza de la FP. Capítulo 7. Las agend as de difusión de la FP dual en España: las fundaciones como principales protagonistas. Epígrafe: 2. / 3. 3.2 El rol de las fundaciones nacionales en la difusión de la FP dual: la Fundación Bertelsmann y Dualiza Bankia como principales act ores en la promoción de la FP dual. 7- Analizar la naturaleza de la toma de decisiones a lo largo del proceso de adopción de la FP du al a nivel central, andaluz y vasco. Capítulo 8. La toma de decisiones y l a elaboración de políticas durante el proceso de adopció n de la FP dual en el ámbito central, andaluz y vasco. Epígrafes: 2. / 3. 4. Naturaleza de la to m a de decisiones durante la transferencia de la política de FP dual. 8- Analizar el proceso de aprendizaje sobre la FP dual y sus pormenores desarrollado dur ante el proceso de elaboración de po líticas a nivel central, and aluz y vasco. Capítulo 8. La toma de decisiones y l a elaboración de políticas durante el proceso de adopció n de la FP dual en el ámbito central, andaluz y vasco. Epígrafe: 1 . 5.2 El aprendizaje para la elaboración de modelos de FP dual propios, incluido el uso práctico de los modelos de referencia. Capítulo 1. Introducción y contextualización de la investigación 37 Referencias Barrientos, D. (2021) . La relación entre formación y empleo en la FP dual. Implicaciones para la transición escuela – trabajo . Universidad Autónoma de Barcelona. Bennett, C. (1991a). How States Uti lize Foreign Evidence. Journal of Public Policy , 11 (1), 31-54. Bennett, C. (1991b). What Is Policy Convergence and What Causes It? British Journal of Political Science , 21 (2), 215-233. Bowen, G. ( 2009). Document Analysis as a Qualitative Research Method. Qualitative Research Journal , 9 , 27-40. https://doi.org/10.3316/QRJ0902027 Braun, V., & Clarke, V. (2021). Thematic Analysis: A Practical Guide . SAGE Publications, Limited. https://books.google.es/books?id=25lpzgEAC AAJ Bundesministerium für Bildung und Forschung. (2023). 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Como destacan Li y Pilz (2021, p. 2), la diversidad de enfoques puede generar confusión al intentar abordar teóricam ente estos procesos. Esta complejidad se debe, en parte, a los matices intrínsecos en la transferencia de políticas y, en parte, a la proliferación de conceptos y definiciones diversas que cada disciplina académ ica ha desarrollado y utilizado para e l estudio de estos fenómenos. Como ejemplo de esta disparidad de conceptos, Li y Pilz (2021, p. 2) señalan que, m ientras la Educación Co mparada emplea términos como “ policy borrowing ” y “ poli cy learning ”, otras disciplinas, como la Políti ca Comparada, han utilizado constructos ter m inológicos como “ policy learning ” o “ policy diffusion ”. Según Evans y Davies (1999 , p. 361) esta naturaleza difusa del campo de estudio impide que los analistas de la transferencia de políticas se benefician de u n lenguaje común y de un discurso teórico o metodológico unificado del que extraer lecciones y desarrollar hipótesis. Asim ismo, los mismos autores subrayan que, a pesar de la complementariedad de sus progr am as de investi gación, el diál ogo entre las distintas disciplinas ha sido mínimo (Evans & Davies, 1999, p. 361). Yet even the most casual of obse rvers would note that the field is struggling to produce system atic and cu m ulative knowledge on this topic. (Dunlop & Radaelli, 2013, p. 600) Partiendo de esta premisa y considerando la idiosincrasia de l proceso de transferencia de la polític a de FP dual a España, que integra tanto el ámbito educativo como el político, el marco teórico de est a tesis doctoral se fundamenta en una combinación de propuestas teóricas provenientes de la Política Comparada y la Educación Comparada. A lo largo de Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 48 Según el autor, este tipo de convergenc ia es más cooperativo que la emulación. Finalmente, Bennett (1991b) concluye que la convergencia política surge del reconocimiento y la resolución conjunta de un problem a común a través de las estructuras y procesos preexistentes de un régimen internacional (Bennett, 1991b). The key variable being interdependence, policy convergence ari ses through the coincident recognition and resolution of a common probl em through the pre - existing structures and processes of an international regime. (Bennett, 1991b, p. 227) Bennett (1991b) destacó el ejemplo de la en tonces aún denominada Comunidad Europea, factor clave en la convergencia de políticas entre los Estados Miem bros, ya sea m ediante la armonización forzada o a través de formas más sutiles de alineació n, como el reconocimiento mutuo. La úl tim a for m a de convergencia polí tica reseñada por Bennett (1991b) es la producida a través de la penet ración. En estos procesos de convergencia, según el autor, los Estados se ven forzados por agentes externos a desarrollar una determinada política. Estos agentes externos participan en la selección de objetivos , la asignación presupuestaria y la movilización de recursos (Bennett, 1991b). El autor advierte que los procesos de armonización descritos en la categoría de la armonización pueden conducir a este tip o de convergencia si algún país queda signi ficativam ente rezagado en su actuación en un área concreta (Bennett, 1991b). A graphic example is in the area of tr ansnational data communications. The increasing complexity and breadth of transborder data flows has prompted the Council of Europe and the OECD to develop international agreements on the treatment and protection of various categories of data. The states that lagged behind (e.g. Britain) were forced to bring their domestic law into conformity or risk being excluded from the “ club ” and the benefits of harmonization. Other trade-related iss ues carry similar penalties for those states that are slow to act . (Bennett, 1991b, p. 228) En su segunda publicación, How St ates Utilize Foreign Evidence (Bennett, 1991a), el autor centra su atención en la conceptualización de la convergencia de políticas desde la perspectiva de la comunicación tr ans nacional. Este artículo examina cómo y por qué los conocimientos sobre programas implementados en otros países se incorpo ran al debate Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 49 político y se convierten en la base para la acción en un contexto naci onal específico. A lo largo del texto, Bennett dirige su anál isis principalmente hacia el país receptor, explorando cómo este adopta y adapta la evidencia extranjera. To restate the question more explicitly, how may evidence about Program A in Country A b e utilized by poli cymakers in Country B, and thus, in what senses can evidence about Program A influence the adopti on of Progr am B in Coun try B? The purpose of this article is to suggest and exemplify the ways. (Bennett, 1991a, p. 33) Bennet (1991a) consid era que los flujos de ideas s imilares transitan a través de la exportación de conocimiento. Sin embargo, advi erte de que a pesar de que los responsables de la toma de decisiones y la elaboración de políticas aprenden y extraen lecciones de otras jurisdicciones, sería un error suponer que quienes adoptan más tarde necesariamente aprenden de aquellos que adoptaron primero (Bennett, 1991a) . Según Bennett, para afirmar que una ad opción se ha realizado de forma secuencial tras la adopción por parte de Estados p ioneros, es necesario aportar pruebas de que los responsables polí ticos de los Estados que adoptaron la política posteriormente utilizaron el ejemplo de la experiencia políti ca de esos países. De lo contrario, sería imposible diferenciar entre un aprendizaje genuino y una convergencia im pulsada por características sociales y económicas compartidas a nivel macro (Bennett, 1991a, p. 32). En resumen, Bennett (1991a) subraya la importancia de distinguir claramente entre el conocimiento que los responsables gu bernamentales tienen de un program a extranjero, la utilización de ese conocimiento y su eventual adopción. En este contexto, Bennet (1991a ) concluye que existen cinco motivos polí ticos por los que los responsables de la toma de deci siones utilizan las experiencias de otros países. Estos cinco motivos son: incluir un tema en la agenda institucional, apaci gua r la presión política, emular las acciones de un ejemplo, opti m izar la bú squeda de la mejor política y, por último, legitimar conclusiones ya alc anzadas (Bennett, 1991a). El autor subraya que est os motivos determinan también el momento, la naturaleza y el ámbito geográfico de la información recopilada (Bennett, 1991a). A contin uación, se hace un repaso general de cada una de estas motivaciones. En este contexto, Bennett (1991a) identifica cinco m otivos políticos por los cuales los responsables de la toma de decisiones recurren a las experiencias de otros países. Estos Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 50 motivos son: incorporar un tema en la agenda institucional, aliviar la presión política, emular las acci ones de un ejemplo, optimizar la búsqueda de la mejor política y, finalmente, legitimar decisiones previamente adoptadas (Bennett, 1991a). El autor destaca que estos motivos influyen en el momento, la naturaleza y el alcance geográfico de la información recopilada (Bennett, 1991a). A continuación, se revisa cada una de estas motivaciones. En primer lugar, en cuanto a la incorporación de un tema en la agenda institucional, Bennett (1991a) sostiene que la información sobre la adopción de políticas en otros países puede tener un impacto persuasivo en quienes establecen la agenda política local. Las evidencias de que otro Estado ha to m ado medidas pueden propiciar que e l tema en cuestión se convierta en un foco de atención en la agenda pol ítica local. C on el tiempo, según el autor, si la temática sigue siendo relevante, puede generarse la necesidad de sumarse a la ola de reformas en esa área política (Bennett, 1991a). A medida que más países o jurisdicciones adoptan la política de moda, aquel los que no lo hacen enfrentan una creciente presión, ya que pueden ser per cibidos com o una minoría rezagada. En este caso, la información sobre políticas extranjeras ingresa muy tempr ano en el proceso de formulación de políticas y suele presentarse en términos generales, como por ejemplo, "los alemanes," "los suecos" o "los estadounidenses" (Bennett, 1991a). En cuanto a la utilización de la experiencia extranjera como m edida para apaciguar la presión política, Bennett (1991a) indi ca que este tipo de motivación surge cuando las presiones internas son tan intensas que se requiere una acción rápida para abordar un problema al que otras jurisdicciones ya han respondido. Bennett (1991a) señ ala que, en estas situaciones, resulta tentador adoptar políticas de otros lugares como soluciones ya preparadas. Sin embargo, el autor advierte que, en estos casos, los respon sables políticos a menudo c arecen del tiempo necesari o para crear un organismo d e investigación o análisis que formule recomendaciones adaptadas al contexto loca l. En estas circunstancias, la información detallada sobr e las políticas extranjeras suele llegar después de que el problema haya sido definido y se haya incorporado a la agen da institucional (Bennett, 1991a). En ter cer lugar, Bennett (1991a) destaca los casos de emulación de ejemplos de buenas prácticas. En estos casos, la adopción de una política extranjera no se concibe como una simple imitación, sino como un proceso de prés tamo y adaptación, donde un programa exitoso sirve como modelo que puede ser mejorado y ajustado al contexto Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 51 específico de aplicación. Según Bennett (1991a), el ejemplo extr anjero está geográficamente delimitado y generalmente se utiliza después de que el tema haya sido incorporado a la agenda institucional y se haya tomado u na deci sión política. Estos procesos suelen implicar la revisión de abundant e material escrito e, incluso, la organización de misiones de investigación para evaluar el contenido y l a viabilidad de la política a importar. De este modo, el país receptor analiza los puntos fuertes y débiles de la política en cuestión, adaptando las buenas prácticas al contexto local y descartando aquellos aspectos que no sean pertinentes. Bennett (1991a) ob serva que est e proceso guarda similitudes con la propuesta de extr acción de lecciones planteada por Rose (véase el siguiente epígrafe). En cuarto lugar, Bennett (1991a) conceptualiza el uso del ejemplo extranjero como una h erramienta para identificar la mejor alternativa para el desarrollo de políticas locales. A diferencia de la emulación, donde el ejemplo a seguir es muy espec ífico, en este caso se realiza una búsqueda más exhaustiva y diversificada, es decir, una búsqueda global (Bennett, 1991a). En este proceso, según Bennett (1991a), el país importador puede combinar los aspectos más atractivos de los distintos modelos extranjeros analizados. Alternatively evidence about Program A may enter as part of a more complete search across space for policy alternatives and solutions. This m ay take the form of a global search for the option that is most effective and transfera ble. More plausibly, it would encompass a process of “mixing -and- m atching” in which the best parts of Program A are combined with the best parts of Programs C, D, E , etc. In both circumstances, policymakers would require more information about the universe of policy alternatives. (Bennett, 1991a, p. 37) En este caso, los responsables de la elaboración de políticas no actúan conforme a una moda o por las presiones de una carrer a global, sino que lo hacen con la intención de resolver un problema de la forma m ás racional posible (Bennett, 1991a) . La inform ación utilizada es sistemática y coherente y se obtiene a través de múltipl es canales, como por ejemplo documentos escritos y m isiones de investigación sobre el terreno (Bennett, 1991a). Por último, Bennet (1991a) reseña el uso del ejemplo foráneo como herramienta de legitimización d e conclusiones a las que ya s e ha llegado previamente. En este caso e l Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 52 uso de la información proveniente de modelos foráneos suele realizarse en las últimas fases de la toma de decisiones, especialmente si la política es innovadora (Bennett, 1991a). Según el autor , la información utilizada en estos casos suele ser selectiva, y a menudo, inco mpleta y anecdótica. Asimismo, los medios para acceder a la misma no siguen ningún proceso sis temático ni son metodológicamente confiables (Bennett, 1991a). En este caso, el uso del ejemplo foráneo se enmarca en un discurso en el qu e se da por hecho que si algo funciona en un lugar determ inado funcionará en otro, de la misma forma que si algo no funciona en un lugar, no lo hará en otro (Bennett, 1991a). Evidence from selective sources will be used selectively, with little regard to accepted canons of methodological reliability and validity. Such argument also tends to be oblivious to th e problem s of tr ansferability: “ It works there, it can work here. ” It may also, of course, be used to justify non -action: “ It has not worked there, so it can ’ t work here ” . (Bennett, 1991a, p. 38) 1.2 Rose, la extracción de lecciones La aportación de Rose (1991, 1993, 2004) al campo de la transferencia de políticas se sustenta en la c onfiguración del concepto de extracción de lecciones y la explicación del proceso asociado al mismo. El autor desar rolló sus propuestas teóricas principalmente a través de tres textos: What is Lesson -Drawing? (1991), Lesson-Drawing in Public Policy: A Guide to Learni ng Across Time and Space (1993) y Learning from Comparative Public Policy: A Practical Guide (2004) . Las dos primeras publi caciones poseen un carácter eminentemente teórico, aunque incluyen epígrafes con propuestas que pretenden servir de guía para los encargados de la elaboración de políticas. En ambas publicaciones se definen los conceptos clave de la propuesta del autor y se explica el proceso inherente a la extracci ón de lecciones, delim itando sus distintas fases y revisando ejemplos de investigaciones previas que refuerzan estas propuestas. La tercera publicación posee un enfoque m ás orientado a la práct ica, incluyendo un listado de pasos a dar por parte de los responsables políticos nacionales a la hora de extraer lecciones de ot ras jurisdicciones. A pesar de ello, esta tercera publicación, también completa la de scripción de algunos conceptos y formas de la extracción de lecciones y añade de scripciones complem entarias (ej., el rol de la UE como im pulsora de este tipo de procesos). A continuación, y en l ínea con la estructura de este capítulo, se presenta una síntesis de los postulados de Rose (1991, 1993, 2004), cuyos planteam ientos fueron funda mentales para la creación del Modelo de Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 53 Dolowitz y Marsh (1996, 2000) , marco teórico de referencia par a la elaboración de esta investigación doctoral en lo referido al área de la Política Com parada. En primer lugar, para comprender la propuesta de Rose (1991, 1993, 2004) sobre la extracción de lec cio nes (lesson-drawing), es fundamental clarificar los distintos conceptos asociados a este proceso. En su obra más reciente (2004) , Rose recoge una serie de conceptos que los responsables de la formulación de políticas deben conocer para garantizar la coher encia en cualquier intento de extraer lecciones. Es importante señalar que la definición de estos conceptos está enmarcada dentr o del paradigma anglosajón y, por lo tanto, refleja los significados propios de la lengua inglesa. Concepts are absolutely esse ntial in order to draw lessons across national boundaries, for concepts provide the common v ocabulary with which to rel ate features of a programme that oper ates in Dutch or French to a lesson to be appli ed in an English-speaking land. Concentrating on concepts avoids the problems that arise when foreign words make phenomena that are conceptually the same appear different or, alternatively, when the same word is a label for practices that in actuality are different. (Rose, 2004, p. 15) La lista de términos bási cos planteados por Rose (1991, 1993, 2004 ) queda compuesta por los conceptos de política ( policy ), programa ( programme ), lección ( lesson ), sím bolo ( simbols ) y analogía ( analogy ). En prim er lugar, según Rose (2004), el térm ino “ política ” debería excluirse de la semántica asociada a los procesos de extracción de lecciones porque posee múltiples significados. Como muestra de ello da tres ejemplos distintos de usos del concepto. Por un lado, el autor indica que “ política ” puede referirs e a todo aquello que concierne al gobierno siendo un térm ino poco concreto a la hora de indicar qué se hace realmente (ej., política exterior) (Rose, 2004). En segundo lugar, Rose (2004) subraya que el término “ polí tica ” puede ser utili zado también para hacer referencia a las intenciones de los políticos. Por últi mo, el autor indica que el térm ino “ política ” a su vez puede referirse a los programas que utiliza el gobierno para hacer realidad las intencion es políticas (Rose, 2004). En lo que respecta al tér mino “ programa ” , Rose (1991, 2004) lo describe com o la verdadera materia prima del análisis político, la verdadera concreción de categorías funcionales como por ejemplo defensa, seguridad social y sanidad. Según el autor, un programa establece el cómo de una política pública, es decir, la forma en que los Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 54 funcionarios públicos están autorizados a gastar el dinero para alcanzar objetivos prefijados (Rose, 2004). Los programas incluyen el detalle sobre aspectos como leyes, regulaciones, organismos específicos, empleados públicos o inversión pública (Rose, 1991). A program includes laws and reg ulations authorizing action, an admin is trative agency responsible for delivering it, an appropriation of m oney, public employees to deliver the service, and rules for determining which individuals or organizations receive the program outputs. (Rose, 1993, p. 21) En tercer lugar, el autor presenta el concepto fundam ental de su propuesta, las lecciones, consideradas como el resultado de un proceso de aprendizaje sobre un programa foráneo por parte de los responsables políticos de un contexto determinado (Ro se, 2004). De acuerdo con el autor, una lección tiene una base empír ica, ya que hace uso de la observación y las evidencias sobre un programa en vigor en otro lugar o momento. Sin embargo, más allá de la mera obser vación, extraer una lección implica adaptar lo que se hace o se hizo en dichos lugar es o mom entos históricos c on el objetivo de confeccionar un programa que pueda ser aplicado en otro contexto diferente (Rose, 1991, 2004). Así, Rose (1993, p. 27) define una lección como una descripción detallada de la relación causa-efecto de un conjunto de acciones que el gobiern o puede considerar a la luz de la experiencia adquirida en otr os contextos. Esta definición incluye una eval uación prospectiva sobr e la posible eficacia de aplicar esas acciones en el ámbito local. En resumen, extraer una lección implica diseñar un programa de acción basado en uno previamente desarrollado en otra ciudad, en otro Estado, o en el pasado (R ose, 2004). A lesson is here defined as an action oriented conclusion about a programme or programmes in operation elsewhere; the setting can be another cit y, anothe r state, another nation or an organization's own past. (Rose, 1991, p. 7) De este modo, se puede concluir que una lección va más allá de la evaluación de un programa en su conte xto , ya que conlleva un juicio sobre la posibilidad de desarrollarlo con éxito en otro lugar determinado (Rose, 1991) . Asimismo, según el autor, las lecciones no obligan a efectuar un cam bio de c omportamiento com o condición para el aprendizaje: un programa en otro lugar puede ser evaluado negativamente, o la conclusión puede ser que no hay forma de que pueda ser transferido al contexto local (Rose, 1991). Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 55 En esta lí nea, para mejorar la aproximación analítica a las lecciones extraídas del pasado, Rose (1991) introduce el término “analogía”. Rose (1991, 1993) define las analogías como lecciones de la historia que se basan en la premisa de que la similitud entre circunstancias pasadas y presentes eclipsa cualquier diferencia, concibiendo los problemas y las soluciones com o recurrentes a lo largo del tiempo. Sin embargo, el autor critica las analogías por ser ejemplos de un uso inadecuado de la historia, ya que carecen de un análisis profundo de por qué un programa funcionó en el pasado o qué dist ingue esa época de la actual. En est e sentido, Rose (1993 , p 84) advier te que las analogías suelen basarse en un solo punto de correspondencia entre el pasado y el presente, ignorando las características únicas de cada situac ión y generalizando conclusiones como: “tanto ahora como en aquel la etapa, si A fue la respuesta efectiva en el pasa do, A puede ser utilizada de nuevo” . Lessons differ from the analogies that constitute the “ lessons ” of history. Analogies depend on identifying one or few si m ilarities be tween past and present that are assumed to be so powerful that they override all oth er differences (…) Lesson-drawing seeks to identify rat her than ignore obstacles to generalizing from the past to the present (Rose, 1993, pp. 26 – 27) Finalmente, en esta lista de términos, el autor define su conceptualización del término “ símbolo ” . En este caso los define como el uso manipulativo, impreciso y vago, del nombre de un país para evidenciar el éxito o el fracaso de un programa en vigor en otro lugar (Rose, 1991). A su juicio, los símbolos se utilizan intencionalmente, ya sea para posicionar una idea en la agenda política, influir en la opinión pública sobre ella o como una medida de impacto en un contexto de controversia (Rose, 1993, 2004). The protean character of sym bols makes them useful in po litical controve rsy, but because symbols are vague and ambiguous, their use has little to do with drawing lessons about the effectiveness of specific program s. (Rose, 1 993, p. 27) Partiendo de estas definiciones terminológicas, el autor propone un marco analítico pa ra la extracción de lecciones. Rose (1993) sost ien e que est e proceso utiliza conceptos y métodos de otros cam pos de la Ciencia Política. Sin embargo, subraya que su enfoque se distingue de las comparaciones convencionales, del estudio de la innovación, de la difusión de políticas y del análisi s d el uso de analogías o símbolos en la elaboración de políticas, al centrarse específicamente en la transferencia de progr amas (Rose, 1993, pp. Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 56 23 – 24). A lo largo de sus publicaciones, Rose contrasta la especificidad de su campo de estudio con otros enfoques, dest acando particularmente las diferenc ias entre su propuesta y las comparaciones convencionales en las Ciencias Sociales, así como los estudios de innovación y, en especial, los análisis de la difusión de políticas. Por un lado, según Rose (1991, 1993) el estudio de las innovaciones se d iferencia del de la extracción de lecciones por el hecho de que en este último caso no se genera un nuevo programa desde cero. El autor argumenta que las lecciones se basan en la experiencia acumulada en otros lugares so bre un progr am a específico, pudiendo introducir innovaciones en dicho proceso, pero partiendo de unos éxitos o fracasos ya consumados y evitando el precio de ser los primeros en aplicar un program a innovador. Por otro lado, Rose (1991) subraya las diferencias entre la Ciencia Política comparativa y la ex tracción de lecciones. Según su conceptualización, la C iencia Política comparativa puede explicar por qué un programa que funcionó en un país dete rminado no lo hizo en otro, pero no analizan si un programa en vigor podría ser efectivo en otr o lugar determinado, como sí hace la extracción de lecciones (Rose, 1991). Asimismo, indica que la comparación hasta entonces solamente había analizado aspectos como la forma en que los distintos gobiernos res pondían a lo s mismos problemas, estableciendo rankings de rendimiento e identificando inputs y outputs de por qué un programa es efectivo en un país y no en otro, o señalando las razones por las que los gobiernos desarrollan políticas diferentes (Rose, 1993). Finalmente, la diferenciación en la que el autor hace más hin capié es la referente a la comparación del análisis de la extracción de le cciones con el trabajo desarrollado en los estudios sobre la difusión de políticas (Rose, 1991, 1993, 2004). A este respecto, Ro se (1991,1993) subraya que el análisis de la difusión de políticas posee una determinación tecnocrática basada en la siguiente máxima: los mismos problemas llevan a las mismas soluciones (Rose, 1991). Sin embargo, según advierte Rose (1993), dicha concepción tecnocrática no cuestiona la existencia de un consenso global en lo que respecta a los fines políticos y la intención de los programas, asu m iendo que todo el mundo persigue una eficiencia y efecti vidad objetivas. De este m odo, según Rose (1991,1993), lo s estudios de la difusión de políticas presuponen la existencia de problemas comunes q ue pueden ser atajados con la misma respuesta en los distintos Estados, sin atender a las diferencias en los valores y la cultura p olítica de cada contexto. En cam bio, Rose (1991, 1993) remarca que el campo del análisis de la extracción de lecciones solo com parte la primera prem isa, Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 57 es decir, la existencia de problemas com unes en los diversos Estados, pero no asume que pueda o deba existir una respuesta común. Por último, en lo que respecta a las diferencias entre la extracción de lecciones y la difusión de políticas, Rose (1991, 1993, 2004) subraya que aunque el análisi s de la difusión de políti cas se centra en identificar las características de países líderes y rezagados, también ti ende a estar demasiado enfocado en el proceso y en el momento preciso, el timing . The initial aim (of diffus ion studies) is to identify why some govern ments are leaders in a process of adoption and some are laggards (…) The second step is to explain why governments differ in their readiness to act. Diffusion may be explained by geographical propinquity, the availability of resources, or the attributes of government. (Rose, 1993, p. 25) Antes de proceder a detallar las propuestas d e Rose (1993, pp. 52 – 57), cabe destacar que el autor dedica una sección a delimitar a qué tipo de actores se refiere bajo el término policymakers, el cual utiliza pa ra señalar a los sujetos que llevan a cabo e stos proc esos de extracción de lecciones. En este caso, la lista de actores que integra bajo dicha nomenclatura queda compuesta por: cargos electo s, altos funci onarios, grupos de presión y emprendedores políticos (Rose, 1993). Tras aclarar los distintos conceptos, así como diferenciar la extracción de lecciones del resto de áreas de la Política Comparada, Rose (1991, 1993, 2004) propone su propio marco de análisis de los procesos extracción de lecciones. Es importante destacar que según Rose (1993), la extracción de lecciones parte de la premisa de que no existen ni dos lugar es iguales ni dos momentos tempora les con las mismas características. Extraer una lección para Rose (1991) consiste, en un primer momento, en realizar una evaluación exhaustiva del funcionamiento de un progr am a polí tico en un conte xto determinado y llevar a cabo un examen cuidadoso de la probabilidad o improbabilidad de su transferencia a otro contexto determinado. Posteriormente, ese conocimiento se usará para proponer un programa que consiga alcanzar los m ismos res ultados que el original en un contexto diferente (Rose, 2004). A modo de clarificación, Rose (1993) establece un símil con los espectáculos de música jazz, también basados en la selección intencional o no intencional de los acordes de una melodía estándar preexistente. Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 64 insatisfacción a nivel local. En este caso la comparación debe eval uar si el programa a importar es aceptable políticamente en su contexto de importación, si puede servir para aumentar la sat isfacción de los colectivos de relevancia para el gobierno local y si su éxito puede garantizarse con los recursos de los que dispone el contexto importador (Rose, 1991). En este punto, los res ponsa bles de la elaboración de políticas y la toma de decisiones deben, según Rose (1993), pasar a ser plenamente conscientes de que han heredado una serie de leyes y programas que les impiden construir cualquier nuevo programa como si nada hubiera existido antes. Policy makers are inheritors before they are choosers; as a condition of taking office they swear to uphold the laws and program s that predecessors have set (…) new program s cannot be const ructed on green field sites (…) they must be introduced into a policy environment dense with past comm itment. (R ose, 1993, p. 78) Según Rose (1991, 1993, 2004), el cuarto paso del proceso es la creación d e una lección, también reseñado en sus publicaciones como la creación de un programa. Según Rose (1991,1993), en este paso se persigue la creación de un programa a daptado a las circunstancias del contexto importador. Para el autor , en este paso la creatividad y la flexibilidad es imprescindible, dado que las diferencias en espacio y tiempo entr e el programa de referencia y el contexto importador imposibilitan una co pia exacta del mismo (Rose, 1993). The formulation of a programme is best considered as a creat ive act, rather than as a process of copying. Especially in cross -national lesson-drawing, some adaptation to take account of local c ircumstances will be nece ssary. (Rose, 1991, p. 21) Según Rose (1991, 1993), los program as son fácil m ente modificables al tr atarse de constructos artificiales. Sin e mbargo, cualquier modificación que se introduzca en los mismos debe vela r por mantener la función, la eficaci a y la ace ptabilidad del programa en su conjunto (Rose, 1991, 1993). A est e respecto, el autor establece una serie categorías para representar las distintas form as en las que se puede extraer una lección. Es decir, las diferentes formas de tr ansferencia de un progra ma de un país a otro. El listado evoluciona de las cinco categorías propuestas en sus dos primeras publicaciones a las siete que configuran el listado definitivo en su última publicación. Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 65 Las tres primeras categorías corresponden a situaciones en las que el contexto importador cuenta con un único programa de otr a jurisdicción como referencia. La primera categoría es la copia , que implica la adopción de un progr ama con mínimas modificaciones. En la copia, el enfoqu e se centra en duplicar la m ayoría de las características del programa original (Rose, 2004). Este tipo de transferencia es más probable entre jurisdicci ones dentro de un mismo país, debido a que comparte n un m arco jurídico y un contexto general similares (Rose, 1991, 1993, 2004). Como una extensió n extrema de la copia, Rose (2004) introduce la fotocopia , donde solo se cambian los nombres y algunos datos contextuales del programa original. En tercer lu gar, el au tor m enciona la em ulación (Rose, 1991) o adaptación (Rose, 1993, 2004). En este caso, se toma como base un program a en vigor en otra jurisdicci ón, pero se evita la copia exact a de todos los detalles, conservando solo los elementos principales (Rose, 1991, 1993, 2004). Así, el programa original se utiliza como un estándar de actuación o una guía para cre ar un progr am a adaptado a las difere ncias culturales e históricas entre el con texto de origen y el importador (Rose, 1991, 1993). En ciertas circunstancias, el conte xto importador incluso busca mejorar la eficacia que el programa original tenía en su contexto de origen (Rose, 1993). El resto de categorías propue stas por Rose conlleva la configuración de un programa utilizando como referencia los modelos de más de un programa foráneo. De este modo, la cuarta categoría propuesta por Rose (1991, 199 3, 2004) es la hibridación. En este caso, en la elaboración del nuevo programa se combinan elem entos de dos (Rose, 1991, 1993) o varios programas consolidados (Rose, 2004). Sea cual sea la combinación definitiva se reconoce claramente a las distintas parte s en acción (Rose, 1991, 1993, 2004). La quinta tipología de lecciones es la síntesi s, en la cual los responsables de la importación combinan ele m entos de diferentes programas en un nuevo programa sin antecedentes de implementación (Rose, 1991, 1993, 2004). Cabe reseñar que, según Rose (2004), estos ele m entos de los distintos programas foráneos pueden combinarse con los del programa que ya estaba en vigor en el conte xto importador (Rose, 2004). La efectividad de esta últi ma ti pología es más imprevisible deb ido a su componente innovador (Rose, 1991, 1993). En este punt o, las dos pri meras publicaciones tan solo listaban una categoría más, la de la inspiración (Rose, 1991, 1993). En las prim eras publicaciones la categoría de la inspiración incluía aquel uso de programas de otros lugares como estímulo para pensar Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 66 sobre qué se debería hacer en la propi a jurisdicción , sin haber realizado un análisis sosegado del modelo forá neo (Rose, 1 991, 1993). Según Rose (1991, 1993), esta fórm ula se basaba en la mera especulación. Posteriormente Rose (2004) ajusta sus categorías de análisis para este tipo de creación de lec ciones o programas en dos tipologías diferentes: la extracción de lecciones fruto de una inspiración disciplinada y la generada como consecuencia de imitación selectiva (Rose, 2004). La inspiración disciplinada, originada en respuesta al estím ulo inspirad or del éxito de una serie de programas foráneos, per sig ue la creación de un programa consistente con dichos ejemplos (Rose, 2004). En este caso, los políticos dan la i dea a los expertos y estos configuran un modelo novedoso partiendo de las mismas. Según el autor, esta categoría se aleja de la especulación al basarse en un primer momento en elementos concretos de determinados eje m plos foráneos, aunque luego esos modelos se modifiquen consistentemente durante el proceso de elaboración d e políticas (Rose, 2004). En últ im o lugar dentro de esta lista de cat egorías, el autor subraya que en la tipología de la creación de lecciones o programas a través de la imitación selectiva no se produce un estudio sistemático de los programas foráneos, sino que solo se tienen en cuent a los aspec tos más atractivos (Rose, 2004). De esta forma, dicho s aspectos se incorporan dentro de un programa creado sin ningún tipo de inspiración foránea (Rose, 2004). Principalmente, según el autor , este tipo de lecciones persiguen legitimar la acción del gobierno local. A continuación, se adjunta un cuadro resumen de estas categorías perteneciente a la última de sus publicaciones (Figura 1). Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 67 Fi gura 1. Formas alternativas de elaborar una lección. Fuente: Rose (2004, p. 81). El cuar to y ú ltimo paso del proceso de extracción de lecciones, según Rose (1991, 1993, 2004), es el de la evaluación prospectiva en el tiempo y el es pacio de las posibilidades de éxito (Rose, 2004, p. 24). En este cas o, se parte de la prem isa de que el país importador per sigue obtener en un futuro los m ismos resultados que el país dónde se sitúa el programa a importar obtiene en dicha área polí tica. En este paso se dilucida con antelación si el programa creado a partir del ejemplo foráneo va a obtener el mism o éxito que el programa de referencia en su contexto original. De este modo, a través de datos empíricos de cóm o funciona el modelo original, junto a datos del m odelo a renovar y una cierta dosis de especulación sobre el futuro, se dictamina si el gobierno importador debe adoptar el modelo del progr am a a importar. En caso de eval uación negat iva, se puede llegar a la c onclusión de que o bien, se deben m ezclar program as de dos o m ás contextos o bien, simplemente, se debe aceptar que el contexto importador no permite una gestión mejor de la problemática y, por tanto, rebajar las aspiraciones (Rose, 1991, 1993). Asimismo, esta fase implica delimitar los p asos necesarios para superar los obstáculos identificados para la puesta en marcha del nuevo programa (Rose, 1991, 1993). Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 68 A lesson is a bridge across ti m e as well as space. It combines knowledge about what is happening in another country today with a spec ific p roposal about actions that a government her e might take to improve public policy in future. Because a lesson is future -oriented, it cannot be evaluated empirically; however, it is possible to evaluate empirically programmes in other countries that hav e served as its template. (Rose, 2004, p. 24) 1.3 Dolowitz y Marsh, una propuest a de modelo para el análisis de la transferencia volunta ria o coercitiva de políticas Como se indicaba con anterioridad, los planteamientos de Dolowitz y Marsh (1996, 2000) han constituido la base fundamental de la vertiente correspondiente a la Política Comparada del marco teórico de esta tesis doctoral. Estos au tores, m ediante una revisión exhaustiva de la literatura sobre la transferencia de políticas y una valoración crítica d e los intentos previos, proponen su propio m arco de análisis par a estos procesos. En particular, destacan que su propuesta se fundam enta especialmente en los planteamientos de Bennett (1991a, 1991b) y Rose (1991, 1993), reseñados an teriormente e n este capítulo. Here, we build on our own fra mework, which is the most recent and is based on a critical appreciation of the attempts of others, especially Rose and Bennett. (Dolowitz & Marsh, 2000, pp. 8 – 7) La propuesta teóric a de ambos autor es se desarrolla a trav és de dos publicaciones: Who Learns What from Whom: A Review of the Policy Transfer Literature (Dolowitz & Marsh, 1996) y Learning from Abroad: The Role of Policy Transfer in Contemporary Policy - Making (Dolowitz & Marsh, 2000). Es im portante destacar que, a lo largo de ambas obras, los autores enfatizan los puntos en los que sus planteamientos difieren de los de Bennett (1991a, 1991b) y Rose (1991, 1993), lo que enriquece la comprensión de su rev isión crítica de estos tr abajos. Dado que los epígrafes anteriores de este marco teórico se centran en las propuestas de estos dos autores, resulta pertinente comenzar por señalar estas diferencias. En referencia a las propuestas de Bennett, Dolowitz y Marsh (1996) señalan que este autor se centra excesivamente en l os patr ones de convergencia, mientr as que ellos prefieren enfocarse en la transferencia de políticas como resultado de decisiones estratégicas tomadas por actores tanto de dentro como de fuera del gobierno. Además, Dolowitz y Marsh (1996) señalan que, a di ferencia de Bennett (1991a, 1991b), ellos Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 69 también consideran las transferencias que ocurren dentr o de las fronteras de un mismo país, así como aquellas que resultan de presiones ejercidas por organizaciones y empresas transnacionales. Además, critican el enfoque de Bennett (1991a, 1991b) por tratar la transferencia de políticas como una variable independiente, es decir, como la causa de la adopción de una política (Dolowitz & Mar sh, 1996). En contraste, e llos la consideran u na variable dependiente que requiere explicación, y centran su atención en comprender por qué ocurre el proceso de transferencia de políticas y desglosándolo mediante un análisis sistemático (Dolowitz & Marsh, 1996, 2000). Por último, y en consonancia con las diferencias que también identifican respecto a los planteamientos de Rose (1991, 1993), subrayan la importancia de atender al poder coercitivo ejercido por las organizaciones y corporaciones transnacionales (Dolowitz & Marsh, 1996). En cuanto a las diferencias específicas con los pla nteamientos de Rose (1991, 1993), Dolowitz y Marsh (1996) comienzan dest acando e l uso diferenciado del término “ extracción de lecciones ” . Aunque coinciden en que la extracción de lecciones puede s er parte del proceso de transferencia de políticas, rechazan la idea de que ambos conceptos puedan utilizarse indistintamente, co m o sí propone Rose (1991, 1993) . A su juicio, la transferencia de políticas también incluye form as de adopción que son más coercitivas y menos voluntarias (Dolowitz & Marsh, 1996). Además, critican el enfoque de Rose por centrarse en la insatisfacción como la causa pri ncipal que impulsa el proceso de transferencia, arg um entando que esta insatisfacción es difícil de conceptualizar y no siempre actúa como el motor del cambio (Dolowitz y Marsh, 1996, 2000). Dolowitz y Marsh (2000) también cri tican el enfoque de Rose (1991, 1993) por ser demasiado est ático en cuanto a los roles de prestador y pre statario de políticas, los cuales ellos consi deran más fluidos y cambiantes. Por último, al abor da r las formas de incorporar lecciones o crear un nuevo programa a par tir de un modelo extr anjero, los autores sugieren unificar los conceptos de hibridación y síntesis, al no encontrar diferencias significativas entre ambos enfoques. Partiendo de estas premisas, y basándose en la revisión exhaustiva de las investigaciones realizadas hasta la fecha en el campo de la transferencia de política s, así como en su propi a experiencia, Dolowitz y Marsh (1996, 2000) desarrollan su propia aproximación al análisis de los procesos de tr ansferencia de p olíticas. Los autores definen la transferencia de políticas como el proceso mediante el cual los conocimientos sobre políticas, disposiciones administrativas, instituciones e ideas de un sistema políti co (ya Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 70 sea del pasado o d el presente) se utilizan en el desarrollo de políticas, disposiciones administrativas, instituciones e ideas en otro sistema político (Dolowitz & Marsh, 2000 , p. 5 ). Con su propue sta, los autores buscan ofrecer herramientas teóricas para analizar cuestiones clave, como la motivación que impulsa a los responsables políticos a emprender procesos de transferencia, la participación de distintos actores en las diversas etapas del proceso, en qué fase del de sarrollo de nuevas políticas se produce la transferencia con mayor frecuencia, y qué tipo de transferencia es promovida por cada actor (Dolowitz & Marsh, 1996, 2000). Dolowitz y Marsh (1996, 2000) en marcan el proceso de transferencia de políticas dentro de un marco analítico que busca tanto ayudar a los investi gadores a examinar el proceso en sí mismo, cuando se considera una variable dependiente, como otorgarle un valor explicativo cuando se conceptualiza com o una variable independiente. Of course, policy transfer can be treated as either a dependent or an inde pendent variable; we can seek to explain the process of policy transfer or we can use policy transfer to explain policy outcomes. However, the two exercises are related. Put simply, if one wishes to use policy transfer to explain policy outcomes, then one also needs to explain what causes tr ansfer; so, a full analysis would treat transfer as both a d ependent and an independent variable. (Dolowitz & Marsh, 2000, p. 8) En esta línea, los au tores proponen un marco de análisis cent rado en una serie de preguntas (D olowitz y Marsh, 1996, 2000). La primera pregunta que los autores plantean para analizar cualquier proceso de transferencia de políticas es quiénes son los actores involucrados en dicho proceso ( Who is involved in the po licy transfer process? ). Aunque esta pregunta pueda parecer sencilla, los autores la consideran fundamental para determinar el grado en que se produce la transferencia de políticas y hasta qué punto los países eligen voluntariamente participar en dicho proceso (Dolowitz & Marsh, 2000). Su marco de análisis identifica un total de doce tipos de actores: cargos electos, partidos políticos, funcionarios públicos, grupos de presión, emprendedores políticos, expertos, empresas multinacionales, grupos de reflexión, instituciones transnacionales gubernamentales y no gubernamentales, y consult ores (Dolowitz & Marsh, 2000 ). Cabe reseñar que, en sus distintas publicaciones, los autores hacen hincapié en detallar la actuación de los emprendedores políticos y los expertos (Dolowitz & Marsh, 1996), las organizacio nes inte rnacionales gubernamentales y no gubernamentales y, Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 71 finalmente, los consul tores (Dolowitz & Marsh, 2000). Sobre los emprendedores políticos y los expertos, Dolowitz y Marsh (1996) subrayan que estos actores suelen defender activamente la necesidad de extraer lecciones de otros contextos, ejerciendo un rol fundamental en la difusión internacional de ideas y articulándose en redes naci onales e internacionales o en comunidades epistémicas. En lo que respect a a las orga nizaciones internacional es gubernamentales y no gubernamentales, los autores indican que su creciente rol como agentes en la transferencia, ya sea coercitiva o volunt aria, complejiza el proceso de análi sis de estos procesos (Dolowitz & Marsh, 2000). Según los autores, este tipo de organizaciones int ervienen tant o de manera dir ecta, a través de directivas y políticas específicas, como de forma indirecta, por ejemplo, mediante préstamos condicionados. Además, destacan que estas organizaciones también influyen indirectamente a tr avés de la difusión de información y conocimiento sobre determinados programas en conferencias y m ediante la elaboración de inform es comparativos. Por otro lado, las orga nizaciones no gubernamentales, según los autores, se enf ocan principalmente en la difusión de ideas e información (Dolowitz & Marsh, 2000). En definitiva, am bas tipologías de a ctores aum entan la com plejidad del análisis al difum inar la línea divisoria entre la transferencia voluntaria y la transferencia coercitiva, llegando incluso a ser utilizados por otros actores para ayudar en la difusión de la política transferida o para forzar al resto a sum arse al proceso de importación (Dolowitz & Marsh , 2000). Finalmente, Dolowitz y Marsh (2000) profundizan en el análisis del papel de los consultores. Según los autor es, estos actores actúan como expertos políticos en el desarrollo de nuevos programas, polí ticas y estructuras institucionales, y con frecuencia basan sus recomendaciones principalmente en modelos de buenas prácticas, sin realizar un análisis exhaustivo de las diferencias entre el conte xto original y el importador. Además, los gobiernos, a menudo siguiendo las recomendaciones de organizaciones internacionales, optan voluntariamente por rec urrir a estos consultores, lo que complica aún más la ubicación del proceso de transferencia de políticas dentro del espectro de la voluntariedad (Dolowitz & Marsh, 2000). Por últim o, dentro de esta pregunta analítica del quién, Dolowitz y Marsh (2000) subrayan que el rol de cada actor puede y suele variar a lo largo del proceso. Clearly, IGOs and NGOs are actin g as agents of coer cive transfer. However, they are also agents of voluntary transfer, which again complicates any model of policy Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 72 transfer that may be developed. For example, in October 1993 the Brit ish Department of Social Security (DSS) commissioned a research report to exam ine what lessons could be learned from th e operation of social assistan ce programs in eighteen countries. As the study developed, the OECD beca me involved to such an extent that the final report was jointly issued by the DSS and the OECD and was enti tled Social Assistance in OECD Countries. Moreover, once the OECD became involved, it was discovered that Professor Ian Gough of the University of Manchester in the U.K. was already co nducting a similar study, and he was also brought on board. This illustrates the difficulties involved in classifying the actors or even the type of transfer involved in any particular case. In addition, it shows how the roles of actors and inst itutions can, and do, change over ti m e. (Dolowitz & Marsh, 2000, p. 11) La segunda cuestión dentro de este marco de análisis de los procesos de transferencia de políticas es la que se cuestiona qué es trasferido o cuál es el objeto de la tr ansferencia ( What is t ra nsferred? ). Los autor es identifican ocho categorías diferentes de objetos de transferencia: objetivos políticos, contenido político, instrumentos políticos ( ej., mediciones de productividad, índice de experiencia), p rogramas, instituciones, ideologías (e. privatizaciones), ideas o actitudes (ej., principio de información justa, autosuficiencia del bienestar) y lecciones negativas (Dolowit z & Marsh, 2000). A este respecto, en su segunda publi cación, los autor es hacen hincapié en diferenciar entre el concepto de política y el de programas. Según Dolowitz y Marsh (2000) , las políticas son declaraciones amplias de intenciones que muestran la dirección que los políticos quieren tomar, mientras que los programas son los medios específicos establecidos en esa línea de actuación. It should be clear that each policy can have multiple programs, while a program is a complete course of action in and of itself. (Dolowitz & Marsh, 2000, p. 12) La tercera cuestión analítica en el Model o de Dolowitz y Marsh (1996, 2000) se cen tra en el origen del objeto d e la transferencia ( From where are lessons draw n? ). Los auto res sugieren que, en pri mer lugar, los responsables de la toma de decisiones y de la formulación de políticas suelen mirar al pasado de su propia organización (Dolowit z & Marsh, 1996). Sin embargo, advierten que el pasado es difícil de interpretar debido a los diversos sesgos y a la naturaleza mutable de las políticas a lo largo del tiempo. Por ello, los autores consideran que los procesos basados en programas pasados t iende n a ser Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 73 excesivamente subjetivos, lo que lleva a rechazar cualquier intento de establecer analogías simples (Dolowitz & Marsh, 1996). En lo que respecta a las referencias basada s en modelos act uales, Dolowitz y Marsh (2000) señalan que los actores pue den buscar inspiración en tres niveles: internacional, nacional y regional/local. Los autores destacan que, ya sea que la transferencia ocurra entre instituciones dentro de un mismo país, de manera horizontal o vertical, o que cruce fronteras nacionales, l os actores pueden adoptar políticas de cualquier jurisdicción, independientemente de si el nivel de gobernanza coinc ide con el contexto de adopción (Dolowitz & Marsh, 2000). Furthermore, while it is seldom examined, it should be stressed that when drawing lessons from other nati ons, actors are not limited to looking at national governments but can, and do, look to other sub-national levels and units of government. (Dolowitz & Marsh, 2000, p. 12) Como último aspecto dentro de esta cuestión de análisis relacionada con el ori gen del objeto de tr ansferencia, Dolowitz y Mar sh (1996) subrayan que la elección de políticas para una transferencia trasfronteriza no depende de la cercanía geográfica del país en cuestión, sino de la cercanía en cuanto a planteamientos ideológicos y recursos. En cuarto lugar, dentro de su propuesta de marco para el análisis de los procesos de transferencia de políticas, Dolowitz y Marsh (1996, 2000) proponen cuestionar en qué grado se ha producido o se ha intentado desarrollar la transferencia ( degrees of transfer ). Los autores parten de la base de que la transferencia de polític as no es un proceso de todo o nada (Dolowitz & Marsh, 2000). Por tanto, plantean cuatro graduaci ones o escenarios: copia ( copy ), em ulación ( emulation ), combinación ( combination ) e inspiración ( inspiration ). La copia queda conceptualizada como la transferencia completa y literal de un modelo, sin ningún tipo de cambio (Dolowitz & Marsh, 1996, 2000). La emulación se corresponde con aquellas tr ansferencias en las que lo que se transfiere son las ideas detr ás de la política o el programa (Dolow itz & Marsh, 2000). La combinación, por su parte, consiste en la mezcla de planteamientos de diversas políticas de uno o varios países para crear un modelo adecuado para el co ntexto im portador (Dolowitz & Marsh, 1996, 2000). Finalmente, en la inspiración, una política de otra jurisdicción sirve de motivadora del cambio local pero el resultado final no se relaciona con ella (D olowitz & Marsh, 2000). Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 80 Figura 4. Estructura de la actividad de los emprendedores políticos. Fuente: Roberts y King (1991, p. 168). La primera de estas categorías queda configurada por las actividades creativas o intelectuales (Roberts & King, 1991). Dentro de est a categoría los autores incluyen, en primer lugar, aquellas acciones orientadas directamente a inventa r nuevas ideas políticas o cogerlas prestadas de otros contextos. Según los autores, los emprendedores de polític as comercian con ideas, ya sean propias o ajenas. Para ello escanean modelos, patrones, datos y proyectos que podrían ser tr anspuestos a su con texto de actuación (Roberts & King, 1991). En segundo lugar, dentro de esta primera categoría, Robert y King (1991) incluyen las acciones ori entadas a definir un problema que pueda ser resuelto por las ideas creadas en el primer paso. En este caso, los emprendedores de políticas necesitan enmarcar un problema y establecer un nexo claro entre la problemática y las ideas que ellos proponen (Rober ts & King, 1991). Para ello deben buscar un gap en la política actual, rec opilando datos de diversas fuentes o creando informes nuevos si no existen con el fin de conceptualizar la idea de que el sistema actual es insostenible o solo podría continuar funcionando con un aumento de inversión a niveles inalcanzables (Roberts & King, 1991). En tercer y último lugar dentro de la categoría de las actividades intelectuales, Roberts y King (1991) res eñan las actividades de diseminación. Estas Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 81 actividades buscan alcanzar a la mayor audiencia posible, utilizando medios como la redacción de inform es, artículos de opinión, libros y columnas, así com o la participación en debates televisivos o radiofónicos, y la organización de encuentros y ll amadas con los responsables de la for mulación de políticas y la toma de decisiones (Roberts & King, 1991). La segunda categoría de actividades de los emprendedor es políticos categorizada por Roberts y Kings (1991) es la d e las actividades estratégicas. Dentro de esta categoría , los autores incluyen las actividades relacionadas con la formulación de una estrategia y una visión g eneral, así com o el desarrollo de m ecanismos de actuación (Roberts & King, 1991). De este modo, tras una primera fase en la que la actuación era menos sistemática, los emprendedores políticos se agrupan y deciden una estr ategia común a largo plazo (Roberts & King, 1991). Según Roberts y King (1991) , esta estrategia se define bajo la premisa de que se necesita incrementar tant o el número de actividades desarrolladas por el grupo , como la cantidad de partes implicadas. Asimismo, a unque la estrategia aún sea de largo recorrido y no sea demasiado detallada, sí que define un marco sobre el que actuar en el día a día (Roberts & King, 1991). La tercera categoría de actividades queda con ceptualizada bajo el título de “A ctividades de m ovilización y ejecución ” (Rob erts & King, 1991, p. 18). El prim er ti po de acciones categorizadas bajo este título son los proyectos piloto. Rober ts y King (1991) indican que este tipo de acciones sirven para testear la eficacia y el éxito potencial de las ideas configuradas en pasos anteriores. Asimismo, s ubrayan que, si el proyecto piloto es un éxito, los emprendedores de políticas conseguirán mayor apoyo a sus propuestas , así como una posición de influencia mejorada (Roberts & King, 1991) . El segundo tipo de actividades dentro de esta categoría concierne a la búsqueda de apoyo de actores que posean una m ayor capac idad de influencia. Por u n lado, según Roberts y King (1991), los emprendedores de política intentan establecer relaciones con actores de segunda línea, como funcionarios o cargos secundarios del gobierno. Por otro lado, los emprendedores de políticas persiguen establecer lazos colaborativos con las éli tes o con perfiles altos ajenos al gobierno, com o por ejemplo determinadas fundaciones (Roberts & King, 19 91) . Finalmente, una vez constituida una r ed con los funcionar ios, cargos secundarios y las élites ajenas al gobierno, los emprendedores políticos se lanza n en la búsqueda del apoyo de los cargos electos para que introduzcan la temática en los debates legislativos e introduzcan las primeras medidas concretas en favor de la idea propuesta. Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 82 Cultivating a like- m inded network within the governmental bureaucracy and among elite, high profile groups outside of government was vital, but it ha d to be complemented with support drawn from elected off icials. (Roberts & Kin g, 1991, p. 164) El tercer tipo de acciones dentro de esta tercera categoría de actividades consi ste en la puesta en marcha de labores de lobby una vez comenzado el proceso legislativo formal (Roberts & King, 1991). Según los autores, mediante este tipo de act ividades los emprendedores de políticas persiguen aumentar los adeptos a su causa y persuadir a legisladores y al público en general (Roberts & King, 1991). Las acciones concretas de lobby se enmarcan, por ejemplo, en el plano de la asesoría, la creación de red es, la difusión de información entre los legisladores o la búsqueda de informantes y ponentes clave para las comisiones de reforma. Por último, en lo que concierne a est a tercera categoría de actividades, Roberts y King (1991) reseñan la puesta en m archa de acciones orientadas a captar la atención mediática y conseguir equiparar la relevancia de sus argumentaciones a la de otros actores tradicionales. De esta form a, los emprendedores de políticas realizan una labor ardua para mantener el foco y la cobertura de su agenda po r parte de la prensa (Roberts & King, 1991). La última cat egoría de actividades teorizada por Roberts y King (1991) en su propuesta es la concerniente a las actividades administrativas y de evaluación. En esta categoría convergen aquellas actividades que, una vez aprobada la norma, se ponen en marcha para ayudar en el proceso de implementación, así como para conseguir una evaluación positiva de su funcionamiento y evitar que el programa sea cancelado o desmantelado (Roberts & King, 1991). Por su parte Stone (2012) se centra en el rol desarrollado por los agentes no estatales y las organizaciones internacionales en la tr ansferencia internacional de políticas. Sus propuestas se recogen en la publicación titulada Transfer and translation of policy (Stone, 2012), la cual parte de la conceptualización de los procesos de transferencia de políticas definida por Dolowitz y Marsh (1996, 2000). Por un lado, la autora ahonda en la teorización sobre el rol de lo que ella denomin a como “ emprendedores de la transferencia de políticas ” ( policy trans fer entrepreneurs ) (Stone, 2012, p. 494). Bajo este constructo terminológico la autora incluye a los grupos de reflexión ( think tanks ), coaliciones empresariales, universidades, fundaciones Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 83 filantrópicas y ONG que promueven el intercambio de ideas entre distintos países (Stone, 2012). La autora subraya el rol de estas organizaciones en la transferencia suave, la cual conceptualiza como la transferencia del andamiaje int electua l que sustenta una política concreta (Stone, 2012, p. 494). Según la autora, los emprendedores de la transferencia de políticas utilizan su autoridad intelectual y/o su experiencia en una determ inada área para reforzar o legiti m ar buenas prácticas y promover su adopció n. En cuanto a la agenda de estos actores, la autora identifica tres ti pos de actividades: la financiación de la difusión y art iculación de ideas políticas; la creación de coaliciones y redes de int erés; la consultoría y la autoconversión en bancos de recursos e investigación (Stone, 2012). Por otr o lado, la autora se focaliza en el rol desarrollado por las organizaciones internacionales en los procesos d e tr ansferencia internacional . En este caso, Stone (2012) subraya que este tipo de organizaciones internacionales suelen combinar la coacción c on la promoción de buenas prácti cas, en un intento de rea lizar una coacción más sueva e indirecta. Según la autora, ciertas organizaciones internacionales, como el BM o el FMI, han desarrollado una estrat egia centrada en tres tipos de actividades de transferencia: la puesta en marcha de departamentos de investigación y de una agenda de conferencias y consultorías que validan los objetivos e ideas de este; las actividades de divulgación y la recopilación de datos comparativos y, en tercer lugar, el desarrollo de programas de formación para responsables políticos (Stone, 2012). Como eje mplo de organización internacional implicada en la promoción de la transferencia de políticas, la autora cita a la OECD. La autora considera que esta organización persigue el desarrollo de políticas comunes en campos específicos (Stone, 2012, p. 492). Según Stone (2012) la OECD ha hecho de la transferencia de políticas y conocimientos su herramienta de infl uencia en las regulaciones nacionales. Asimismo, la autora reseña dos estrategias de esta organización que considera fundamentales en su estrategia de avance en est a línea. Por un lado, la autora señala la estrategia de creaci ón de un nicho de datos que permita a los gobier nos comparar, buscar respuestas a problemas comunes, identificar buenas prácticas y coordinarse (Stone, 2012, p. 492) . Por otro lado, la autora reseña la creación y difusión de guías concretas de act uació n que incluyen ejemplos de buenas prácticas como estándares deseado s de act uación (Stone, 2012, p. 492). Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 84 2. La Educación Comparada y la transferencia de políticas educativas Como se indicaba en la introducción de este capítulo, el marco teór ico de esta tesis doctoral no solo se compone de teorías provenientes de la Política Comparada, sino que lo hace igualmente de teorías propias de la Educación Comparada. Históricamente la investigación sobre transferencias de políticas educativas ha formado parte fundam ental del campo de esta área de conocimiento (Novoa & Yariv-Mashal, 2003; Phillips & Schweisfurth, 2014). Sin embargo, esta no ha tenido un propósito uniform e. Tal y como subraya Steiner-Khamsi (2016, p. 381), dentr o del estudio sobr e las trasferencias de políticas educativas se han diferenciado y se siguen diferenciando dos direcciones en la investigación: normativas y analíticas. Nowadays, the research area of (educational) policy borrowing has bifurcated in two directions: into a normative and an analytical direction. The first group of researchers actively advocates for poli cy borr owing, and the other group is interested to understand when, why, and how policy borrowing occurs. (Steiner- Khamsi, 2016, pp. 381 – 382) Reconociendo que ambas categorías no son mutuam ente excluyentes, la autora detalla los aspectos clave de cada una. Según Stei ner-Khamsi (2016, p. 382), la dirección norm ativa abarca a aquellos académicos que realizan comparaciones estandarizadas con el objet ivo de identificar sistemas de buenas prácticas que sirvan como referencia para las reformas educativas globales. Este tipo de investigación, generalmente financiada por organizaciones como l a OECD, la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, por sus siglas en inglés) o el BM, se centra en resolver cuestiones políticas rela cionadas con la toma de decisiones educativas, com o por eje mplo, determinar el salario óptim o para el colectivo docente. Por otro lado, la dirección analítica, según la autora, se enfoca en el cuándo , el por qué y el cómo de la transferencia de políticas educativas (Steiner- Kha msi, 2016, p. 382). Entre los objetivos representativos de esta investigación se encuentran el aná lisis de cuándo y por qué se utiliza una referencia extranjera, y cuál es el impacto de la tra nsferencia en las políticas existentes y en las constelacion es de poder p reexistentes. Bajo estas prem isas, Steiner-Khamsi (2016) argumenta que la investigación analítica utiliza la comparación como un a her ramienta sobre la cual teorizar. Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 85 Partiendo de esta clasificación propuesta por Steiner-Khamsi (20 16, p. 382), se concluye que est a tesis doctoral se enmarca dentr o de la corriente analítica, tal y como queda evide nciado en la relación de objetivos de la misma (v éase Capítulo 3, epígrafe 1). 2.1 El anál isis de los proceso s de transferencia de políticas ed ucativas Profundizando en la dirección analítica de la investi gac ión educativa comparada referenciada en el epígrafe anterior , Steiner-Khamsi, en su publicación Transferring education, displacing reforms (2003), propone que la Educación Comparada debe reconvertir las cuestiones normativas orientadas a la práctica ( ej., ¿Qué puede ser aprendido?) en preguntas m ás descr iptivas y orientadas a la investigación (ej., ¿ Qué se ha aprendido?). En consecuenci a, recomienda que la investigación educativa comparada aborde cuestiones como “ ¿Por qué se produj o la transferencia? ¿Cómo se llevó a cabo la transferencia? ¿Quiénes fueron los agentes de la transferencia? ” ( Why did transfer occur? How was transfer implemented? Who were the agents of transfer ) (Steiner-Khamsi, 2003, p. 170). Al res pecto de estas cuestiones, en las últimas décadas , distintos autores han abordado el desarrollo de conceptos y m arcos de análisis que han ampliado el abanico de propuestas disponible para el trabajo analítico y teórico. El marco teórico de esta tesis doctoral se basa principalmente en las propuestas de Ochs y Phillips desarrolladas a través de un extenso conjunto de obras (Ochs, 2006; Ochs & Phillips, 2002b, 2002b; Phillips, 2005; Phillips & Ochs, 2003, 2004b; Phillips & Schweisfurth, 2014) . Estos planteamientos se desarrollan en profundidad en e l próximo epígrafe; sin embargo, antes de ell o conviene repasar de for m a general otras propuestas teóricas relevantes para el ca mpo de la Educación Comparada, que también han sido consider adas en la conformación del marco teórico de esta tesis doctoral. Entre los autores que han realizad o planteamientos teóricos centrados en el análisis del porqué de la transferencia de política s educativas, destacan Schriewer (1990) y Steiner- K hamsi (2004, 2013, 2014). Ambos autores desarrollan el concepto de externalización. Por un lado, Schriewer (1990) indica que las referencias a sistemas externos suelen utilizarse como estrategia política para dar peso o legitim idad a reformas nacionales consideradas como contr overtidas. Según el autor, en períodos dónde los cambios soci ales, económicos y polí ticos se suceden a gran velocidad, las referencias Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 86 internas dejan de ser gara ntes de legit imidad en la tom a de decisiones (Schriewer, 1990). En dichos períodos, s egún Schriewer (1990), los estudios científicos nacionales comienzan a ser catalogados como sesgados, y los valores, la tradición y los conceptos organizativos pierden su poder de persuasión. Ante esta situación, la exte rnalizaci ón emerge como ruptura co n el pasado, conduciendo a la importación de modelos, discursos o prácticas de sistemas educativos foráneos (Schriewer, 1990). Por su parte, Steiner-Khamsi (2014) sostiene que las transferencias de políticas educativas están profundam ente arraigadas en decisiones políticas, sociales y económicas arbitrarias. Además, señala que los a ctores implicados en la elaboración de políticas solo emulan las características de los m odelos de buenas prácticas extranjeros cuando est os se alinean con su propia agenda . Para ilustrar este proceso, Steiner-Khamsi (2010,2012) propone el ejem plo del pulpo como m etáfora de la atracción, la resonancia y la recepción de políticas foráneas o globales. Según la autora, los act ores nacionales extienden sus tentáculos, c omo haría un pulpo, y se aferran a los modelos foráneos que están más cerca de su agenda política particular, dotando de un significado local a una política global o extranjera. Finalmente, Steiner-Khamsi (2004, 2014) concluye que es precisamente en el momento de mayor contestación política a la configuración de un sistema educativo cuando se produce la externalización. Es decir, según la autora, la aparición de refere nc ias a otros sistemas educativos foráneos o a una comunidad educat iva interna cional en el discurso político nacio nal sucede precisamente en los momentos en los que las políticas y las prácticas educativas nacionales se ponen en tel a de juicio (Steiner -Khamsi, 2002). Una vez introducido en el debate nacional, dicho modelo foráneo se instrumentaliza como medio para la creación de coaliciones, ya sean de actores favorables a la trasferencia directa u de actores opuestos a la misma. Esto da pie a lo que Steiner -Khamsi (2013) considera como la verdadera motivación de los actores que introdujeron el ejemplo foráneo en el di scurso: la creación de una ter cera coalición en favor de una reforma supuestamente neutral y desterritorializada. En cuanto a la teorización sobre los procesos y las form as inherentes a la transferencia de políticas educativas, destacan las propuestas de C owen (2006, 2009), Steiner-Khamsi (2014), Perry y Tor (2008) y Rappleye (2006). Los dos primeros autores han desarrollado propuestas sobre las distintas fases que componen los procesos de transferencia de políticas educativas . Por otro lado, Perry y Tor (2 008) y Rappleye (2006) Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 87 se han centrado en crear mapas concept uales que sirven como marcos de análisis para abordar su estudio. De esta forma, Cowen (2006, 2009), bajo la premisa de su afirmación “ a medida que se mueve, se transforma ” ( as it moves, it morphs ) (Cowen, 2009, p. 315) , propone enfocar el análisis de los procesos de transferencia desde la diferenciación de tres fases dentro de los mismos: la de la transferencia ( transfer ), la de la traducción ( translation ) y finalmente, la de las transformaciones ( transformations ). La fase de la transferencia se corresponde con el movimiento de una idea o práctica educativa en el espacio transnacional (Cowen, 2006, 2009). El autor conceptualiza este momento como el de la puerta espacial ( space-gate ) (Cowen, 2006, p. 566). En segundo lugar, la traducción se manifiesta en el cam bio de forma o la reinterpretación de ideas e instituciones educativas, que suele ocurrir cuando estas se trasladan a través del espacio (Cowen, 2006, 2009). El autor conceptualiza esta fase como la del proceso camaleónico ( the chameleon process ) (Cowen, 2006, p. 566). Finalmente, según Cowen (2006, 2009), la fase de las transformaciones se refiere a los cambios que se realizan en la traducción experimentada en la fase anterior, con el fin de adaptar la política a las dinámicas de poder social y económico en materia educativa del nuevo contexto. Por su parte, Stei ner-Kham si (2014) sugiere que existen al menos tres etapas en cualquier proceso de transferencia de políticas educativas que deben se r analizadas de forma diferenciada: externalización, recontextualización e internalización. Sin embargo, más que en su descripció n, la autora indica brevem ente cómo debe abordarse su aná lisis. En primer lugar, la fase de la externalización se debe abordar desde el análisis de las razones que motivan dicho préstamo (Steiner-Khamsi, 2014, p. 154). En segundo lugar, el análisis de la fase de la recontextualización debe centrarse en cómo las políticas importadas se modifican y se i m plementan en el nuevo context o (Steiner-Khamsi, 2014 , p. 154). Finalmente, Steiner- Kham si (2014, p. 154) concluye que la aproximación a la fase de la internalización debe realizarse desde el estudio del impacto de la importación de la política recontextualizada en las estructuras, ins tituciones y políticas previas del entorno receptor. En lo que respecta a los marcos de análisis de los procesos de tr ansferencia de políticas educativas, Perry y Tor (2008) proponen su propia concept ualización sobre las formas, escenarios y etapas inherentes a estos procesos. Su enfoque par te de la idea de que el aprendizaje es un proceso subyacente a trasferencia de polí ticas educativas (Perry Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 88 & Tor, 2008, p. 517) . Sin embargo, los autores subr ayan que dicho aprendizaje varía según la natu raleza del p roceso y su intencionalidad o voluntariedad, situándose de form a variable en formas más racionales e intencionadas, como en la extracción de lecciones; más limitadas, como en la imposición; o no intencionadas, co mo en el caso de la difusión (Perry & Tor, 2008, pp. 517-518). Partiendo de estas premisas, los autores porm enorizan tres tipos distintos de formas de transferencia, recalcando que la tipología de los p rocesos de transferencia puede evolucionar con el tiem po y no es estática. En primer lugar, los autores conceptualizan la tra nsferencia por im posición como un proceso inducido por fuerzas externas (Perry & Tor, 2008) . En este caso la voluntad de las autoridades locales queda en un segundo plano ante el uso explícito del poder por parte de otros actores (Perry & Tor, 2008). Según Perry y Tor (2008 , p. 519) este tipo de procesos pueden llevar a tres formas de transferencia: fallida ( failed transfer ) fruto de la ausencia de aprendizaje, parcial ( partial transfer ) como acto meramente sim bólico o a la no transferencia ( no transfer ) por las resistencias locales. En segundo lugar, Perry y Tor (2008, p. 519) conceptualizan la transferencia por difusión. Para los autores, la difusión es siempre no intencional y espontánea, al menos desde la perspectiva del entorno receptor (Perry & Tor, 2008, p. 519). Como resultado de un goteo constante de discursos, ideas, normas y culturas (transferencia blanda), se producen ajustes en las políticas locales de manera inconsciente y sin mucho debate (Perry & Tor, 2008). Esta forma de transferencia suele ser el preludio de la extracción de lecciones, la tercera y última tipología conceptualizada por los autor es. Según Perry y Tor (2008 , p. 520), la transferencia mediante la extracción de lecciones se inicia como un intento deliberad o por parte del receptor. Dentro de la extracción de lecciones , las formas y los grados de aprendizaje abarcan desde la transferencia no infor m ada hasta varios niveles de transferencia informada (Per ry & To r, 2008, p. 5 20-521). Finalmente, Perry y Tor (2008) concluyen que la extracción de lecciones comprende un amplio abanico de posibles motivos y resultados, por lo que es mucho más compleja que la difusión o la im posición. Por último, en lo que respecta a la teorización sobre los procesos y for m as inherentes a la transferencia de políticas educativas, y en segundo lugar en relación con los marcos de análisis de estos procesos, Rappleye (2006 , p. 299) propone el Mapa conceptual del contexto de la atracción transnacional ( Conceptual Map of the Context of Cross-National Attraction ). Su propuesta se basa en complementar y aunar los planteamientos de, principalmente, Phillips y Ochs (2004), Steiner-Khamsi (2004) y Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 89 Dolowitz y Mar sh (2000). Entre sus propuestas teóricas destacan tres aspectos claramente significativos para este marco teór ico: la diferenciación entre acontecimientos reales y retórica, la d efensa de la inclusión de la agencia previa a la transferencia como objeto del análisis del propio proceso y la teorización sobre por qué no se produce la transfere ncia y por qué un ejemplo extranjero no llega a convertirse en atractivo para el contexto importador. En lo que respecta a la diferenciación entr e retórica y acontecimientos reales, Rappleye (2006, p. 233) hace hincapié en que es crucial que el investigad or intente separar la situación real del marco retórico en el que se mueven los act ores. De este modo, según el autor se podrán dilucidar con m ayor claridad tanto los im pulsos que fom entan la atracción transnacional como los obstácul os que la impiden o la frenan (Rappleye, 2006). Asimismo, como se citaba previamente, el autor subraya que la agencia (a favor o en contra) previa al inicio de la transferencia ( pretransfer agency ) debe tenerse igualmente en cuenta dentro del análisis del cualquier proceso (Rappleye, 2006, p. 226). Finalmente, en lo concerniente a la teorización sobre aquello que obstaculiza o impide la transferencia, Rappleye (2006, pp. 231-232) li sta un total de cinco obstáculos. El pri m ero de ellos es la estructura legal y la organización del sistema preexistente, ya que el inmovilismo de las estructuras y disposiciones previas puede dificultar la reforma (Rappleye, 2006). El segundo obstáculo reseñado por el autor es la fatiga de reformas ( reform fatigue ), conceptualizada como la falta de capacidad de respuesta de un sistema al encontrarse en fase de asent amiento tras un periodo de grandes convulsiones o reformas (Rappleye, 2006). En tercer lugar, Rappleye reseña la incapacidad de las instalaciones existentes ( physical plant ), para adaptarse a cambios o transformaciones rápidos. El cuarto y penúltimo obstáculo conceptualizado por Rappleye (2006) es la satisfacción interna ( internal satisfaction ), es decir, el apoyo generalizado al statu quo educativo preexistente. Por último, el autor señala a los mitos, a la historia, la tradición y la cultura ( myths of history, tradition, and culture ) al configurar una creencia que sustenta las estructuras y el modus operandi preexistentes (Rappleye, 2006). Por último, en lo que respecta a la cuestión del quién, cabe res eñar que determinados teóricos de la Educación Comparada han abogado por superar la conceptualización tradicional de la trasferencia como un movim iento de políticas que se produce exclusivamente entre dos Estado -nación centralizados. En esta línea destacan las aportaciones de Beech (2006) y Jakobi (2012). Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 96 was controversial in countries with a m uch more stable base to their educational provision than South Africa had in the imm ediate postApartheid period. OBE has not worked well in the South African context because the essential infrastructure for an experim ent on the scal e envisaged was not in place and because insufficient regard was h ad to the contexts of implementation. (Phillips & Ochs, 2003, p. 455) La tercera etapa del Modelo de los procesos compuestos, la d e la Implementación, se configura en torno a la adaptación a la que se ve sometido cualquier modelo foráneo a lo largo de su int roducción en el contexto de adopción (Phillips & Ochs, 2003, 2004b). Dicho proceso va a depender de lo s distintos aspectos c onte xtuales del entorno de adopción (Phillips & Ochs, 2003, p. 456). Es importante des tacar que los autores indican que cualquier cambio en las políticas preexistentes, ya sea pensando en el corto o en el largo plazo, produce efectos que no son inmediatos (Phillips & Ochs, 2003). Según su criterio, la velocidad del cambio va a depender del rol de los actores signi ficativos ( significant actors ), cuya actitud puede favorecer, dilatar o sabotear el proceso de cambio (Phillips & Ochs, 2003, p. 456) . Dentro de este constructo terminológico (actores significativos) los autores diferencian entre orga nismos, como por eje m plo las autoridades educativas locales, los consejos escolares o las junt as de gobernadores; e individuos, como los direc tores de centros educativos, a sesores o administradores de instituciones educativas. Según los autores, en la cuarta y última etapa, la política se integra de manera normalizada en el sistema educativo del país importador (Phil lips & Ochs, 2003, 2004b). Esta fase, denominada Internalización, se centra en la evaluación del impacto de la adopción en las condiciones preexistente s. Phillips y Ochs (2003, 2004b) la conceptualizan com o la suma de cuatro pasos diferenciados. El primer paso es el anális is del impacto de la adopción en el modus op er an di previo del sistema educativo; principalmente a través del examen del grado de cumplimiento de los objetivos planteados (Phillips & Ochs, 2004b, p. 780 ). El segundo paso consiste en el exam en pormenorizado del contexto importador con la intención de dilucidar qué car acterísticas o ele m entos del contexto foráneo de referencia han sido incorporados (Phi llips & Ochs, 2003, p. 457). Según los autores, en la síntesis, tercer paso de esta fase, el foco se debe centrar en el proceso por el que la política foránea y sus prácticas pasan a formar parte normalizada de la estrategia educativa del contexto importador (Phillips & Ochs, 2003, 2004b). En cuar to y último lugar, la fase de evaluación consiste en reconocer si las Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 97 expectativas al inicio del proceso de adopci ón eran realistas y si se debe o no iniciar una nueva búsqueda internacional para dar solución a los aspectos que siguen presentando deficiencia (Phillips & Ochs, 2003, 2004b). La segunda propuesta teórica de los autores complementa al Modelo de los procesos compuesto, aportando una concept ualización adicional de los diferentes factores que hacen que la práctica o el program a foráneo importado se convierta en algo diferente al original de referencia (Phil lips & Ochs, 2004a). Esta conceptualización se concreta en lo que denominan como Filtros en el proceso de adopción de políticas e ideas educativ as foráneas ( Filtres in the Borrowing Process ) (Phillips & Ochs, 2004a, p. 16 ). Edmund Ki ng used to refer to the “ angels od per ception ” which cause us to observe phenomena in varying ways. One of the images he would employ was that of a fish pond seen by different parties who would per ce ive and interpret its features in diverse ways depending on their particular interest in it and its contents: “ A man seeing a fish pond looks at is an angler, as a zoologi st, as an aquarist, as an aesthete, or as someone thinking of his supper. In other words, he is conscious of what Whitehead calls “the occasion” of which himself is a part ” (Phillips & Ochs, 2004a, p. 15) En total los autores conceptualizan la existencia de cuatro tipos de filtros (Figu ra 6): de interpretación, de transmisión, de recepción y de implementación. La primera categoría de filtros, los de la interpretación, se concr eta en las diferentes formas en las q ue un individuo o una organización entienden un fenómeno educat ivo (Phillips & Ochs, 20 04a, p. 16). Esta categoría abarca desde filtros conscientes y deliberados (basados en sesgos, honestos y coherentes o basados en el conocimiento de expertos en la materia), los propios del cli ma político y económico del momento o los que son fruto de determinadas agendas ocultas (Phillips & Ochs, 2004a, p. 16). Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 98 Figura 6. Filtros en el proceso de transferencia de políticas educativas. Fuente: Phillips y Ochs (2004a, p. 16). La segunda categoría de filtros, la de la transmisión, queda compuesta por todos aquellos filtros fruto de la interpretac ión que el actor hace de la educac ión en el contexto foráneo a través de las lentes de su propia agenda (Phillips & Ochs, 2004a, p. 16). S egún los autores, estos filtros están muy i nfluenciados por los medios de comunicación, las publicaciones científicas y los debates públicos. La tercera categoría de filtros la constituyen aquellos propios de la recepción. Este tipo de filtros, según Phillips y Ochs (2004a, p. 16 ), llegan tras las dos primeras etapas de la adopción y los ejercen aquellos encargados de la implementación al escrutar la nueva polític a. Aquí entran en juego diversos factores, com o, por ejemplo, que los actores hayan recibido una mala formación o la ineficie ncia de las e structuras adm inistrativas creadas pa ra la nueva política (Phillips & Ochs, 2004a). Por últi mo, los autores subrayan que los procesos de implementación de la política adoptada pueden ejercer tam bién como filtro. En este caso, la nueva idea se ve afectada por todo aquello que es posible o aceptable en la realidad práctica del contexto importador (Phillips & Ochs, 2004a, p. 17). En este caso, el entusiasmo o la resistencia de los actores van a ir moldeando con el tiempo la idea que se haya implementado en un primer momento. La tercera y últ ima herramienta teór ica propuesta por Phillips y Ochs par a el análisis de los procesos de transferencia de políticas educativas es el Espectro de voluntariedad de la transferencia ( Continuum of Educational Transfer ) (Phillips & Ochs, 2004; Phillips & Schweisfurth, 2014). A tr avés de esta propuesta (Figura 7), los autores enmarcan la transferencia de políticas educativas dentro de un continuo que diferencia varios grados de voluntariedad e involuntariedad (Phillips & Ochs, 2004 a, p. 9). El Capítulo 2. Marco para el análisis de la transferencia de la política de FP dual 99 espectro propuesto por Phillips y Ochs (2004a , p. 9) abarca desde el extremo de la imposición hast a la transferencia de ideas y políticas como res ultado de la influ encia general de la internacionalización y la globalización. Entre estos dos polos, los autores identifican var ios escenarios interm edios a lo lar go del conti nuo: políticas impuestas bajo presión, políticas negociadas bajo condiciones (como las asociadas a la recepci ón de préstamos) y políticas adoptadas por iniciativa propia. Figura 7. Espectro de la transferencia educativa. Fuente: Phillips y Ochs (2004a, p. 9). Referencias Beech, J. (2006). The Them e o f Educational Transfer in Com parative E ducation: A View over Time. Researc h in Comparative and International Education , 1 (1), 2 – 13. https://doi.org/10.2304/rcie.2006.1.1.2 Bennett, C. (1991a). How States Util ize Foreign Evidence. Journal of Public Policy , 11 (1), 31 – 54. Bennett, C. 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Introducción al conc epto de FP dual y sus distintos modelos El WBL, ha cobrado plena vigencia en el debate internacional sobre formación en las últimas década s (European Commission, 2016; European Training Foundation, 2018; OECD, 2010; UNESCO et al., 2017; World Bank et al., 2018). A este respecto, cabe reseñar que el WBL no se circunscribe a un ambiente formal educativo, sino que puede ocurrir en cualquier lugar o momento (Grollmann, 2018). El criterio fund amental para poder categ orizar un aprendizaje como WBL es que este ocu rra duran te e l trabajo, lo que deja la puerta abierta a diferentes interpretaciones y concepcione s culturales e institucionales (Grollmann, 2018). La FP dual ( dual VET en inglés), también conocida como for m ación dual de aprendices ( dual apprenticeship ) (Gonon, 2014), se sitúa en el área de solapamiento entre el WBL y el sistema de FP (Figura 8 ). Figura 8. El aprendizaje en el trabajo y la formación profesi onal c om o teoría de conjuntos. Fuente: Grollmann (2018, p. 69). Capítulo 3. Estado de la cuestión 105 La FP dual comparte este espacio de intersección con otr as formas de art iculación de la FP que también integran el WBL. Entre ellas, por su amplia extensión global y por su relevancia hasta la fecha en el sistema de FP y el imaginario español, destacan los períodos de prácticas ( traineeship , en inglés). En el ámbito ajeno a los profesionales del campo existe amplia confusión entre lo que significa FP dual y FP con períodos de prácticas. A continuación, y con el objetivo de avanzar en la conceptualización de lo que representa la FP dual, se presenta un cuadro resum en (Tabla 2) de las diferencias entre la FP dual y los períodos de prácticas, traducido de la publicación Apprenticeship and Traineeship Schemes in EU27: Key Success Factors. A Guidebook for Policy Planners and Practitioners (European Commission et al., 2013, p. 8 ). Tabla 2. Diferencias entre FP dua l/Formación de aprendices y los períodos de prácticas. Fuente: Traducido y adaptado de European Commission et al. (2013, p. 8). FP dual / Formación de aprendices Períodos de prácticas Ámbito Perfil completo de FP cualificada. Complemento del programa educativo o del CV individual. Objetivo Perfil profesional/ cualificación. Experiencia práctica acreditada. Nivel Educativo Por lo general, nivel 3 -5 del Marco Europeo de Cualificaciones (MEC): Los periodos de prácticas forman parte de programas de todos los niveles del MEC: común en la for m ación (pre)profesional, en la en señanza superior (a veces obligatorias) y después de la graduación. Contenido Adquisición de todo el conjunto de conocimientos, aptitudes y competencias de una ocupación. Orientación profesional y/o la boral, adquisición de parte de los conocimientos, destrezas y competencias de una ocupación o profesión. Aprendizaje en el trabajo Igual de importante que la formación en la escuela. Suele ser un trabajo complementario o un extra opcional. Duración Determinada, a medio y la rgo plazo. Generalmente hasta cuatro años. Variable, de corto a medio plazo. Normalmente menos de un año. Estatus laboral Normalmente, condición de empleado. Aprendiz contratado / empleado en la mayoría de los casos. Estudiante / práctico a menudo basado en un ac uerdo con el empleador o l a escuela; a veces estatus de voluntario o estatus no claramente definido. Estudiante / práctico a menudo basado en un ac uerdo con el empleador o la escuela. Capítulo 3. Estado de la cuestión 112 de formación por parte de las empresas en Alemania aumenta con el número de empleados. En 2021, tan solo el 39 % de las em presas más pequeñas autorizadas a im partir FP dual la ofrecían, frente al 91% de las grandes empresas (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2023, p. 31). Por último, en lo que respecta a la financiación, el Estado y las autoridades locales se hacen cargo de la parte escolar de la FP dual. Asimismo, el Estado también pone en marcha medidas, bajo su responsabilidad presupuestaria, para promover la FP, crear plazas de formación adicionales en determinados sectores o regiones y promover la inclusión de colectivos desfavorecidos (Cedefop, 2020b, pp. 33-34). 2. Estado de l a cuestión de la transferencia de la política d e FP dual a nivel intern acional En las últimas décadas, un número significativo de países se ha sum ado a la adopción de la FP dual, y a sea a través de la pue sta en m archa de la m isma desde ce ro o a través de la reforma de viejos y minoritarios sistemas de formación de aprendices. La revisión de la literatura científica desarrollada para este estado de la cuestión de esta tesis doctoral identificó la siguiente lista de países importadores de la FP dua l: China (Barabasch e t al., 2009; Clark & Jones, 2008; Fuchs, 2022; Pilz et al., 2023; Pilz & Li, 2014; Pilz & Wiemann, 2021; Vogelsang & Pi lz, 2020; J. Wiem ann, 2021; K. W iemann & Pilz, 2020; Zhang, 2021; Zhao, 2018), Corea del Sur (Barabasch et al., 2017), Costa Rica (Láscarez-Smith & Sc hmees, 2021, 2023; Rommel & Méndez, 2023; Schmees & Láscarez-Smith, 2024), Ecuador (Espinoza-Freire, 2020), EEUU (Aring, 2014; Gessler, 2017; Remington, 2018), Grecia (Baumann & Vossiek, 2022; Lalioti, 2019; Sanz de Miguel et al., 2022), India (Fuchs, 2022; Maitra et al., 2022; Mehrotra et al., 2014; Nayana & Kumar, 2019; Pil z & Wiemann, 2021; Regel et al., 2022; Valiente et al., 2020; Vogelsang & Pilz, 2020; K. Wiemann & Pilz, 2020), Indonesia (Wibowo et al., 2022; Wiriadidjaja et al., 2019), Italia (Baumann & Vossiek, 2022; Rusti co et al., 2020), Kazajistán (Mukhamadeyeva & Mukhamadeyeva, 2015), México (Hernández- Fernández et al., 2022; Pilz & Wiemann, 2021; Röhrer et al., 2021, 2024 ; Valiente et al., 2020; Vogelsang et al., 2022; Vogelsang & Pilz, 2020; J. Wiemann & Fuchs, 2018; Wiemann & Pilz, 2020), Nepal (Bolli et al., 2023), Portugal (Doroftei et al., 2018; Sa nz de Migu el et al., 2022), Rusia (Remington, 2017), Serbia (Bolli et al., 2021; Caves & Oswald-Egg, 2023; Langthaler & Top, 2023) Suecia (Andersson et al., 2015), Túnez Capítulo 3. Estado de la cuestión 113 (Oeben & Klumpp, 2021), Turquía (« Tui takes dual tr aining to the Turkish Riviera », 2015) y Uc rania (Kravchenko et al., 2020). En lí nea con la diversidad reseñada en el primer apartado de este capítulo, cada uno de estos procesos de adopción posee su propia naturaleza e idiosincrasia y ha dado lugar a su propio modelo de FP dual. Bajo la premisa de sistematizar los resultados obte nidos hasta la fecha por la producción científica que ha anal iza do estos procesos, y con el objetivo de relacionarlos con los propósitos de esta tesis doctoral para facilitar una correcta discusión, dichos resultados se han agrupado en torno a siete temáticas : (I) justificaciones para la adopción; (II) el papel de las organizaciones internacionales; (III) el rol de las organizaciones foráneas, tanto públicas como privadas; (IV) el papel de los act ores nacionales en la difusión de la FP dual; (V) la naturaleza de la ela boración de políticas y la toma de decisiones; (VI) el aprendizaje para la ela boración de polí ticas; y (VII) los modelos de referencia utilizados, tanto en la práctica como en el discurso, durante los procesos de adopción. 2.1 Justificaciones p ara la adopción de la FP dual basadas en lo s beneficios esperados Los res ultados concer nientes a las justificaciones esgr im idas para la adopción de la FP dual están conformados por cuatro subtemáticas. Cabe señalar que la mayoría de las investigaciones no se centran en anal izar este tipo de justificaciones, sino que las evidencias al respecto se desprenden de resultados centrados en otro tipo de objetivos. La primera subtemática se configura entorno a la adopción de la FP dual como herramienta par a dar solución al desajuste entre las necesidades del mercado laboral (o de empresas singulares) y la oferta de mano de obra. Este tipo de justificación ha sido esgrimida de forma explícita por los act ores de la mayoría de los países importadores de la política, en concreto, China (Fuchs, 2022; Pilz et al., 2023; Pilz & Li, 2014; J. Wiemann, 2021; Zhang, 2021), Costa Rica (Láscarez-Smith & Schmees, 2021), Corea del Sur (Barabasch et al., 2017), Estados Unidos (R emington, 2018), Indonesia (Wibowo et al., 2022 ), India (Fuchs, 2022; Maitra et al., 2022; Mehrotra et al., 2014; Valiente et al., 2020), Kazajistán (Mukhamadeyeva & Mukhamadeyeva, 2015), México (Röhrer et al., 2021; Val iente et al., 2020; J. W iemann & Fuch s, 2018), Nepal (Bolli et al., 2023), Rusia (Remington, 2017), Suecia (Andersson et al., 2015) y Ucr ania (Kravchenko et al., 202 0). Asimismo, es referenciada explícitamente por las agencias de exportación de la FP dual, Capítulo 3. Estado de la cuestión 114 en este caso austriacas, como una de las razones por las que los gobiernos de otr as localizaciones demandan su ayuda (Langthaler, 2015). Algunos actores también ligan la adecuación a las demandas del mundo laboral a través de la FP dual con la m ejora de la competiti vidad. A este res pecto, por ejemplo, la confederación de empresarios de zona franca de Costa Rica cataloga la FP dual como un proyecto de “ reactivación económica ” (Schmees & Láscarez-Smith, 2024, p. 51). A partir de las pocas investigaciones que aportan matices en lo refere nte al posicionamiento de los diferentes actores sociales o de las que afronta n la adopción desde la perspectiva de las em presas, se concluye que esta subtemática de justificación es ajena al discurso e xplícito de los sindicatos, pero sí forma parte del discurso gubernamental (ej., Andersson et al., 2015; Mehrotra et al., 2014; Remington, 2017; Zhang, 2021) y de lo s empresarios (ej., Andersson et al., 2015; Láscarez-Smith & Schmees, 2021; Pilz & Li, 2014; Röhrer et al., 2021, 2024). Asimismo, esta justificación es enarbolada discursivamente por todas las organizaciones internacionales promotoras de la FP dual (Vanderhoven, 2023). La segunda subtemática se articula alrededor de la adopción de la FP dual como herramienta para dism inuir el desempleo, especialmente el juvenil. Esta subtemática está presente en el discurs o de los actores de los procesos de adopción de Corea del Sur (Barabasch et al., 2017), Costa Rica (Láscarez -Sm ith & Schmees, 2021, 2023), Grecia (Baumann & Vossiek, 2022; Lalioti, 2019), Indonesia (Wiriadidjaja et al., 2019), Nepal (Bolli et al., 2023), Portugal (Doroftei et al., 2018), Serbia (Caves & Oswald-Egg, 2023; Langthaler & Top, 2023) y, con el mati z argumentativo de aumentar la integración laboral de los titulados en FP, México (Valiente et al., 2020). Aquellas investigaciones que presentan los r esultados obtenidos a partir de cada tipología de actor indican que este discurso es compartido por todos los actores, incluidos los sindicatos desde una perspectiva m ás social (Láscarez-Smith & Schmees, 2023) y las organizaciones internacionales (Vanderhoven, 2023). Como evidencia relevante , destaca e l caso de Serbia donde la urgencia de ponerle solución al elevado paro juvenil está estrechamente ligada con la necesidad de frenar la emigración de jóvenes cualificados (Langthaler & Top, 2023, p. 17). La tercera subtemática presente en los discursos que abogan por la adop ción de la FP dual se configura entorno a la efectividad de la misma como estructura posibilitadora Capítulo 3. Estado de la cuestión 115 de la integración social de los co lectivos m ás desfavorecidos y m arginados. Este di scurso está presente en los sindicatos de Costa Rica (Láscarez -Smith & Schmees, 2023), el gobierno de la India (Valiente et al., 2020) y todas las organizaciones internacionales excepto el BM (Vanderhoven, 2023). A este respecto, la UE y la Organi zación internacional del Trabajo (ILO, por sus siglas en inglés) participan en este discurso, ya sea a través de la dialéctica del aumento de la cohesión social y la resiliencia ante los períodos de crisis económica, como en el caso de la primera, o de un discurso centrado en la inclusión, como en el caso de la segunda (Vanderhoven, 2023, p. 9). Asimismo, la UNE SCO justifica la necesidad de adoptar la FP dual com o herramienta para alcanzar un desarrollo sostenible y reducir la pobreza (Vanderhoven, 2023, p. 9). En un a línea similar, a nivel nacional, el gobierno de Costa Rica y el de Serbia promueven la FP dual bajo la premisa, entre otras, de reducir la alta cantidad de personas que ni estudian ni trabajan (NEET, por sus siglas en inglés) (Caves & Oswald-Egg, 2023, p. 197; Schmees & Láscarez-Smith, 2024, p. 51). La cuarta y últ im a subtemática dentro de las justificaciones para la adopción de la FP dual confiere a su puesta en marcha como vehículo de mejora pedagógica para el sistema de FP. Este discurso está presente en Ind ia (Maitra et al., 2022; Mehrotra et al., 2014), Portugal (Doroftei et al., 2018), Serbia y Suecia (Andersson et al., 2015). En este caso, los discursos de India (Maitra et al., 2022, p. 2; M ehrotra et al., 2014, p. 20) y Serbia (Caves & Oswald-Egg, 2023, p. 198) son los más críti cos con la calidad de la FP preexistente y defienden el cambio como medida de freno a su deficiencia. En cambio, los estudiantes de Portugal se centran en el hecho de que el cambio de la F P escolar hacia la FP dual les posibilitará un aumento de la exp eriencia labora l, las competencias blandas y el conocimiento de las empresas reales del sector (Doroftei et al., 2018, p. 95). Por su parte, el Gobierno y los sindicatos de Suecia no po nen en entredicho la calidad del sistema basado en la escuela, sino que argumentan que la FP dual va a suponer una alternativa pedagógica para aquellas personas que no se sientan cómodas en el formato escol ar tradicional (Andersson et al., 2015, pp. 13-14). 2.2 El papel de la s org anizaciones internacionales en lo s procesos de adopción de políticas Vanderhoven (2023) identifica a la UE, la Organización internacional del Trabajo (ILO, por sus siglas en inglés) y la OECD co mo l as organizaciones in ternacionales más implicadas en la difusión de dicho modelo formativo. En un segundo plano sitúa a la Capítulo 3. Estado de la cuestión 116 UNESCO y al BM. La autora concluye que cada una de est as organizaciones ha desarrollado distintas perspectivas de difusión. Por ejemplo, como se ha indicado previamente, mientras la mayoría coincide en situar al menos como secundarios los objetivos de inclusión social, el BM se desmarca al no par ticipar prácticamente en ningún discurso que defienda la FP dual como medida de luch a contra la desigualdad social (Vanderhoven, 2023, p. 10). Asimismo, la OECD liga la búsqueda de dicha inclusi ón al aumento de la fuerza productiva. La revisión de la literatura científica evidencia el escaso anál isis de los mecanismos concretos usados por este tipo de organizaciones. Sin embargo, la propia metodología de la investigación de Vande rhoven (2023, pp. 5-6) rec oge las siguientes fuentes de análisis, aport ando pistas sobre la naturaleza de esta activi dad: informes, notas informativas, comunicados de prensa, artículos de prensa, manuales, toolkits y guías políticas y de evaluación (Vander hoven, 2023, p. 5). Asimismo, Psifidou y Ranieri (2020) y Scepanovic y Martín-Artiles (2020) reportan que la UE ha utilizado los subsi dios y las recomendaciones como herramienta de difusión de la FP dual entre sus Estados Miembros. Asimismo, a pesar del teórico rol desarrollado por las organizaciones internaciones, la evidencia científica conc erniente a su influencia en los procesos concretos de adopción de la FP dual es más bien escasa. En la revisión de la literatura internacional previa a la gestación d e este estado de la cuestión, tan solo se han identificado evidencias sobre su rol en siete publicaciones concernientes a los procesos de adopción de la FP dual de Costa Rica (Schmees & Láscarez -Smith, 2024), Greci a (Baumann & Vossiek, 2022; Sanz de Miguel et al., 2022), Kazajistán (Mukham adeyeva & Mukhamadeyeva, 2015), Portugal (Sanz de Miguel et al., 2022), Italia (Baumann & Vossiek, 2022), Rusia (Remington, 2017) y Serbia (Caves & Osw ald -Egg, 2023; Langthaler & Top, 2023). En las publicaciones reseñadas tan solo tres organizaciones internacionales aparecen en los resultados de investigación: la UE, la Organización Internacional del Trabajo ( ILO, por sus siglas en ingl és) y el BM. Esta última organización internacional aparece ref erenciada en primer lugar en el análisis del caso de Kazajistán, debido a su aportación de 29,23 millones de dólares a través de un préstamo destinado a financiar, entre otras cues tiones, la modernización del sistema nacional de FP mediante la adopción de la FP dual (Mukhamadeyeva & Mukhamadeyeva, 2015, p. 3). Asimismo, las evidencias rep ortan la participación del propio BM en el proceso de Capítulo 3. Estado de la cuestión 117 adopción de la FP dual en Rusia a través de la puesta en marcha de programas de asesoría técnica (Remington, 20 17, p. 324). Sobre la ILO y su ro l e n la adopci ón de esta política , Schmees y Láscarez-Smith (2024, p. 50) subrayan que puso en marcha en Costa Rica una mesa redonda conformada por representantes del gobierno, sindicatos, em presas y a ctores alemanes de ayuda al desarrollo. Finalmente, la s publicaciones concernient es a los procesos de Grecia, Portugal, Italia y Serbia aportan evidencias so bre el rol desarrollado por la UE tanto en los Estados Candidatos com o en los Estados Miembros (Baumann & Vossiek, 2022; Caves & Oswald-Egg, 2023; Langthaler & Top, 2023; Sanz de Miguel et al., 2022) . En cuanto a Serbia, el único Estad o candidato sobre el cual la producción científica ofrece conclusiones, Caves y Oswald-Egg (2023) y Langthaler y Top (2023) coinciden en que uno de los factores clave par a in iciar la adopción de la FP dual fue el deseo de alinearse con las recomendaciones de la UE para los Estados Miembros . Asi mismo, Langthaler y Top (2023, p. 17) afirman de forma general que la UE ayudó al Gobierno serbio a confeccionar el marco legal, institucional y político necesario para la adopción. En lo que respecta a los Estados Miembros, la evidencia concluye que la UE fue determinante par a el inicio de la adopción en Grecia, Italia y Portugal. Cabe reseñar que estos tres países en el momento de la a dopción se encontraban o bien bajo la supervisión y asesoría estrecha de la UE como en el caso de Italia (Baumann & Vossie k, 2022) o directamente intervenidos por la firm a de me morandos a cambio de rescates financieros, como Grecia (Baumann & Vossiek, 2022; Sanz de Miguel et al., 2022) y Portugal (Sanz de Miguel et al., 2022, p. 34). En el c aso de Italia, la influencia de la UE s e disfrazó bajo el término de “ internacionalización ” para eludir el rescate financiero y la supervisión directa de la Troika, aunque supuso la puest a en marcha de un paquete de reformas muy similar al planteado para los países objeto de memorándum (Baumann & Vossiek, 2022, p. 345). En cambio, en Gr ecia y Portugal, la intervención de la troika (Comisión Europea + Banco Central Europeo + FMI) tr as la firm a de sendos memorandos de rescat e económico hizo que el proceso de reforma hacia la FP dual se viera muy in fluenciado por la UE (Baumann & Vos siek, 2022; Sanz de Miguel et al., 2022). Por ejemplo, en el caso de Grecia, el Memorando de Entendimiento para acceder al Mecanismo Europeo de Estabilidad establecía cinco obligaciones para el Gobierno griego: (I) legisl ar un marco de calidad m oderno para la FP y la FP dual; (II) establecer un sistema para identificar las necesidades de cualificación y un proc eso para act uali zar los programas y las Capítulo 3. Estado de la cuestión 118 cualificaciones; (III) poner en marcha programas piloto de asociación en la formación con autoridades regionales y empleadores en el curso 2015-2016; (IV) proporcionar un plan de implementación int egrado del Ministerio de Trabajo, el Ministerio de Educación y la Organización Griega de Empleo para ofrecer el número necesario de puestos de FP dual para todos los estudiantes de FP para 2016 y al menos para el 33% de todos los estudiantes de educació n secundaria técnica durante el curso 2016 -2017; y (V) conseguir una mayor participación de las empresas en el sistema de FP y u n aumento de la financiación privada del m ismo (Baumann & Vossiek, 2022, p. 349). Finalmente, cabe destacar en los compromisos firmados por Grecia y Portugal se recogía que los cambios acordados debían implementarse rápidamente si se quería recibir la financiación estipulada. Esta precipitación provocada por la premura de la UE y la posición central de est a organización internacional en la toma de decisiones gubernamentales en Grecia y Portugal, llevó a que los procesos de adopción de la FP dual en est os países se realizasen de forma centralizada, de arriba abajo y sin un correcto diálogo ni negociación con los actores sociales (Baumann & V ossiek, 2022; Sanz de Miguel et al., 2022). De forma similar, Italia se vio so m etida a una presión de celeridad en la reforma, per o suavizada por la ausencia de Memorando (Baumann & Vossiek, 2022). 2.3 El rol de las organizaciones centroeuropea s, públicas y privadas, en los procesos de ado pción de políticas La literatura científica sobre los procesos de implem entación de la FP dual pone en relieve el importante rol de las organizaciones foráneas, de titularidad pública o pri vada, en la adopción de la FP dual e n dete rminados país es. Por un lado , la literatura cie ntífica nos indica que las multinacionales centroeuropeas, especialmente las ale m anas, han jugado un papel fundamental como pre cursoras de la adopción de la FP dual en aquellos países en los que o peran. En la m ayoría de casos su m otivación partí a de la n ecesidad de form ar trabajadores cual ificados para sus filiales, pero también se reportan actividades fruto del aprovechamiento del nicho de mercado de la formación (J. Wiemann, 2017, p. 218). Existen evidencias de esta labor por parte de las multinacionales centroeuropeas, ya sea como ini ciadoras de sus propi os programas de FP dual de manera independiente o en colaboración con los gobiernos y sis temas de FP locales. Este fenómeno se ha observado en país es como China (Pilz et al., 2023; Pilz & Li, 2014; Pil z & Wiemann, 2021; J. Wiemann, 2021), EEUU (Fortwengel & Jackson, 2016; Gessler, 2017), India (Fuchs, Capítulo 3. Estado de la cuestión 119 2022; Pilz & J. Wiemann, 2021), México (Vogelsang et al., 2022; J. Wiemann, 2017; J. Wiemann & Fuchs, 2018; K. W iemann & Pilz, 20 20) y Turquía («Tui takes dual training to the Turkish Riviera», 2015). Sin embargo, la influencia del ámbito centroeuropeo en est os procesos no se limita al rol desarrollado por el empresariado, sino que los gobiernos de Alemania , Austria y Suiza han creado estructuras de apoyo a la FP dual, a la que también se han sumado algunas fundaciones privadas. Estas estructuras de apoyo se han concretado en forma de agencias e instituciones de colaboración centradas en la expansión de la F P dual. Su relevancia es tan significativa qu e, en 2016, se creó el Com ité de Donantes de Formación Profesional Dual (DCdVET) para coordinar las actividades de transferencia de Austria, Alemania y Suiza (Langthaler & Top, 2023, p. 13). Sin embargo, tal y c omo describe Langthaler (2015), la activida d proveniente de los tr es países no ha alcanzado el mismo nivel de desarrollo ni la misma envergadura. Así, en el mom ento de dicha publicación Austria aún no había desar rollado una prolongada promoción internacion al de la formación dual, mientras que Suiza había retomado aun recientemente sus esfuerzos en esta área tras un largo período de inactividad. En lo que respecta a Alemania, la literatura científica indica que las organizaciones germ anas de esta índole han tenido o continúan teniendo presencia en los procesos de China (Fuchs, 2022; J. Wiemann, 2021), Costa Rica (Schmees & Láscarez - Smith, 2024), India (Maitra et al., 2022), México (Vogelsang et al., 2022; J. Wiemann & Fuchs, 2018), Serbi a (Caves & Oswald-Egg, 2023; Langthaler & Top, 2023), Rusia (Remington, 2017, p. 324), Túnez (Oeben & Klumpp, 2021) y Turquía («Tui takes dual training to the Turki sh Riviera» , 2015). El objetivo de esta actividad consiste en la ampliación del poder suave en el ámbito de las re laciones exteriores y la mejora de reputación nacional en el exterior (Fontdevila et al., 2022, p. 602). Sin embargo, cabe reseñar que la excesiva heterogeneidad de mandatos, instrumentos y actores en la cooperación ale m ana en materia de FP dual ha sido una preocupación cre ciente en la última década para los propios actores ale m anes (Fontdevila et al., 2022, p. 600). En 2013 se in tentó poner freno a esta d ispersión mediante la creación de la Oficina Central para la Cooperación Internacional en Formación Pro fesional (GOVET, por sus siglas en alemán), bajo e l amparo del BIBB. Desde ese m omento, la Mesa Redonda de GOVE T actúa co mo mecanismo de coordinación, reuniendo a representantes de distintos ministerios, organizaciones industriales y cámaras de com ercio, entr e otros (Fontdevil a et al., 2022). Capítulo 3. Estado de la cuestión 120 La variedad de actores y su rango de actividad (asesoría, financiación, creación de redes locales, mediación, etc.) son tan amplios que no c abría detallar la actividad desarrollada por cada uno de ellos en los procesos de trasferencia de forma minuciosa. Sin embargo, a modo ilustrativo, cabe indicar que la Agencia Alemana de Cooperación Internacional (GIZ, po r sus siglas en alemán) ha ju gado un rol fundamental en el impulso de la FP dual en Serbia (Langthaler & Top, 20 23) y en la asesoría a los polí ticos locales en India (Maitra et al., 2022, p. 10). Asimismo, por ejemplo, el BIBB, el BMBF, la GOVET y l a Universidad de Osnabrück estuvieron involucrados en las preparaciones previas a la introducción del modelo de la FP dual en Costa Rica, estableciendo una mesa redonda de representantes del gobierno, sindicatos y empresas bajo la guía y la facilitación de la OIT (Schmees & Láscarez -Smith, 2024, p. 50). En est e mismo proceso también tuvo incidencia iMove (International Mar keting of Vocational Education) , una iniciativa d el BMBF que promueve la internacionalización de la ed ucación y FP alemanas, así como facilita la exportación de sus servicios y productos a nivel internacional. Al respecto de la utilidad de este tipo de ayuda, los actores ticos reportan que el proceso hubiera sido inviable sin el apoyo de los actores alemanes ( Schmees & Láscarez-Smith, 2024, p. 55). Finalmente, otros procesos tam bién han sido li derados por actores alemanes, como la Cám ara Alemana de Comercio en el Extranjero (AHK, por sus siglas en ale m án), en el caso de Shanghái (J. W iemann, 2021); las cámaras bi laterales de su red, com o la Cámara Mexicano-Alemana de Comercio e Industria (CAMEXA) (Vogelsang et al., 2022; J. Wiemann & Fuchs, 2018) y la Cámara de Comercio Exterior Ruso-Alemana (Rem ington, 2017, p. 324); así como cámaras reg ionales alemanas, co mo la Cámara de Comercio e Industria de Hannover en la Costa Turquesa de Turquía (« Tui takes dual training to the Turkish Riviera » , 2015). Sin embargo, la producción cie ntífi ca desarrollada hasta la fecha indi ca que el proceso de México es sin duda uno de los más influenciados por este tipo de organizaciones alem anas. Un gra n conjunt o de los actores alemanes reseñados con anterioridad ha estado presente en dicho proceso desde el inicio, desarrollando actividades de diversa ín dole: (I) ca mpañas de convencimiento para gobiernos regionales y cámaras locales; (II) creación de una mesa de actores alemanes para liderar el proceso; (III) participación en la mesa de diálogo oficial del Gobierno de México; (IV) puesta en marcha de proyectos piloto; (V) actividades de vinculación entre escuelas de FP y Capítulo 3. Estado de la cuestión 121 empresas; (VI) formación de formadores; (VII) aportación de infraestructura; (VIII) asesoría en la redacción de regulaciones; (IX) lanzamiento de campañas de difusión pública de la FP dual, basadas en v ídeos y evento s; y (X) organización de reuniones entre todos los actores en la propia Embajada de Alemania, entre otras (Valiente et al., 2020; Vogelsang et al., 2022; J. Wiemann & Fuchs, 2018). En lo referente a Alemania, finalmente cabe reseñar que fundaciones de origen alemán también han realiz ado su aportación en algunos procesos, como por ejemplo en el caso de Costa Rica. En este proceso la Fundación Konrad Adenauer , una fundación política alem ana asoci ada con la Unión Dem ócrata de Alemania, ha invertido recursos en la difusión de la FP dual y la financiación de iniciativas locales (Schmees & Láscarez - Smith, 2024, p. 55). En el caso de Austria, la labor de este tipo de organizaciones tan solo aparece reseñada en la producción científica sobre el caso de Serbia. A este respecto, Langhtaler (2023) destaca el papel en la asesoría guber nam ental para la creación de regulaciones y el apoyo brindado por la Cá m ara Austriaca de Comercio a la Cámara de Comercio de Serbia. En su análisis sobre el m ismo proceso de adopción, Caves y Oswald-Egg, (2023) reseñan la p uesta en m archa de proyectos piloto por parte de las organizaciones austriacas. Más allá de su mención en análisis de procesos de adopción concretos, una revisión previa había reportado evidencias de actividad de este tipo de organizaciones en Turquía, Asia, China, América Latina, el Norte de África, Europa del este y el sureste de Europa (Langthaler, 2015). En este caso la autora lista a un conjunto de actores austriacos que trabajan bajo la pre m isa de ayudar a las empresas austriacas en el exterior y mejorar la reputación de Austria a través de la FP dual: la Agencia Austriaca de Cooperación, el Ministerio Federal de Ciencia, I nvestigación y Economía, el Ministerio de Educaci ón, la Cámara de Economía de Austria y su Instituto de Promoción Económica de Austria centrado en Educación y diversas fundaciones (Langthaler, 2015, p. 24) . La tipología de actividades coincide al completo con las reseñadas anteri orm ente en el caso los actores alemanes de esta índole. En lo que respecta a Suiza, la evidencia científica sobre la labor de las organizaciones helvéticas es muy escasa. Tan solo se ha encontrado u n texto que haga referencia a dicha labor: el referente al proceso de adopci ón de la FP dual en Nepal. En este artículo, Bolli et al. (2023) reseñan la colaboración desarrollada en tre el Gobierno de Nepal y el Gobierno de Suiza, representado por la Agencia Suiza para el Desarrollo y la Capítulo 3. Estado de la cuestión 128 los gobier nos eviten modificar la legislación laboral a la hora de implementar la FP dual para evitar la negoci ación directa con los sindicatos. La evidencia cient ífica reporta la exclusión de los actores sindicales de los procesos de toma de decisiones y negociación en , al menos, Serbia (Langthaler & Top, 2023), Nepal (Bolli et al., 2023), India (Maitra et al., 2022; Valiente et al., 2020) y determinadas regiones de México (Röhrer et a l., 2021, p. 252). Asimismo, dentro de la UE, por ejemplo en Portugal, los sindicatos también se quejan de cuestiones como la falta de acciones destinadas a mejorar su papel en la aplicación de las condiciones de trabajo y formación de los aprendices, así como de la falta de ate nción prestada a la negociación colectiva. En línea con estas evidencias, la literatura remarca que los sindicatos, junto al profesorado, son los colectivos que presentan mayores recelos a la adopción de la FP dual. Los sindicatos suelen concebir la FP dual como peligrosa por su fácil conversión en una herramienta para el uso de mano de obra barata de forma opaca al control laboral (Maitra et al., 2022; Röhrer et al., 2021) y el profesorado lo ve co m o una so brecarga a sus funciones, como una amenaza a su estatus e incluso a su puest o de trabajo, o como un esfuerzo adicional sin compensación extra (Langthaler & Top, 2023, p. 20; Röhrer et al., 2024, p. 153). 2.6 El ap rendizaje para la elaboració n de la política durant e la adopción y el uso práctico y discurs ivo de los mod elos de referencia En general la literatura teórica sobre la transferencia de la FP dual alerta a cerca de la imposibilidad de transferir modelos de un país a otro. A este respecto, Deissinger (2015) afirma que incluso una copia exacta de un m odelo exitoso reportaría resultados diferentes debido a las divergencias presentes entre el contexto original y el de adopción. Aun así, la literatura teórica sugiere que, si ese es el objetivo, se deben selecciona r y adaptar únicamente aquellos aspectos que sean de interés para el contexto importador (Gonon, 2014; Lewis, 2007; Remington, 2018; Wieland, 2015; K. Wiemann & Pilz, 2020). En esta línea, Euler (2013) disecciona el modelo alemán en once elementos clave qu e posibilitan su funcionamiento y que deberían ser emulados en el contexto importador, dando por hecho que algunos de esos elementos ya funcionan con éxito en el contexto de adopción y que por tanto no necesitan la referencia alem ana. Sin embargo, a pesar de esta sistematización de los elementos exportables del modelo alemán, Euler (2013, p. 15) defiende que no hay un modelo mejor que otro, sino que cada modelo de be juzgarse en función de si cumple los objetivos en su contexto concreto. Basándose en esta pr emisa, Capítulo 3. Estado de la cuestión 129 el autor propone alternativas que, en su opinión, superan al propio modelo ale m án. Por ejemplo, destaca a Suiza y los Países Bajos en cuanto a su m arco legal; Austria, los Países Bajos, Dinamarca y Noruega por su combinación de distintos tipos de formación; Suiza, los Países Bajos, Dinamarca y Noruega en lo relativo a los niveles de certificación; y Dinamarca y los Países Bajos en la calidad de la gobernanza cooperativa a nivel local (Euler, 2013). En lógicas de actuación que siguen en mayor o menor medida las propuestas de adaptación recopiladas en el párrafo anterior, la literatura científica sobre la adopción de la FP dual da cuent a del desarrollo por parte de los actores locales de procesos de aprendizaje para la creación e implementación de sus p ropios modelos. Las dos principales actividades form ativas reportadas son la puesta en m archa de p royectos piloto y la participación en actividades de formación sobre m odelos foráneos de referencia. Los proyectos piloto son una de las recomendaciones teór icas propuestas con el fin de aumentar las probabilidades de éxito en la adopción de la FP dual (Lewis, 2007, p. 474). Este tipo de pruebas experimentales permiten al país receptor realizar ajustes de adaptación a las condiciones locales, evaluar su desempeño, dete ctar dificultades y realizar correcciones continuas (Lewis, 2007, p. 474). A su vez, constituyen una herramienta fundamental para minimizar la oposición, ya que se implementan en una escala reducida. La literatura cie ntífica indica que los proyectos piloto han estado presentes al menos en los procesos de adopción de la FP dual de China (Zhang, 2021, p. 1123), Costa Rica (Schmees & Láscarez -Smith, 2024, p. 55), Grecia (Bau m ann & Vossiek, 2022, p. 349), India (Maitra et al., 2022, p. 4), Italia (Rustico et al., 2020, p. 99), Rusia (Remington, 2017, p. 322), Serbia (Caves & Oswald-Egg, 2023, p. 201) y Suecia (Andersson et al., 2015, p. 4). Asimismo, en México, el empresariado ha solicitado su implementación como un paso pre vio antes de llevar a cabo una adopción a m ayor escala (Vogelsang et al., 2022, p. 655). El progr ama de proyectos pil oto descrito con mayor profundidad en la literatura científica es el de Rusia. Según Re m ington (2017) , en 2013 el gobierno central anun ció un concurso para seleccionar regiones con el objetivo de que participaran en un proyec to diseñado para fom entar la adopción de modelos de form ación dual. Los proyectos implicaban la colaboración entre empresas y escuelas en el diseño e implementación de un currículo que combinara la i nstrucción en el aula y la formación práctica en la empresa (Remington, 2017, p. 323). De este modo, las regiones debían presentar planes a largo plazo, bajo contrato, para fom entar una colaboración m ás Capítulo 3. Estado de la cuestión 130 estrecha entre empresas y escuelas específicas a trav és de la adopción de programas conjuntos de FP dual (Re m ington, 2017, p. 324). Como requisito mínimo del programa piloto, se exigía a las empresas financiar la mejora de las instalaciones de formación, otorgar becas a los aprendices, proporcionar instrucción en el lugar de trab ajo y certificar las cualificaciones de los gra duados. Asimismo, debían ofrecer empleos a los titulados una vez superasen el programa formativo. Las propuestas debían demostrar que tanto el gobierno regional como las empresas contribuían materialm ente y que las escuelas respondían a las necesidades de formación específicas de las empresas (Rem ington, 2017, p. 324). Los criterios de selección p rimaban a aquellos proyectos en los que las em presas asumieran mayor coste de la formación, así como a aquellos proye ctos que crearan más empleo y tu vieran mayor capacidad de atraer inversiones a la región. Al contrario de lo que cabría esperar, el gobierno central no proporcionaba financiación, sino que ofrecía apoyo administrativo y metodológico a través de l Ministerio de Educación, el Min isterio de Traba jo y el Ministerio de Co mercio e Industria, en colaboración con el BM y la Cámara de Comercio Exterior Ruso-Alemana (Remington, 2017, p. 324). Bajo est as premisas, el concur so de selección de proy ectos se llevó a cabo entr e noviembre y diciembre de 2013, precedi do por varios meses de trabajo preparatorio. En ener o de 2014, se seleccionó a las primeras diez regiones para participar en el proyecto, añadiendo otras tres a la lista en 2015 (Remington, 2017, p. 324). En cuanto al uso discursivo explícito de modelos foráneos en los proc esos de reforma, en la m ayoría de los casos concretado en el uso de l modelo alem án, la literatura indica que ha sido una realidad prese nte en un variado número de países. Por ejemplo, en Costa Rica, representantes del mundo empresarial anunciaban la adopción de la FP dual basada en el modelo alemán co mo una medida de rea ctivación económica (Schmees & Láscarez-Smith, 2024, p. 51). En ese m ismo país, el modelo alemán ha sido una constante en el discurso de los distintos actores a lo largo de las diversas fases del proceso de transferencia. Se ha utilizado como referencia, como base para int roducir adaptaciones ("tropicalizarlo"), y, posteriormente, como modelo a rechazar en di scursos de carácter emancipador (Schmees & Láscarez -Smith, 2024). En México, por eje m plo, el modelo alemán también ha formado parte de los discursos en favor de la FP dual desde el comienzo de la adopción. Los discursos han defendido la necesidad de des arrollar una FP dual al estilo de la de Alemania como único garante de calidad (Röhrer et al., 2021; Valiente et al., 2020; J. Wiemann, 2017). Asimismo, Portugal reporta un uso discursivo Capítulo 3. Estado de la cuestión 131 similar del modelo alemán como referencia y buena práctica durante su proceso de reforma (Do roftei et al., 2018, p. 82). Suecia , en cambio, ju nto al uso disc ursivo del modelo alemán, incor pora la referencia al modelo danés como ejemplo a seguir (Andersson et al., 2015, p. 13). En cambio, de forma reseñable, en India el model o alemán ha sido rechazado e incluso ignorado en el discurso de algunos actores ( Maitra e t al., 2022, p. 10). Valiente et al. (2020, p. 4) atribuyen esta situación a la ola de nacionalismo impulsada por el gobierno en ese país . A este res pecto, incluso un representante de la industria india ha llegado a calificar al modelo alemán y al promovido por la OECD como modelos con urgentes necesidades de reforma. En esta línea, dicho actor h a señalado que los p aíses desarrollados intentan ve nder modelos obsoletos de FP a países en desarrollo, de la misma manera que lo han hecho pre viamente con tecnología desfasada (Maitra et al., 2022, p. 11). Sin embargo, los actores del Ministerio Desarr ollo de Competencias y Espíritu Empresarial rec onocen que su interés actual po r el aprendizaje basado en el trabajo no puede desligarse de la atención histórica al modelo de FP dual alemán (Maitra et al., 2022, p. 10). En lo que respecta al uso concreto y práctico de los modelos de referencia, las evidencias reportadas son casi ine xistentes y se c ircunscriben al proceso mexicano y tico. Las investigaciones sobre el proceso mexicano ponen de manifiesto un uso real del modelo alemán como referencia para la instauración de una FP dual que contase con las mismas caract erísticas (Röhrer et al., 2021; Valiente et al., 2020; J. Wiem ann, 2017). Asimismo, Láscarez- Sm ith y Schmees (2021, p. 16) muestra evidencias concretas de cómo los actores empresariales y sindicales costarricenses han realizado propuestas de cambio y adaptación sobre la base del modelo alemán. De forma opuesta, los actores de la India subrayan que de sarrollaron desde el comienzo un modelo propio, bajo la premisa de que pudiese expandirse lo más rápidamente posible (Valiente et al., 2020, p. 1). Las referencias a las ac tividades de formación sobre modelos consolidados de FP dual en la literatura científica también son escasas. A este aspecto hacen referencia las investigaciones de Maitra et al. (2022) sobr e el proceso de adopción en la India y Barabasch et al. (2017) sobre Corea del Sur. Maitra et al. (2022, p. 3) mencionan, de manera general, el desarrollo d e actividades de form ación sobre modelos internacionales de FP dual por parte de diversos actores en la India. Además, estos autores destacan las visitas de estudio, reuniones y tall eres organizados por el Gobierno de la India en Capítulo 3. Estado de la cuestión 132 colaboración con actores alemanes. En Corea del Sur, según Barabasch et al. (2017, p. 201), el Gobierno ha facilitado los viajes de actores sociales y educativos a varios países con el objetivo de observar el funcionam iento de sus sistemas. Asimismo, el proceso de aprendizaje para la reforma surcoreana se ha basado en la consulta a expertos locales familiarizados con el contexto internacional, así como en la búsqueda de inform ación por internet (Barabasch et al., 2017, p. 201). Finalmente, es importante indicar, por su relación con esta temática, que Vogelsang et al. (2022, p. 655) ponen de manifiesto que, en México, conforme avanza el proceso de adopción, los ejemplos locales pioneros en la adopción y sus modelos se constituyen progresivamente en referencia principal par a el resto de actores, en detrimento de los modelos foráneos. 3. La inves tigación sobre l a adopció n de l a FP dual en España La producción científica sobre el proceso de adopción de la FP dual en España a lo largo de los doce años transcurridos desde el Real Decreto 1529/20 12 ha estado principalmente centrada en estudiar su implem entación. A este respecto, los enfoques han sido múltiples y se han centrado en analizar la experiencia desde la perspectiva de distintos colectivos. De esta forma, por un lado, se han desarrollado investigacione s enfocadas exclusivamente en la visión de las empresas (Jansen & Pineda-Herrero, 2019; Pineda-Herrero et al., 2018; Virgós-Sánchez et al., 2023). Por otro lado, se han realizado est udios enfocados en el análisis de las perspectivas de los centros de FP (Jiménez -Ramírez et al., 2023; Marhuenda et al., 2016, 2017, 2019; Pineda-Herrero et al., 2019; Pozo- Ll orente & Poza- Vilches, 2020). Asim ismo, ciertas investigaciones han abordado la aproxim ación al análisis de la visión de cent ros y empresas de forma conjunta (Cebrián, 2018; Marrero - Rodríguez & Stendardi, 2023; Martín, 2024; Virgós-Sánchez et al., 2022). Siguiendo esta última pauta de combinar la visión de distintos actores, existe un núm ero representativo de est udios cuya población objeto ha sido m ás hete rogénea, bajo la premisa de que todos los informantes compartieran un cierto grado de experiencia en lo que respecta a la FP dual. Estas investi gac iones han contado con representantes técnicos de la administración educativa, sindicatos, confederaciones de empresarios, asociaciones de centros, profesorado, tutores de empresa y de centro, fundaciones e incluso apr endices (Barrientos, 2021; Echeverría, 2016; Gu errero-Puerta & Lorente, 2024; Martín -Artiles Capítulo 3. Estado de la cuestión 133 et al., 2019, 2020; Moldes-Farelo & Moli na-García, 2020; Sanz de Miguel, 2017; Sanz de Miguel et al., 2022). Además, más all á de estas investigaciones centradas en la visión de colectivos concretos, se han des arrollado estudios sobre el funcionamiento general del sistema a través del análisis de los datos estadísticos reportados durante este período (Echeverría & Martínez, 2018; Homs, 2016; Mar ques & Hoerisch, 2019). De forma singular, la investigación realizada por Barroso-Hurta do et al. (2021) ha tenido como fuente los macrodatos de Twitter bajo el objetivo de estudiar la evolución temporal de la red de actore s que han utilizado el término “FP Dual” o el hashtag “#fpdual” en esta red social. En lo que respect a a la metodología utilizada en los diferentes estudios, la mitad han optado por utilizar métodos de corte cuantitativo (Barroso -Hurtado et al., 2021; Cebrián, 2018; Marhuenda et al., 2016, 2017, 2 019; Marques & Hoerisch, 2019; Martín, 2024; Mora et al., 2022; Pineda-Herrero et al., 2019; Pozo-Llorente & Poza- Vilches, 2020), mientras que prácticamente el mismo porcentaje de estudios ha desarrollado planteamientos de corte excl usivam ente cualitativo (Echeverría , 2016; Guerrero -Puerta & Lorente, 2024; Jiménez-Ramírez et al., 2023; Marrero-Rodríguez & Stendardi, 2023; Martín-Artiles et al., 2019, 2020; Moldes-Farelo & Molina-García, 2020; Sanz de Miguel, 2017; Sanz de Miguel et al., 2022; Virgós-Sánchez et al., 2022, 2023). Tan solo Barrientos (2021) y Jansen y Pineda-Herrero (2019) han combinado el uso de métodos cualitativos y cuantitativos. El total de los est udios, independientemente de los matices en los objetivos de investigación, ha abordado el anális is del desarrollo de la FP dual desde la aprobación del Real Decreto 1529/2012. De este conjunto, podría diferenciarse entre aquellas que han reportado evidencias comparativas entre los resultados de la FP dual y la anterior Formación en Centros de Trabajo (FCT) y las que han aportado información sobre las dificultades, necesidades y desafíos que ha confrontado la puesta en m archa de la nueva modalidad. Sin embargo, cabe señalar que esta diferenciación posee un componente artificioso, y a que a m enudo los estudios han reportado resultados concernientes a ambas variables. A continuación, para abor dar la sistematización de la producción científica publicada hasta la fecha, en primer lugar, se hace un repaso sobre las dos áreas de investigación con mayor número de evidencias hasta la fecha: la comparación de Capítulo 3. Estado de la cuestión 134 resultados y de funcionamiento de la FP dual con respecto a la FCT y los retos y dificultades dura nte el proceso de adopción. Posteriormente, se detallan los resultados reportados hasta la fecha desde la perspectiva de los objetivos de investigación de esta tesis doctoral. 3.1 Evidencias sobre la comparación de resultados y funcionamiento de la FP d ual con respecto a la FCT En cuanto a las difere ncias entr e la FP dual y la FCT, la investi gación rea lizada hasta la fecha ha arrojado tanto resultados positivos como negat ivos. En cuanto a los aspectos positivos, Jansen y Pineda-Herrero (2019) concluyen que las empresa s en Cataluña consideran que la FP dual mejora a la FCT al garantizarles una serie de aspectos: una selección de personal más eficiente y económica a l argo plazo, un mayor tiempo d e formación en los procesos espec íficos de cada empresa, mayor lealtad del estudiantado hacia la empresa y una productividad inmediata si deciden contratar al aprendiz como empelado. Además, el empresariado catalán destaca que la FP dual facilita una sinergia especial con la formación continua. Pineda- Herrero et al. (2018) reportan conclusiones parecidas en lo referente a la visión de la industria del automóvil española. De nuevo desde Cataluña, pero desde otra perspectiva, tr as analizar las estadísticas oficiales de dicha Comunidad Autónoma, Mora et al. (2022) concl uyen que la FP dual reporta una mejora tanto en las calificaciones del estudiantado como e n los índi ces de finalización de los programas de FP. En lo referente a la visión de los centros educativos, Jiménez-Ramírez et al. (2023) y Martín (2024), en sus respectivos estudios sobre la valoración de los centros que ofertan FP dual en el Ciclo Superior de Educación Infantil en Andalucía, concluyen que el profesorado y el alumnado valoran p ositivamente la m ejora q ue conlleva la FP dual en la inserción laboral de sus titulados. También en Andalucía, y partiendo de la visión del profesorado de nueve ciclos formativos pertenecientes a los sectores profesionales de Química, Salud, Comercio y Marketing, Electricidad y Electrónica, Administración y Gestión y Artes Gráficas, Pozo- Llorente y Poza-Vilches (2020) llegan a la misma conclusión que las autoras anteriores. Por su par te, Mar huenda et al. (2016), en un est udio que abarca una amplia diversidad territorial (17 CCAA), subrayan que la FP dual mejora el conocimiento del mundo laboral por parte del estudiantado. Además, evidencian que este modelo también Capítulo 3. Estado de la cuestión 135 contribuye a un mejor entendimiento del profesorado sobre la realidad específi ca de las empresas de su entorno. Además, fortalece la sistematización de la eval uación y la relación entre instructor, trabajadores y apr endices. Asimismo, en un estudio posterior, Marhuenda et al. (2017) concluyen que, según los centros educat ivos, la FP dual incrementa el sentido de pertenencia, reduce ligeramente el abandono escolar y aumenta la motivación del estudiantado en comparación con el sistema de FP con FCT. Finalmente, en lo que respecta a las conclusiones positivas, Barrientos (2021) y Martín-Artiles et al. (2020), tras analizar las valoraciones de empresarios, asociaciones de centros, profesorado, tutores de empresa y de centro, fundaciones e incluso aprendices, reportan que la FP dual reduce del tiempo de transición hacia el mercado laboral de los titulados, mejora el ajuste de las expectativas del estudiantado con respecto a su futuro laboral y facilita el acceso a tecnología punta de la que los ce ntros de FP carecen. En lo que respecta a las conclusiones negativas en la comparación de la F P dual con la anterior FP y su m ódulo de FCT, Marhuenda et al. (2016) subrayan, tras va lorar la opinión de docentes de una amplia diversidad de l territorio español, que la FP dual no ha aportado ningún valor añadido en m ateria de cualificación. Asimismo, según Marhuenda et al. (2016), los actores escolares perciben un menor control sobre la formación en la empresa. Por último, Barrientos (2021), Marhuenda et al. (2017, 2019) y Martín (2024) coinciden en advertir que la FP dual, al menos en aquellos casos donde la oferta de plazas ha sido inferior a la demanda, ha incrementado la inequidad educativa al favorecer la segregación en el acceso, utilizando criterios como el orden de calificaciones previas del estudiantado. 3.2 La evidencia sobre los retos y las dificultades en la adop ción La producción científica sobre los retos y dificultades en la implementación de la FP dual en España ha sido la más prolífera hasta la fecha. Los res ultados reportados se agrupan en torno a u na serie de s ubtemáticas: (I) el Real Decre to 152 9/2012; (II) la regulación del contrato de formación; (III) las posibilidades de formación para las pymes; (IV) la adaptación de la formación a las necesidades del mundo laboral; (V) la figura del tutor de empresa; (VI) la coordinación a nivel loc al y de proyecto; y (VII) el diálogo social para la toma de decisiones. En primer lugar, aunque alguna s conclusiones señalan de form a implícita al Real Decreto 1529/2012 como causa mayor de los desajustes, otras investigaciones rep ortan Capítulo 3. Estado de la cuestión 136 evidencian que lo acusan de forma explícita (Barrientos, 2021; Echeverría, 2016; Echeverría & Martínez, 2018; Jansen & Pineda-Herrero, 201 9; Martín-Artiles et al., 2019, 2020; Moldes-Farelo & Moli na-García, 2020). De esta forma, las evidencias reportadas indican que se ha instalado una valoración negativa sobre el mismo entre los distintos actores, ya sea porque era confuso, inconsistente o complejo (Barrientos, 2021; Echeverría, 2016; Moldes-Farelo & Molina-García, 2020; Sanz de Miguel, 2017); porque no establecía unas bases sólidas com unes para todas las CCAA (Barrientos, 2021; Echeverría, 2016; Martín-Artiles et al., 2020; Moldes -Farelo & Molina- García, 2020; Sanz de Miguel, 2017) o porque fue aprobado sin un diálogo previo ni el suficiente trabajo conjunto de todos los agentes afectados (Marhuenda et al., 2019; Moldes -Farelo & Molina-García, 2020; Sanz de Miguel, 2017). Más allá de est as menciones directas al Real Decreto 1529/2012, la producción científica recoge un gran número de dificultades derivadas de la inadecuación de este. Entre los aspectos que generan mayor desafección entre los actores de la FP se encuentran los pormenores de la relación aprendiz-empresa estipulados por dicha regulación. En este caso las críticas se agrupan en torno a tres cuestiones: la convive ncia de est udiantado con contrato y sin contr ato dentro del mismo sistema for m ativo, la inadecuada articulación del contrato de formación y la rigidez de las condiciones laborales o form ativas del es tudiantado en la empresa. En lo que res pecta al hecho de que el Real Decreto 1529/2012 permitía la coexistencia de estudiantes con contrato, con be ca, y sin ningún tipo de apoyo, sindicatos y p rofesorado han expresado su oposición, calificándola como una medida cla ram ente inequi tativa dentro del sistema (Barrientos, 2021; Marhuenda et al., 2017; Moldes-Farelo & Moli na-García, 2020; Sanz de Mig uel, 2017). Com o solución, los representantes em presariales y las fundaciones han reclamado la necesidad de crear un nuevo contrato de formación cuyas condiciones sean fruto del diálogo y la negociación social (Homs, 2016; Martín- Artiles et al., 2019). Asim ismo, las empresas han de m andado mayor flex ibilidad tanto en las condiciones contractuales como en las condiciones laborales de los apr endices referidas a horarios, calenda rio, etc. (Moldes-Farelo & Molina-García, 2020; Pineda-Herrero et al., 2018; Sanz de Miguel, 2017). Por otr o lado, los sindicat os han defendido principalmente que dicho contrato garantice condiciones laborales que impidan que el aprendiz se convierta en mano de obra barata (Moldes-Farelo & Molina-García, 202 0; Sanz de Miguel, 2017) y que estas condiciones se incluyan en la negociación colectiva (Martín -Artiles et al., 2019). Es Capítulo 3. Estado de la cuestión 137 importante destacar que tanto el profesorado com o el estudiantado se han sumado a esta demanda sin dical para modificar las condiciones regulatorias y evitar que el estudiantado sea tratado como mano de obra barata (Marhuenda et al., 2017; Martín, 2024). La atención a las pymes ha sido otra de las reivindicaciones de los actores españoles, ya que consideran que el Real Decreto 1529/2012 no decr etaba las condiciones necesarias para facilitar su participación en el sistema de FP dual (Barrientos, 2021; Echeverría, 2016; Echeverría & Martínez, 2018; Homs, 2016; Jansen & Pineda -Herrero, 2019; Marhuenda et al., 2017, 2019; Marrero -Rodríguez & Stendardi, 2023; Martín - Artiles et al., 2019, 2019; Moldes-Farelo & Moli na-García, 2020). A este respecto, Marhuenda et al. (2019) subraya n que , consecuentemente, la demanda de FP dual en España por par te de dicho empresariado ha sido baja . Otra s investigaciones evide ncian motivos concr etos de esta ausencia de demanda por parte de las pymes. Por ejemplo, Jansen y Pineda-Herrero (2019) y Martín-Artiles et al. (2019) señalan que las pequeñas empresas se ha n quejado de aspectos como las dificultades para lidiar con los costes, la excesiva burocracia y la incapacidad de supervisión del proceso formativo. Asimismo, Barrientos (2021), Martín-Artiles et al., (2020) y Moldes-Farelo y Molina-García (2020) evidencian que determinados actores se han quejado de la ausencia de cultura formativa por parte de l empresariado español (Barrientos, 2021; Martín-Artiles et al., 2020; Moldes- Farelo & Molina-García, 2020). En concreto, en la investigación realizada por Moldes - Fa relo y Molina-García (2020), eran los sindicatos los que rea lizaban tal crítica y los q ue catalogaban esta realidad como origen de todas las m alas prácticas posteriores. Ante est a realidad, las evidencias reportan que los expertos (Echeverría, 2016), las fundaciones (Ma rtín-Artiles et al., 2019) y los empresarios (Moldes-Farelo & Moli na- García, 2020) han solicitado que se articulen medidas de ayuda a pymes desde dos vertientes diferenciadas: la ayuda económica a través de incentivos o subsidios (Echeverría, 2016; Martín-Artiles et al., 2019; Moldes-Farelo & Molina-García, 2020) y la ayuda no económica, como por ejemplo, la agr upación para la formación, la form ación pedagógica del tutor de empresa o la creación de organizaciones intermedias de apoyo (Barrientos, 2021; Ech everría, 2016; Hom s, 2016; Molde s-Farelo & Moli na-García, 2020). Las dificultades para ad aptar la form ación a las necesidades del m undo laboral es otro de los retos y dificultades señalados por la producción científica sobre el proceso d e adopción de la FP dual en España. Según coinciden en subrayar Jansen y Pineda-Herrero Capítulo 3. Estado de la cuestión 144 Otras investigaciones han incluido en sus resultados menciones a la labor desarrollada por las fundaciones. En concreto, concluyen que las fundaciones privadas han ayudado a paliar las carencias de las CCAA en aspec tos como la pros pección de empresas y la coordinación centro-empresa (Marhuenda et al., 2019; Sanz de Miguel et al., 2022), así como en la asesorí a a las pymes (Echeverría & Martínez, 2018). Finalmente, com o se indicaba previam ente, Martín-Artiles et al. (2019) subrayan la labor desarrollada por la Fundación Bertelsmann en la promoción y diseminación de la FP dual basándose, a juicio de los autores, en el modelo alemán. 3.3.5 La natural eza de la toma de decis iones en España Finalmente, en lo referente a la elaboración de políticas y la toma de decisiones, los únicos estudios centrados en este a specto son los de Sanz de Miguel (2017) y Sanz de Miguel et al. (2022). Es importante des tacar q ue Sanz de Miguel (2017 ) obtuvo sus conclus iones a partir del a nálisis de datos recogidos en tres grupos de discusión, en los que particip aron 36 personas en to tal, provenientes de diversos sect ores: la adm inistración pública (Ministerio de Educación y Consejerías de Educación y Empleo), centros de FP (directores y profesores), agentes sociales a nivel estatal y autonómico, y empresarios involucrados en los programas de FP dual . Partiendo de est as fuentes, el autor concluye que la definición del modelo de FP dual en España se ha desar rollado en ausencia d e procesos de diálogo social (Sanz de Miguel, 2017). A este respecto, San z de Miguel (2017) señala, como se indicaba previamente, que el proceso de adopción ha supuesto una ruptura de la forma de legislar de forma consensuada en materia de FP que primaba en España desde lo s años 80. También dest aca importantes deficiencias en la integración de los sindicatos y los órganos de representación de los trabajadores a nivel local y empresarial, lo que ha erosionado la confianza de los sindicatos en el sistema y evitado que estos ayudasen a través de sus propias redes (Sanz de Miguel, 2017). Finalmente, Sanz de Miguel (2017) observa que el proceso ha carecido de una racionalidad de agenda, ya que no se han establecido objetivos o resultados específicos para guiar el comportamiento de los actores implicados y per m itir la evaluación de sus acciones mediante indicadores. Por su par te, Sanz de Miguel et al. (2022) refuerzan los planteamientos desarrollados en el párrafo anterior calificando com o errático al diálogo entre los actores a nivel de tom a de decisiones y elaboración de políticas. Asimismo, Sanz de Miguel et al. (2022) c oncluyen que los Consejos de FP, como órganos tripartitos, han desem peñado u n Capítulo 3. Estado de la cuestión 145 papel meram ente consultivo en el proceso y que la m ayoría del diálogo se ha establecido por canales informales y poco sistematizados. Esto se debe, a juicio de los autores, a que las reg ulaciones lo estipulan de esta manera, permitiendo que los gobiernos tomen decisiones sin considerar las contribuciones de estos órganos tripartitos. Por último, los autores destacan que los órganos tripartitos no han contado con mandatos claros ni responsabilidades definidas para la elaboración de publicaciones per iódicas de investigaciones e informes de políticas, como los relacionados con estrategias nac ionales en formación profesi onal. Esta falta de claridad les ha impedido influir en la agenda política (Sanz de Miguel et al., 2022) . Asimismo, a l igual que e n el resto de las catego rías relacionadas con los o bjetivos de la tesis doctoral, determinadas investigaciones cuyo objetivo distaba de relaci ona rse con el diálogo social y la gobernanza del sistema han aportado resultados concernie ntes a la temática. Por ejemplo, Marhuenda et al. (2019) concluyen que la formulación de la política de FP dual, al menos a nivel nacional, no ha atendido suficientemente las demandas del empresariado, a pesar de se r esenciales para esta nueva modalidad formativa. Asimismo, Marhuenda et al. (2019) describen la implementación como u n proceso " bottom-up " desarrollado apresura dam ente, en forma de una competición entre CCAA. De manera similar, Barrientos (2021) y Echever ría (2016) sugieren que los actores involucrados en la FP dual lamentaban que la legislación no haya creado una institución multiparte que garantice la gobernanza cooperativa y la colaboración exclusiva en materia de formación profesional dual. Por último, es importante subrayar que algunos autores remarcan que el reciente proceso de elaboración d e la Ley Orgánica 3/2022 (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2022) sí ha contado con los act ores sociales para su desarrollo (Moldes - Farelo & Molina-García, 2020; Sanz de Miguel et al., 2022). 3.3.6 El aprendi zaje para la elabor ación de la polít ica en la adopción En lo que respecta a la consecución del nivel de conocimiento necesario para la creación de las políticas de FP dual, tan solo dos investigaciones han incluido en sus resultados evidencias relacionadas con esta fase del proceso de cambio. Por un lado, Barr ientos (2021) señala que los centros de FP admiten haber buscado y recibido formación sobre los pormenores del modelo alemán, principalmente a través de viajes y del estudio de documentos técnico. Capítulo 3. Estado de la cuestión 146 Por su parte, Cebrián (2018) detalla de form a pormenorizada la experiencia desarrollada por el Gobierno de Aragón a través de proyectos piloto como par te de su estrategia de aprend izaje para la implementación a m ayor escala de la modalidad dual en su sistema de FP autonómico. Referencias Alemán-Falcón, J., & Calcines-Piñero, M. A. (2022). La internacionalización del Sistema Dual de Formación Profesional Alemán: Factor es para su implementación en otros países. Education Policy Analysis Archives , 30 , (57)-(57). https://doi.org/10.14507/epaa.30.6029 Andersson, I., Wärvik, G.-B., & Thång, P. O. (2015). Formation of Apprenticeships in the Swedish Education System: Different Stakeholder Perspectives. International Journal for Research in Vocati onal Education and Training , 2 (1) , Article 1. https://doi.org/10.13152/IJRVET.2.1.1 Aring, M. (2014). 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Comparecencia del Señor Pacheco Cortés (Secretario de Formación de UGT), para informar sobre el próxim o Proyecto de Ley Org ánica de Ordenación e Integración de la Formación Profesional. https://www.escoladeferrado.es/wp- content/uploads/2021/08/COMPARECENCIAS-EXPERTOS-FP.pdf Viceconsejería de Formación Profesional del Gobierno Vasco. (2011). III Plan vasco de Formación Profesional . https://www.euskadi.eus/web01- s2hhome/es/contenidos/enlace/fp/es_planvas/adjuntos/3plan.pdf Viceconsejería de Formación Profesional del Gobierno Vasco. (2015). Decreto 83/2015, de 2 de junio, por el que se establece la Formación Profesional Dual en Régimen de Alternancia en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Boletín Oficial del País Vas co, núm . 106, de 8 de juni o de 2015. https://www.legegunea.euskadi.eus/eli/es- pv/d/2015/06/02/83/dof/spa/html/webleg00-contfich/es/ Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual 257 Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual: la conceptualización del proceso y el uso discursivo de referencias a modelos consolidados Según Dolowitz y Marsh (1996, 2000), entre las cuestiones fundamentales para desarrollar un análisis preciso de los procesos de transferencia de polí ticas se encuentran: qué se ha transferido o intentado transferir, desde dónde se ha transferido, en qué grado, y có m o se ha m anifestado la transferencia . Partiendo de esta premisa, este capítulo analiza el uso discursivo que distinto s actores han hecho de los modelos consolidados de FP dual, así como su conceptualización de la transfere ncia de esta política (Rose, 1991, 1993, 2004). En concreto, mediante este capítulo se avanza en la conse cución de los siguientes objetivos específicos : 3. Analizar la conceptualización de la transferencia de la política de FP dual desarrollada por los actores tradicionales de la gobernanza de la FP y las fundaciones a lo largo de su proceso de adopción en España. 4. Analizar el uso discursivo y prácti co de modelos foráneos y autonómicos ya consolidados por par te de los act ores de la gobernanza tradicional de la FP y de las fundaciones durante el proceso de adopción de la FP dual en España. Este capítulo se divi de en dos epígrafes. En el primero de ell os, se analiza el tipo de conceptualización de la transferencia evidenciada en l os discursos de los actores, con el objetivo de reconocer en qué posición del espectro entre cop ia e inspiración (Rose, 1991, 1993, 2004) sitúan el proceso de adopción de la FP dual en España. En el segundo epígrafe, se realiza un análisis del uso discursivo de los modelos foráneos y autonómicos ya consolidados . La intención de este segundo epígrafe es la de est udiar qué regiones transnacionales, países o CCAA con modelos de FP dual consolidados han sido utilizadas Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual 258 como referencia en los discursos nacionales y autonómicos y qué aspectos o características concretas de las mismos han si do referenciados como ejemplos de buenas prácticas o como aspectos imposibles de transferir. Es importante señalar que el análisis de la invitación de ponentes, como representantes de estos modelos, a las actividades organizadas por los actores estudiados en esta tesis doctoral se aborda en el Capítulo 7. 1. La conceptualización de la transferencia: búsqueda de inspiración para la adopción y el rechazo a la trasposición directa de modelos foráneos u autonómicos Todos los actores analizados en esta tesis doctoral coinciden en afirm ar que, para avanzar en la construcción de sus propuestas de modelo para la FP dual, se inspiraron en los sistemas de FP dual ya establecidos en otros países, y en menor m edida, en otras CCAA . A e ste respecto, el Vicep residente de la Fundación Bertelsmann subraya que las reformas concernientes a la FP dual “ pueden aprenderse de otros países y de estos seis años de implantación en España ” (Alianza para la FP Dual , 2018, p. 9). Sin embargo, esta aproximación se conceptualiza de forma unánime como una búsqueda de inspiración y contextualización para la im plementación local y no co mo una copia. A este res pecto, las distintas intervenciones coinciden en argumentar que “ no se ha copiado ningún modelo como tal, pero sí se ha a nalizado lo que ocurría en los m odelos del entorno ” (Confebask- FTE ). En esta línea discursiva que denosta la copia de model os consol idados, el representante de Hetel llega incluso a afirmar que le costaría señalar qué tiene en común su propuesta de modelo con la realidad existente en otros sistem as. Cabe reseñar que existe un amplio consenso entre los actores españoles en lo que respecta a la defensa de la “ imposibilidad de trasponer modelos, incluso los exit osos, de manera automática de un contexto a otro ” (Min-1). Esta argu m entación se repite tanto para los modelos de FP dual de más allá de las fronteras españolas, como para los modelos autonómicos. En lo que respecta a la transfer encia de m odelos de otros países, el representante de la Viceconsejería de FP del País Vasco remarc a que solo una persona que desconozca la realidad socioeconómica podría sugerir la transferencia de modelos de otros países, co m o por eje m plo el alem án, al contexto español. En esta línea se manifiesta también el propio Ministerio de Educación, al afirmar que “ no debemos olvi dar que los modelos no se pueden transferir de un país a otro, porque cada país tiene sus propias características ” (Secretaria General de Formación Profesional del Ministerio de Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual 259 Educación y FP en Alianza para la FP Dual, 2021, p. 9). Por su parte, la representante de CEOE se declara “ consciente de que la idiosincrasia de España poco tiene que ver con la del centro de Europa ” (CEOE- FE ). Este actor basa dicha arg um entación en las conclusiones del estudio realizado por Euler (2013), bajo la f inanciación de Berte lsmann Stiftung (matriz de la Fundación Bert elsm ann), sobre las transferibilidad del modelo alemán. Dicho est udio se tituló Germany's dual vocational training system: a model for other countries (Euler, 2013). Para la CEOE este informe demuestra que “ la caracterización de un sistema naci onal de Formación Profesional se enmarca dentro del contexto de otros subsistemas sociales, por lo que la capacidad de transferencia de tal sistema, o de elementos aislados, solam ente parece imaginable en el caso de condiciones contextuales comparables ” (CEOE, 2019, p. 222). Por otro lado, en lo que res pecta a la transferencia directa de modelos entre las diferentes CCAA de España, los representantes de la Consejería de Educación de Andalucía y la Viceconsejería de FP del País Vaso, así com o de Confebask y CCOO País Vasco, coinciden en advertir de forma explícita contra la misma. Por un lado, CCOO País Vasco indica de for m a contundente que “ intentar exte nder un m odelo que funciona en un ámbito territorial determ inado, con unas condiciones determinadas, a otro ámbito territorial es una locura ” (CCOO- PV -ECP). Por su par te, el representante de la Consejería de Educación de Andalucí a va un paso más allá en lo que respecta a la imposibilidad de transferencia por las diferen cias territoriales. De esta forma, este act or argumenta que incluso el modelo de FP dual no debería ser el mismo en toda una Comunidad Autónoma , debido a las diferencias contextuales presentes entre provincias y comarcas. Ante estas argumentaciones, el representante de la Consejería de Educación de Andalucía, el de la Viceconsejería de FP del País Vasco y la de Confebask coinciden en subrayar que ca da Comunidad Autóno ma debería crear su propio modelo. A tal efecto, la representante de Confebask lista una serie de aspectos que recomienda tener en cuenta a la hora de crear un modelo autonómico propio, como por ejemplo, el nivel de relación pre via de los centros con las empresas, la opini ón de los interlocutores sociales o la robustez de las estructuras de diálogo social. No hay copia y pega, no creemos que se deba hacer , porque no va funcionar bien. Hay que ver cuál es la relación previa que mantenéis con vuestras em presas, cual es el estado del diálogo social en vuest ra Comunidad Autónoma, cuál es son las Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual 260 reivindicaciones de los sindicatos, c uál es el poder de las empresas, etc. (Confebask- FTE ) Antes de continuar con el análisis, cabe destacar, que en un intento de concretar aquello que se ha trasferido de forma directa desde otros modelos, espec ialm ente lo s foráneos, durante el proceso de adopción d la FP dual en España, la representante de Confebask afirma que lo que m ás se valoró de los m odelos duales ya establecidos fue el concepto de compaginar la formación en la empresa y en el centro educativo. Sin embargo, a p esar de que esta afirm ación encaja con el discurso de imposibilidad de la transfe rencia directa de configuraciones concretas, ciertos actores llegan a realizar m anifestaciones explícitas en contra de la misma. Por ejemplo, la portavoz de la CEA l lega a afirmar que esa idea de compaginar for m ación en la em presa y en el centro educativo no era ajena a la historia de la FP en España. Para justificar esta afirmación, defiende que “ ya había habido formación de aprendices en España y se desm anteló (…) s i tú hablas con g ente que tenga cierta edad, te puede hablar de la Universidad Laboral, es decir, chavales que est aban en un centro de formación e iban de aprendices a un taller, a una fábrica o a lo que sea ” (CEA- PP ). Coincidiendo en esta línea argumentativa que introduce matices a la afirmación de q ue ha habido una transferencia directa del concepto de compaginar form ación en el centro y en la escuela, el representante de la Fundación Bertelsmann afirma que “ la rueda estaba inventada a nivel conceptual desde hace décadas, no había que traerse ninguna de n ingún lado ” ( FB -Coord). A pesar de este rechazo a la transferencia directa de modelos, como se indicaba previamente, todos los actores que forman parte de esta tesis doctoral admiten que han analizado, en mayor o menor medida, los modelos de FP dual más consolidados para inspirar sus propuestas para la implem entación local. P or ejemplo, el portavoz de Hetel reivindica que lo que ellos han llevado a cabo es un análisis de la realidad de otros sistemas de FP dual , junto a un análisis de las necesidades de su Comunidad Autónom a (País Vasco), con el objetivo de crear su propia propuesta. No hemos ido, creo yo a “ pues vamos a ir a tal país y vamos a copiarles porque nos gusta y no sé qué, no sé cuánto ” . Yo creo que ha sido más, “ yo voy por ahí, escucho a todos, voy apuntando cositas. Vale. Vengo aquí, reflexionamos, y cuando ya tengamos un poco claro lo que queremos, pues lanzamos la propuesta de modelo ” . (Hetel-P) Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual 261 El resto de actores coincide en la misma línea a rgumentativa expresada por Hetel. De forma representativa, el portavoz de la Fundación Bertelsmann defiende que su análisis de otros modelos de FP dual, lejos de pretender una copia del modelo alemán o de cualquier otro, se fijaba en aspectos clave como la importancia del tutor de empresa, los sistemas de gobernanza, la implicación de los interlocutores sociales, la alternancia pura o la remuneración obligatoria. De este modo, según dicho actor, su fundación conseguía “ ir cogiendo ideas que dieran respuesta a retos de nuest ro contexto y a partir de ahí definir cómo hacerlo aquí (en España) ” ( FB -Coord). Nosotros nos veníamos aquí a traer, a recom endar o a decir que había que traerse el modelo alem án a España. Ni m ucho m enos. Pe ro ni el alemán ni el suizo, ni me da igual cuál. ( FB -Coord) Por tanto, se puede concluir, como defiende explícitamente la Consejería de Educación de Andalucía, que el análisis y la búsqueda de inspiración en los m odelos ya establecidos o consolidados en otros países o CCAA se ha rea lizado partiendo de la base de que cada territorio tiene “ una condiciones conte xtuales singulares ” (JAnd-CFPD). En esta misma línea, los discursos de todos actores nacionales y autonómicos defienden la necesidad de “ conseguir que el m odelo de formación profes ional dual que se implante (a nivel base por parte del Estado central) se ajuste al máximo a la realidad y necesidades del contexto español ” (Cámara de Comercio, 2015, p. 2). Con tal fin, el Vicepresidente de la Fundación Bertelsmann defiende que “ la dual en España tiene que ser como un traje a medida ” (Fundación Bertelsmann, 2016, p. 2). No es lo mismo una formación dual en un sector industrial que en un sector de servicios. Debemos crear nuestro propio modelo, adapt ado a nuestra tradición, a nuestra cultura empresarial, a nuestro tejido de pymes y micro empresas ” (Secretaria General de Formación Profesional del Mini ster io de Educación y F P en Alianza para la FP Dual (2021, p. 9)). Finalmente, de forma complementaria a esta defensa de un ajuste del modelo de FP dual a la realidad española, la CEOE pide que antes de concretar su configuración se decida “ qué objetivos se persiguen con la FP en España y, en función de ellos, cuál es la mejor forma de lograrlos ” (CEOE, 2019, p. 222). Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual 262 2. Mencion es discursivas a modelos de referencia A lo largo de los discursos analizados en esta tesis doctoral, se realiz an referencias explícitas a aspectos o características concretas de los modelos que deberían valorarse positivamente durante la adopción de la FP dual a niv el español o autonómico. Del m ismo modo, los d iscursos ponen de manifiesto aquellas circunstancias que imposibilitan la transposición de otras cuestiones específicas o del m odelo en general. Para facilitar la comprensión de este uso discursivo de modelos de FP dual ya consolidados, se ha dividido el epígrafe en dos: el análisis de aquellas int ervenciones correspondientes a modelos foráneos, que son las mayoritarias, y el de aquellas concernientes a modelos autonómicos. 2.1 Menciones discursi vas a modelos de FP dual de otros países o regiones internacionales Las referencias a modelos de FP dual foráneos han tenido una presencia relevante en los discursos de los actores que han formado parte de la adopción de la FP dual en España. De este modo, se ha hecho uso de menciones genéricas a otros modelos en gener al y de referencias explícitas a alg una de sus características. El análisis de los datos recopilados para esta tesis doctoral indica que los modelos foráneos utilizados discursivam ente en la etapa de adopción de la FP dual en España han sido: Europa (como región geográfica), Alemania, Austria, Dinamarca, Francia, Países Bajos, Portugal, Reino Unido/Australia/Nueva Zelanda y Suiza. De esta lista, Europa y Alemania han sido los territorios cuyos sistemas de FP dual han sido referenciados por un mayor número de actores, seguidos de Austria, Dinamarca, Francia y Suiza. 2.1.1 Menciones discur sivas a Europa Bajo este epígrafe se analizan aquellas intervenciones que han hecho referencia a la FP dual en Europa o a los países de este continente de modo genérico, sin haber concretado ningún país específico. De esta categoría de menciones han parti cipado la Fundación Bertelsmann, la Cámara de Comercio, Dualiz a Bankia, CEOE, UGT, FPEmpresa y el Ministerio de Educación. La Fundaci ón Bertelsmann, así como la Cámara de Comercio, ha hecho uso del ejemplo de los m odelos europeos de FP dual para señalar, principalmente, dos cuestiones. En prim er lugar, este actor destaca la gobernanza cooperativa y el rol activo de los agentes Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual 263 sociales en la toma de deci siones, la gestión y la ejecución de est os modelos . A est e respecto, la Cámara de Comercio se centra de fo rma específica en las competencias que dichos modelos otorgan a las cámaras de comercio en la organización y administración de la formación en la empresa de la FP dual (Cámara de Comercio, n.d., p. 7). Nosotros apoyamos, como pasa en la mayoría de los países europeos, que los agentes sociales tengan un papel clave en la FP dual (Fundación Bertelsmann & Alianza para la FP Dual, 2021, p. 11) Al igual que ocurre en otros países de Europa, los poderes públicos consideran que las Cámaras de Comercio son enti dades adecuadas para participar con las administraciones competentes en la organización de la formación práctica en los centros de trabajo incluidos en la Formación Profesional Dual. (Cámara de Comercio, n.d., p. 7) La segunda peculiaridad de los sis temas europeos de FP dual , que señalan las intervenciones de la Fundación Bertelsmann y la Cámara de Comercio, es su capacidad para aproxim ar la oferta y la demanda en el mercado laboral, reduciendo el desempleo juvenil y m ejorando la competitividad de las em presas (Alianza para la F P Dual, 201 7, p. 8; Cámara de Comercio, 2015, p. 2). En esta línea, est os actores indican que su apuesta por la FP dual como herramienta de disminución del de sempleo juvenil y mejora de la competitividad en España, se debe a que su “ éxito se ha comprobado en numerosos países europeos ” (Alianza para la FP Dual, 2017, p. 8). Finalmente, la Fundación Bertelsmann señala que las tasas de m atriculación en la FP dual de otros países de la UE son muy superiores con respecto a las de España. A este respecto, utiliza esta referencia para indicar que España p osee “ porcentajes de alumnado matriculado sensiblemente inferiores a los de otros países de la UE ” (Alianza par a la FP Dual, 2021b, p. 26). En este uso de la referencia europea como medio para reseñar las bajas tasas de matriculación en FP dual de España, la Fundación Bertelsmann coinc ide con Dualiza Bankia. Aparte de este uso discursivo de las tasas de matriculación europeas, Dualiza Bankia tan solo realiza una mención más a los modelos europeos. Así, esta fundación hace referencia a la heterogeneidad d e la FP dual en Europa, recalcando q ue los modelos del continente difieren en cuestiones de diseño y arquitectura de la relación escuela - empresa (Dualiza Bankia et al., 2021, p. 2). Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual 264 La FP Dual europea es u na realidad diversa y heterogénea, co n distintos modelos y tipos de implicación de los centros educativos y de las empresas formadoras. Existen diferentes modelos de FP en Europa, lo cual afecta a cómo se articula la FP Dual; cuya caracterización depende en gran medida del diseño y arquitectura del sistema educativo y del entramado empresarial. (Dualiza Bankia et al., 2021, p. 2) Por su parte, la CEOE destaca la capacidad de los modelos europeos de FP dual par a reducir el desempleo juvenil, así como la art iculación cooperativa de sus sistemas de gobernanza . Por un lado, CEOE señ ala que en toda Europa la FP dual se ha convertido en la política pública preferida en cuestiones de empleo juvenil, dado que gracias a la cual “ se observan m enos problemas relacionados con la inadecuación de las aptitudes profesionales y de los niveles de empleo juvenil ” (Pr esidente de la CEOE en Alianz a para la FP Dual (2016b, p. 3) ). De hecho, este es el enfoque de la FP concebida como política pública de empleo juvenil en toda Europa por su doble función de proveer cualificación adaptada a la realidad productiva y f acilitar un prim er acceso al em pleo. A ello se dedican la mayor parte de los recursos públicos disponibles, fundamentalmente a través de fórmulas duales de aprendizaje. (CEOE, 2019, p. 156) Por otr o lado, en lo que respecta a la organización cooperativa de sus sistemas d e gobernanza, en primer lugar, CEOE defiende que en Europa las organizaciones empresariales son cla ves y decisivas para el correcto funcionamiento del sistema de FP dual. En esta línea, lista una serie de competencias que este tipo de organizaciones poseen en Europa, como por ejemplo, la identificación de e mpresas, la intermediación entre centros educativos y empresas o la inspección de las condiciones de aprendizaje de los aprendices (CEOE, 2019, p. 226). En segundo lugar dentro de est a temática de la gobernanza cooper ativa, CEOE utiliza la referencia discursiva al modo de financiación de estos sistemas de FP dual. A este respecto, destaca que en Europ a la sostenibilidad económ ica de la FP d ual se basa en la cofinanciación entre el Estado y el mundo empresarial. De este modo, CEOE i ndica que el ejemplo europeo demuestra que cada actor debe hacerse car go de financiar una parte del sistema de formación. Según la CEOE, “ como ha demostrado la expe riencia Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual 265 europea, esta es la única posibilidad real para financiar una FP dual gener alizada ” (CEOE, 2019, p. 225). Por su parte, UGT también se centra en el plano económico en su única mención a la FP dual en Europa. En este caso, UGT utiliza la referencia a Europa para subrayar que España debe aumentar el presupuesto para FP, incluso creando una partida específica para la adopción de la FP dual, de modo que el total porcentual de inversión pública se acerque a la media de los países punteros de Europa (UGT, 2018, p. 12). Resulta necesario mejorar los niveles de inversión y financiación para sit uarlos en los que presentan los países europeos de referencia, para lo cual se considera imprescindible establecer un presupuesto propio para la implant ación específica de la FPD. (UGT, 2018, p. 12) Por último, en lo que respecta en las m enciones generales a la gobernanza cooperativa de Europa, FPEmpresa señala que “ si miramos a Europa, el grado de autonomía de todos los centros es superior a la española en todo ” (FPEmpresa, 2021, p. 5). Asimismo, indica que en el resto de Europa existen mecanismos que garantizan que los centros tengan una relación estrecha con las empresas y pone de ejemplo a las convocatorias de innovación y de colaboración centro-empresa que se dan en otros países europeos. La convocatoria de proyectos de innovaci ón o de colaboración entre centros y empresas es un incentivo que ayuda muchísimo a que, de alguna manera, se abran en canal los centros a las empresas y puedan colaborar haciendo esa transferencia. Nos parece un ele m ento cla ve, y así lo es en el rest o de Europa y en los países avanzados respecto a formación profesional, a productividad, etcétera. (FPEmpresa, 2021, p. 10) Finalmente, el Ministerio de Educación hace uso de la referencia a Europa de una forma diferente a la del resto de acto res. En est e caso, refir iéndose a Europa como el “ entorno de España ” , utiliza la mención discursiva a la diferencia de tamaño de las empresas españolas y las de Europa para subrayar que la transferencia directa de la FP dual de dichos sistemas es imposible (Mi nisterio de Educación y Formación Profesional, 2020, p. 56). Somos conscientes de que España es un país de pequeña y mediana empresa, y fundamentalmente de ser vicios. Ello implica que no se pueden trasponer Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual 272 En cambio, los actores que realizan un uso cent rado en las consecuencias negativas de este tipo de orden en el acceso son FPEmpresa y la Consejería de Educación de Andalucía. Por un lado, FPEmpresa rechaza este tipo de preselecci ón por parte de la empresa, argumentando que está sujeta a diversos sesgos que no garantizan una correcta aplicación del derecho a la educación. Aquellos chicos o chicas que tenían p eores no tas o que tenían peores pintas o que tal, pues de alguna manera, la selección tenía un sesgo también. No voy a explicar de qué, pero varios sesgos. Y entonces, claro, ¿qué pasa, que no tenía derecho ese chico de 16 o 17 años a formarse? (FPEmpresa-P) Por otro lado, en una línea discursiva diferen te d entro d el rechazo a este orden de acceso, el representante de la Consejería de Educación de Andalucía menciona este tipo de ingreso a la FP a través de un contrato previo para advertir que dicho procede , dado que “ la firma de todo contrato de formación y aprendizaje, lleva uni do una obligación de prestar formación, pero es secu ndaria ” (JAnd-CFPD). Por tanto, esta mención al modelo de acceso alemán le sirve para justificar el modelo de acce so andaluz, que define como “ a la inversa: hay una formación y por ser dual te vas a la empresa con contrato de formación aprendizaje o sin él ” (JAnd-CFPD ). Por último, el representante de la Viceconsejería de FP del País Vasco emplea la crítica a esta contratación previa por parte de la empresa para introducir la temática del exceso de especialización que, en su opini ón, caracteriza la form ación en Alem ania. Esta es la quinta temática de las evide nciadas en este epígrafe, y es compartida también por los representantes de CCOO País Vasco y FPEmpresa. En concreto, el representante de la Viceconsejería de FP del País Vasco consi dera que estos procesos de selección que recaen por com pleto en la empresa, llevan aparejados una formación m uy específica para las necesidades concretas de dicha empresa. Las empresas lo que hacen es , un alumno que quier a hacer dual, se ap unta a la empresa que quiere: “P ues yo quiero ir a Siemens, por ejemplo, quisiera Volkswagen” o a la que sea. Entonces VW coge a 30. Elige de la lista, les entrevista y elige 30 personas. Les da la dual y un certifica do que es oficial con las Cámaras de Comercio y punto. Luego ya les contr ata y trabajan con ell os. ¿Qué ocurre? Que les preparan específicamente para trabajar con unos tipos de Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual 273 máquinas, con unos procesos productivos específicos y son buenísimos, pero en eso. ( PV -Vice- FP ) Al respecto de la especificidad de la formación, este actor señala que el modelo alemán es exitoso en un contexto como Alemania, sin grandes crisis económicas, pero que en España fracasaría por su constant e reestructuración económica tras períodos de destrucción de empleo. Esta afirmación la basa en el hecho de que en España se va “ de crisis en crisis cada 7 años ” ( PV - Vice- FP ), lo que provoca una const ante destrucción y reconversión de empresas y empleos. Por su parte, el representante de FPEmpresa basa su argumentación de que la FP dual en España no debe ser tan específica como la ale mana en el ejemplo de un ce ntro alemán de FP que conoció a través los programas Leonardo. Según est e act or, el centro de FP ale m án en cuestión se encontraba en la ciudad de Krefeld, una región fronteriza con la Francia ger m anoparlante. En este caso, los empresarios ale m anes de la región preferían contratar a los aprendices titulados del sistema de F P francés en lugar d e a lo s titulados d el sistema de FP dual alem án. Según el representante de esta asociación de centros, la causa de este fenóm eno era que los estudiantes franceses poseían una form ación más completa y versátil, es decir, adaptada a cualquier empresa. Y nos comentaban cómo en algunos casos los empresarios alemanes pre fería n contratar franceses porque tenían una formación más versátil. Claro , uno de los problemas de la dual, porque hablamos de los beneficios, pero podemos hablar en los países que lo tienen est ablecido al 60, al 70, al 80% ... ¿Cuáles son las carencias? S i yo he formado un a lumno en mi empresa, aunque vaya un día o dos al instituto hacer otras cosas , el chico está muy formado en tal empresa. De tal manera que cuando lo sacas de ese entorno, pues es menos versátil que un alumno que es más todoterreno. Nos coment aban que a veces el sistema dual no daba respuesta. (FPEmpresa-P) Por último, en lo que respecta a esta categoría del grado de especialización de la formación en Alemania, la rep resentante de CCOO País Vasco señala que es una peculiaridad que no debe aplicarse en España porque incluso en Alemania está dejando de funcionar . Esta pérdida de eficacia la atribuye a los cambios en el tamaño de las empresas, más pequeñas, y a os cambios subyacentes d e la tr ansform ación de titulaciones en cualificaciones. Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual 274 La sexta y penúltima temática dentro del uso discursivo del modelo alemán se corresponde con las menciones a su sistema de gobernanza. En este caso, la Fundación Bertelsmann, CEO E, CCOO Central, CC OO País Vasco y UGT son los actores que usan esta referencia en sus discursos. Todas las menciones a la gobernanza del sistema de FP dual alemán son utilizadas com o invitaciones para ampliar la c ogobernanza de la FP dual en España. Por ejemplo, CEOE, en su defensa de un sistema de gobernanza cooperativa en la FP dual española, m enciona el caso alemán com o modelo de éxito. A este resp ecto, señala que en Alemania, “ el Gobierno, federal o territorial, junto a los empresarios y los sindicatos, sustentan la planificación, diseño, financiación, gestión, seguimiento y evaluación del sistema ” (CEOE, 2019, p. 157) . Este actor especifica que esta cogobernanza es tan efectiva que motiva a las empresas a participar voluntariamente en la cofinanciación del sistema; por lo que su adopció n sería de gran ayuda para España (CEOE, 2019, p. 157) . En una línea similar, tanto el representante de la Fundación Bertelsmann como los representantes sindicales utilizan la referencia explícita a la gobernanza cooperativa en Alemania para defender la necesidad de cam bios en el modelo de gestión de la FP dual en España. En su caso, el representante de la Fundación Bertelsmann utiliza el ejemplo de las cámaras de comercio alemanas y sus atribuciones para reclamar una mayor cogobernanza en la FP du al española basada en el d iálogo social. De esta forma, considera que se pondría fin al error que a su juicio se cometió en los inicios de la FP dual en España. Sin embargo, como en el resto de categorías en las que participa, este actor especifica que el ejemplo alemán les sirve solo de inspiración, lo que no implica que deba copiarse como tal. Yo creo que ahí es donde estuvo el e rror en los arranques del modelo por nuestro país. El error está en que la dual no es a lgo solo del ámbito educativo. Aquí deberían de estar incorporadas otras consejerías, otros actores. Porque la parte de empresas, por eje m plo, no le toca solo al ámbito educativo (…) Es que esto no depende de la Consejería de Educación y ahí es donde est á el err or inicial. Y ya poco a poco se va saliendo. En Alemania, las cám aras de comercio, por ejemplo, son los encargados de ese impulso del modelo: visitar a las empresas, hacer el seguimiento a hacer los exámenes finales, etc. H an tenido esa capa intermedia y es fundamental. Yo no te digo que aquí se tenga que hacer así o asao. ( FB -Coord) En el caso de los sindica tos, todos ellos coinciden en poner como ejemplo de avance en la cogobernanza el papel de los sindicatos en el modelo alemán. En primer lugar , lo s Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual 275 representantes de CCOO Centra l y CCOO País Vasco están de acuerdo en referenciar como positiva la participación directa de las organizaciones sindicales alemanas en la toma de decisiones sectoriales en aspectos como, por ejem plo, la definición de perfi les de acceso. En segundo lugar, UGT utiliz a el ejemplo de la figura del representante del aprendiz presente en el modelo alemán. En este caso, la utiliza para reclamar que la ley española de bería posibilita r una representación legal de los trabajadores que vele “ por los intereses de los aprendices, pudiéndose comprobar cómo se están desarrollando los programas de formación profesional dual en las empresas y que, efectivamente, estos cumplen con sus propósitos ” (UGT, 2021, p. 3). Finalmente, la séptima y última categoría temática de mención disc ursiva al modelo alemán, se corresponde con la formación de tutores de empresa. A este respecto, el representante de la Fundación Bertelsmann pone de ejemplo a Alemania para señalar que allí la formación de tutores es absolutamente obligatoria. Asimismo, indica que dicha formación queda certificada tras ciento quin ce horas de formación reglada. Estas menciones discursivas las utiliza para reforzar la apuesta de dicha fundación por la incorporación de programas de formación de tutores en el contexto español. En Alem ania, la form ación de tutores es absolutam ente obligatoria, no se concibe que no haya una formación de tut ores obligatoria y una certificación. Lo cual, si lo entendemos desde un punto de vista adecuado, tiene su sentido, porque oye, cualquier profe en un centro educativo para impartir un currículo o en un a universidad, lógicamente, tiene una certificación y ha pasado por unos estudios. En cam bio, ahora en España estamos quitando parte de un currículum oficial y lo estamos deja ndo en m anos de un profesional, de la ocupación que sea o del oficio que sea, pero los tutores no tienen ninguna certificación. Es un poco un sin sentido, ¿no? ( FB -Coord) 2.1.3 Menciones discur sivas al modelo austri aco El modelo austriaco es referenciado por la Consejería de Educación de Andalucía , la Viceconsejería de FP del País Vasco, CEOE, Duliza Bankia y la Fundación Bertelsmann. Como en el caso del modelo alemán, su uso discursivo se disocia en aquellas intervenciones que reclaman la incorporación de determinados aspectos pre sentes en dicho sistema y aquellas que utilizan referencias a peculiaridades del mismo p ara rechazarlo como referencia para España. Las diferentes menciones al modelo de FP dual Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual 276 de Austria se agrupan en las siguientes temáticas: (A) el largo recorrido del modelo y su extensión, (B) la relevancia de los actores educativos en la formación de los apr endices frente a los empresariales, y (C) la implicación del sector tu rístico . En primer lugar, la larga tradición del sistema y su extensión actual son utilizadas discursivamente por Dualiza Bankia, la Fundación Bertelsmann y la CEOE. Por ejemplo, Dualiza Bankia indica, al igual que sugería anteriormente par a el modelo ale m án, que la FP dual austriaca cuenta “ con una gran tradición d e aprendices en el m arco de un m odelo de FP articulado en la empresa, y con un entramado e m pr esarial de grandes y medianas empresas que facilita su desarrollo ” (Dualiza Bankia et al., 2021, p. 2). Como para el caso alemán, la fundación utiliza esta afirmación en contr aposición con la reciente adopción de la FP dual en el contexto español y la menor capacidad de acogida de aprendices de las empresas que forman parte de ella (Dualiza Bankia et al., 2021, p. 2). Además, l a Fundación Bertelsm ann y CEOE coinciden en subrayar el alto porcentaje de jóvenes que opta por esta modalidad formativa en Austria, en com paración con el bajo dato de España (Alianza para la FP Dual, 2016a, p. 5; CEOE, 2019, p. 222). Siguiendo estos ejemplos, es im portante aumentar la participación en la FP Dual, la cual, según la OECD, es de menos del 1 % de los alumnos matriculados en España. (Secretaria General de la CEOE en Alianz a para la FP Dual, 2017a, p. 10) Configurando la segunda cat egoría de menciones discursivas al modelo austríaco, los representantes de la Consejería de Educación de Andalucía y la Vicecons ejería de FP del País Vasco argumentan que el sistema de FP dual de este país alpino fue una de sus principales fuentes de inspiración debido al papel de los actores educati vos en la misma. A este respecto, el representante de la Consejería de Educación de Andalucía llega a indicar, que Austria “ tenía un modelo que me encantó, muy similar al que nosotros queríamos, no tenía mala pinta ” (JAnd-CFPD ). Por su parte, el representante de la Viceconsejería de FP del País Vasco señala que el modelo austriaco es el que más se parece al vasco, siendo “ el modelo que se miró más a fondo ” ( PV - Vice- FP ). Ambos autores coinciden en describir el modelo austriaco como un sis tema "mixto" (PV -Vice- FP) o "intermedio" (JAnd -CFPD), donde la responsabilidad de la formación no recae mayoritariamente en las empresas. Además, consideran que la distribución de responsabilidades formativas en Austri a es la más adecuada para sus respectivos contextos, en comparación con los modelos de Suiza o Alem ania. Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual 277 Suiza, Alemania hacen casi todo formación dual en la empresa, muy poquit o en los Centros. Austria no, Austria es un mixto. Austria se parece más a nosotros, que es el modelo que yo estuve m irando más a fondo porque ahí entra el Ministerio de Educación también en el ámbito de la form ación. ( PV -Vice- FP ) Por último, como tercera y última temática discursiva referida al modelo de este país alpino, cabe destacar que la Fundación Bertelsmann también usa la mención al sistema austriaco para destacar “ la fuerte implicación del sector turístico ” (Fundación Bertelsmann & Santodom ingo, 2014, p. 4). Por ello, subraya, que sus características y configuración pueden se r de gran interés para inspirar la adopción española de la FP dual (Fundación Bertelsmann & Santodomingo, 2014, p. 4). 2.1.4 Menciones discur sivas al modelo danés El modelo danés es utilizado en los discursos de la Fundación Bertelsmann, Dualiz a Bankia, FPEmpresa y UGT. Asi mismo, este modelo forma parte del informe Execut ive summary. International Report on the Qualit y of Dual VET in Spain (Ministerio de Educación y Formación Profesional & Fundación Bertelsmann, 2021) del Ministerio de Educación y la Fundación Bertelsmann. Las menciones se c entran en aspectos como la tradición y extensión del sistema, las infraestructuras escolares y la gober nanza cooperativa. De nuevo, ciertas menciones implican el posicionamiento de determinadas características como re ferencias para la adopción en España y otras subrayan las diferencias entre Dinamarca y España con el fin de rechazar la transferencia del m odelo. En primer lugar, la Fundación Bertelsmann y Dualiza Bankia coinciden en señal ar la larga trayectoria de la FP dual en Dinamarca , en oposic ión a la joven y poco extend ida FP dual española (Alianza para la FP Dual , 2021c, p. 5; Dualiza Bankia et al., 2021, p. 2). En este caso, Dualiza Bankia concreta que Dinamarca ti ene un sistem a “ completamente volcad o a for m atos de aprendizaje basados en el trabajo (aquí presentados como la FP Dual) ” (Dualiza Bankia et al., 2021, p. 2) . A este respecto esta fundación indica que en 2018, cuando España tenía un 2,7% de estudiantes de FP m edia en la FP dual, Dinamarca poseía un ratio del 99,8% de su est udiantado de FP media matriculado en la modalidad dual (Dualiza Bankia et al., 2021, p. 2). En una segunda categoría temática, FP Empresa utiliza la mención a las buenas infraestructuras escolares del sistema danés para re clamar una mayor inversión pública de España en el equipamiento de los c entros de FP (FPEm presa, 2 021, p. 12). El Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual 278 representante de FPEmpresa denuncia que en sus visitas a centros de FP danese s, ha certificado que estos “ están a años luz en el aspecto de la imagen y del equipamiento ” (FPEmpresa, 2021, p. 12). Este actor reclama equiparar la inver sión replanteando las prioridades del presupuesto público español , argumentando que, aunque Dinamarca posee una mayor ri queza, otras infraestructuras públicas, como las car reteras, son similares en ambos países. Pero cuando yo circulo por las carreteras de Dinam arca, de España o de Alemania no veo ninguna difere ncia, ¡es que son las mismas! Efectivamente, los d aneses son más ricos que nosotr os, ya lo sabemos. Pero hemos puesto el foco — a lo mejor era necesario — en estos veinticinco o treinta años en otras cosas y por lo que sea, ya no voy a entrar en los casos, no ha sido en FP. Es decir, ¿podríamos llegar ahí en inver sión, sentarnos y pensa r en trabajar todos junt os, en mejorar esto que hablamos de la autonomía, etcétera? Pues sí, claro que sí. (FPEmpresa, 2021, p. 12) En tercer lugar dentro de las referencias discursivas al sistema de FP dual de Austria , se configura la cat egoría de menciones correspondientes a su gobernanza. En este caso, UGT y la Fundación Bertelsmann coinciden en señalar que el trabajo en red es una de las características exitosas del modelo danés (Alianza para la FP Dual, 2016b, p. 14). Por su parte, UGT señala que Dinamarca cuent a con un int ercam bio fluido de información y consultas en tre los d iferentes ac tores de la FP, y subraya que España debería tomar como referencia esta realidad para articular su propio modelo tras la implementación de la nueva ley (Asesor técnico de la Secretaría de Formación de UGT en Alianza para la FP Dual, 2022, p. 58). Finalmente, cabe reseñar, que el m odelo danés forma parte del inform e Executive summary. International Report on the Qualit y of Dual VET in Spain (Ministerio de Educación y Formación Profesional & Fundación Bertelsmann, 2021) del Proyecto para la mejora de la c alidad en la formación profesional dual desarrollado entre el 2018 y el 2021 por el Ministerio de Educación y la Fundac ión Bertelsmann bajo la financiación de la DG Reform de la Comisión Europea (véase Capítulo 7). En este informe, ambos actores sistematizan los siguientes aspectos del modelo: (I) la relación del aprendiz con la empresa, (II) los resultados del aprendizaje, (III) el apoyo pedagógico, (IV) el componente del lugar de tr abajo, (V) la compens ación econó m ica, (VI) el papel de los interlocutores sociales, (VII) el apoyo a las empresas, (VIII) la orientación profesional, Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual 279 (IX) la transparencia, (X) la garantía de calidad y (XI) el seguimiento de los titulados (Ministerio de Educación y Formación Profesional & Fundación Bertelsmann, 2021). 2.1.5 Menciones dis cursivas al modelo francés Los actores que reali za n menciones discursivas al modelo de FP dual francés en sus discursos sobre la adopción de la FP dual son la Consejería de Educación de Andalucí a, UGT, la CEOE y la Fundación Bertelsmann. En est e caso las menciones de mayor peso versan sobre aspec tos como la forma de impartición del aprendizaje basado en el trabajo, la gestión compartida de la financiaci ón y la gobernanza y, por último, su rápido ritmo de implementación. En primer lugar , el representante de la Consejería de Educación de Andalucía señala a la configuración del aprendiz aje basado en el trabajo en la FP francesa com o una característica clave. Este autor recon oce que, deb ido a esta peculiaridad, el m odelo de FP dual francés fue una de las princi pales referencias para la creación del modelo andaluz. Para justificar tal af irmación, dicho actor argumenta que el modelo francés de WBL, que se implementa a través de pequeñas estancias formativas en empresas, posibilita que la mayoría del aprendizaje co ntinúe realizándose en el centro educativo. Según este representante, esa fór m ula de dualidad se adapta mejor a un sistema educativo andaluz que cuenta con buenos talleres en los centros educativos. En la segunda temática, referente a la cofinanciación y la cogobernanza del modelo francés, la CEOE hace referencia a la organización de la gobernanza y a las funciones de las organizaciones sectoriales paritarias de Francia, tal es com o la intermediación, la auditoría y la evaluación de aprendices, para reclamar una mayor participación en la gestión y toma de decisiones en España (CEOE, 201 9, p. 226) . En lo que se refie re a la cofinanciación del sistema, CEOE indi ca que en Francia “ se ha establecido un nivel gene ral de concertación y un nivel sectorial (20 sectores) (…) cada uno de ellos dispone de s u propio ente de recauda ción y gestión de los fondo s de la cuota obligatoria ” (CEOE, 2019, p. 189) . A este respecto de la cofinanciación, UGT hace referencia a la cuota de form ación que pagan las empresas francesas para argum entar que, si España las equiparase, “ una parte podría estar destinada para apoyar la formación profesional dual general ” (UGT, 2021, p. 10). Por últ imo, configurando una ter cera categoría de menciones disc ursivas al modelo francés, la Fundación Bertelsm ann, en un m onográfico previo a la creación de la Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual 280 Alianza para la FP Dual, pone a la FP dual francesa como referencia para España. En est e caso, dicha argumentación se basa en el hecho de que ha conseguido en muy poco tiempo pasar de un sistema basado en la escuela a un sistema cuyo 40% se engloba en la FP dual. Sin las décadas de experiencia que atesoran los sistemas de los países en los que se habla alem án, la FP dual en Francia se está abriendo paso a velocidad sideral. En la actualidad, un 40% de la oferta de FP ya está englobada en el paraguas dual, una auténtica revolución si tenemos en cuenta la fuerte tradición de los enfoques teórico-académicos en la enseñanza gala. (Fundación Bertelsmann & Santodomingo, 2014, p. 4) 2.1.6 Menciones discursivas al modelo s uizo El conjunto de actores que menciona al modelo suizo en sus disc ursos queda com puesto por la Viceconsejería de FP del País Vasco, CEOE, la Fundación Bertelsmann y el Ministerio de Educación. Las temáticas de las referencias gir an en torno a (I ) la larga trayectoria del sistema de FP dual en este país, (II) su sistem a de gobernanza cooperativo, (III) el rol de la empresa, (IV) la validez de sus títulos, y (V) las referencias genera les a su condición de referente. En la primera categoría de menciones disc ursivas, la Fundación Bertelsmann y CEOE, como ya se ha evidenciado para otros modelos, vue lven a utiliza r la m ención a la tradición y condición de mayoritaria de la FP dual suiza para señalar el contraste con la corta vida y exte nsión del modelo español ( Alian za para la FP Dual, 2016a, p. 5; CEOE, 2019, p. 222). La segunda temática mencionada gira en torno a la gobernanza cooperativa del modelo suizo. En este caso, la Fundación Bertelsmann señala que la cultura colaborativa en España aún no está al nivel de la de Suiza y subraya lo fundamental que es dicha colaboración para consolidar la FP d ual en España (Alianza para la FP Du al, 2015, p. 8) . Sin embargo, se puso en evidencia que en España la cultura cola borativa está todavía poco desarrollada en comparación con ot ros países europeos en los que el modelo dual hace décadas que está en funcionamiento, como es el caso de Alemania o Suiza. (Alianza para la FP Dual, 2015, p. 8) En lo que res pecta a la colaboración en cuestiones de financiación, CEOE utiliza el ejemplo suizo para incitar a las empresas a financiar el modelo español de FP dual. Para Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual 281 animar a las empresas españolas a sumarse a la FP dual, CEOE in dica que “ según un reciente e studio, el Gobierno suizo ha calculado que por cada alum no de FP en el que una empresa haya invertido, la compañía obtiene un retorno del 1 0% ” (CEOE, 2019, p. 61). En tercer lugar, en lo que res pecta a la validez de las titulaciones suizas, el representante de la Viceconsejería de FP del País Vasco subraya que l a FP dual en dicho país alpino, al igual que ocurría con la alemana, no for m a parte del sistema educativo, por lo que sus titulaciones no se reconocen en Europa. Esta observación le permite subrayar la diferencia con el contexto español, donde las titulaciones de FP dual sí están integradas y reconocidas dentro del sistema educativo formal. El modelo suizo, como el modelo alemán, también es un modelo que no es académico, es decir, la ti tulación que sacan no es reconocible en el resto de Europa. ( PV -Vice- FP ) Finalmente, el Ministeri o de Educación y la Viceconsejería de FP del País Vasco indican que el modelo suizo ha sido una d e sus principales referencias en el proceso de reforma. A est e respecto, el Subdirector general de Planificación y Gestión de la Formación Profesional del Ministerio de Educación y Formación Profesional confirma que a través del establecimiento de la FP dual como norma del sistema de FP, España se acer ca la FP española a modelos de éxito como el suizo (Alianza para la FP Du al , 2022, p. 51). P or su parte, tanto el portavoz elegido por la Viceconsejería de FP del País Vasc o para esta tesi s doctoral, como el Viceconsejero de FP del Gobierno Vasco en su co mparecencia ante la Comisión de Educación y Form ación Profesional, señala que el modelo de FP suizo es el mejor de Europa (Viceconsejería de Form ación Profesional del Gobiern o vasco, 2021, p. 5) Por últim o, cabe reseñar, que al igu al que ocurría con el modelo danés, la FP dual suiza también es referenciada en el informe Executive summary. International Report on the Quality of Dual VET in Spain (Ministerio de Educación y Formación Profesional & Fundación Bertelsmann, 2021). En este informe, se tratan los sigui entes aspectos de su configuración: (I) la interacción del aprendiz con la entidad empleadora, (II) los logros en el proc eso de aprendizaje, (III) la asistencia educativa proporcionada, (IV) la participación en el entorno laboral, (V ) la remuneración financiera, (VI) la función de los actores sociales, (VII) el respaldo a las organizaciones, (VIII) la guía vocacional, (IX) la claridad en las acciones, (X) las medidas y supervisión de la calidad, y (XI) la asesoría a Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual 288 mejorándole adaptándola a un territorio tan grande como e s Castilla y León. Castilla y León es media España. Entonces tiene más de Cast illa y León y de An dalucía que del País Vasco. (Min- JS ) Por otro lado, la mención al modelo de FP dual de la Comunidad Valenciana aparece exclusivamente en el discurso del rep resentante de la Consejería de Educa ción de Andalucía. En est e caso dicho act or reporta que Valencia ha sido refere nte a la hora de legislar en Andalucía sobre FP dual debido a la calidad de sus textos legislativos. La últ ima Comunidad Autónoma mencionado en los discursos de los actores implicados en la adopción de la FP dual es la Comunidad de Madrid. En este caso las menciones no destacan ningún aspecto positivo de su modelo de FP dual. En cambio, la forma en la que dicho modelo articula la alternancia entre el centro y la empresa es referenciada como eje mplo de mala práctica que no debe ser seguido por el resto de CCAA ni por el modelo español. De esta form a, la fórmula madrileña, en la que el estudiantado pasa un primer año de formación en el centro educativo y un segundo año de formación en la empresa, es cuestionada de forma explícita por los representantes de CEOE, de la CEA, de CCOO España, de la Consejería de Educación de Andalucía y de FP Empresa. A modo il ustrativo, la portavoz de CEOE denuncia que dicha fórmula “ no tenía ese paso necesario de equilibrar, al final está todo como muy sep arado ” (CEOE- FE ). En una línea similar, la representante de la CEA considera que no cree que el m odelo de alternancia de la FP dual madrileña sea form ación dual, ya que desde su punto de vista, “ un año e n el aula y un año en la empresa no me parece que sea el modo adecuado de alternancia de la formación si el verdadero objetivo es cualificar al aprendiz ” (CEA- PP ). Los representantes de la Consejería de Educaci ón de Andalucía y de CCOO Central van un paso más, llegando a cal ificar de forma explícita al “ 1+1 ” de la Comunidad de Madrid como poco riguroso y cuestionable. Y luego el modelo de Madrid. El mode lo de Madrid lo que hizo fue: “A esto le vamos a llamar dual, pero primer curso en el centro educativo, s egundo curso en la empresa y todo allí a todo lo que dé. Y eso tampoco tenía rigor. (JAnd-CFPD) Por último, cabe destacar, que FPEmpresa utiliza la mención a la fórmula de alternancia en la FP dual madrileña para d esenmascarar un a agenda oculta autonómica de recortes en la educación pública. De esta form a, su representante denuncia que la Comunidad de Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual 289 Madrid impulsó la FP dual a través de esta forma de alternancia “ 1+1 ” para ahorrar en costes de profesorado durante el segundo año. Y otras Comunidades Autónomas, y te voy a poner el ejemplo de la Comunidad Autónoma mía, por ejemplo, yo estoy en Madrid, donde directamente había una agenda oculta que era “si lo dualizo todo y lo pongo en un año todo, me est oy ahorrando los profesores del segundo año”. (FP Empresa-P) 3. Recapitulación de l capítulo En este capítulo se ha realizado un análisis de los discursos sobre el proceso de adopción de la FP dual. Este análisis se ha centrado en el uso discursivo que los actores involucrados han hecho de los modelos consolidados d e FP dual, así como en su conceptualización de la transferencia de esta política. E n concreto, el prim er epígrafe del capítulo ha dado respuesta a est e último interrogante relacionado con la concept ualización de la transferencia (copia, em ulación, combinación o inspiración). A lo largo del m ismo , en pri m er lugar, se evidencia que todos los actores que participan en esta tesis doctoral han mirado hacia los modelos foráneos u autonómicos ya consolidados a la hora de configurar s us propi as propuestas para la a dopción nacional u autonómica. En este punto , cabe reseñar que el proceso y las fórmulas concretas de ap roximación y aprendizaje sobre los mismos ll evados a cabo por los distintos actores son analizados en el Capítulo 8 de esta tesis doctoral. Atendiendo al discurso de los actores, esta aproximación se conceptualiza de form a unánime co mo una búsqueda de inspiración y contextualización para la creación de propuestas adaptadas al contexto local, y no como una copia. De hecho, todos los actores argumentan que la transferencia directa de modelos de FP dual no es posible, ni siqui era entre las distintas CCAA. A este respecto todos coinciden en señalar que cada contex to tiene características dif erenciadas y, que por tanto, necesita un tipo distinto de articulación que dé respuesta a los retos locales. Los discursos concluyen que para la adaptación de la FP dual a est os retos, las fórmulas e ideas foráneas o de otras CCAA, utilizadas para dar res puesta a dificultades similares, han servido , como mucho, para inspirar la solución local. En el segundo epígr afe se ha analizado el uso discursivo de los distintos modelos de FP dual foráneos u autonómicos consolidados. A lo largo del mismo, se ha dado respuesta al interrogante acer ca de cuáles han sido las regiones geográficas, países o CCAA utilizadas com o referencia en los discursos nac ionales, vascos y andaluces. Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual 290 Asimismo, se ha evidenciado qué aspectos o características concretas de sus m odelos h an sido refere nciados como eje m plos de buenas prácticas o en contraste, como factores que imposibilitan la transferencia directa. En lo que respecta al ámbito internacional, este segundo epígrafe concluye que los modelos foráneos utilizados discursivamente en la etapa de adopción de la FP dual en España han sido: Europa (como región geográf ica), Al emania, Austri a, Dinamarca, Francia, Países Bajos, Portugal, Reino Unido/Australia/Nueva Zelanda y Suiza. De esta lista, Europa (i ncluid as las menciones al norte y al centro) y Alemania han sido los territorios cuyos modelos de FP dual han sido refere nciados por un mayor número de actores, seguidos de Austria, Dinamarca, Francia y Suiza. Es importante indicar que el uso discursivo del modelo alemán ha sido el único llevado a cabo por todos los actores gubernamentales, empresariales y sindicales, así como por las fundaciones y asociaciones de centros educativos. La lista de aspectos referenciados sobre cada modelo es extensa y cada uno de ellos se utiliza con dos fi nes diferenciados. Por un lado, se referencian con el fin de advertir contra la transferencia dir ecta de su modelo o de ciertas características particulares del mismo (como la especificidad de la formación) . Por otr o lado, se mencionan discursivamente con el objetivo de promover aspectos para la reforma española, como por ejemplo, la obligación de la relación contractual, la promoción de la gobernanza cooperativa del sistema entre todos los agentes implicados o el establecimiento de programas de form ación de tutores. La sección concerniente al ámbito autonómico concluye que las menciones discursivas a modelos autonómicos no han sido tan frecuentes como las menciones a modelos de otros países. En cambio, como evide ncia el Capítulo 7 de esta tesis doctoral, los modelos autonómicos han sido referenciados pri ncipalmente en las act ividades de difusión sobre ejemplos de buenas prácticas. De vuelta a este capítulo, cabe destacar que las menciones discursivas a modelos de FP dual autonómicos tan solo se han hallado en las entrevistas y no aparecen en el análisis docum ental. Las CCAA referenciadas por los actores objeto de esta tesis doctoral son: País Vasco, Canarias, Valencia, Andalucía, Castilla y León y Madrid. De esta lista, el País Vasco es el modelo más utilizado en los discursos de los actores a jenos a esta Comunidad Autónoma; en concreto por los representantes de CC OO Central, FPEmpresa, la Fundación Bertelsm ann y la Conse jería de Educación de Andalucía. Estos actores referencian cuatro temáticas relacionadas con el m ismo: (I) las singularidades de s u desarrollo industrial, (II) el tamaño de su territorio, Capítulo 6. Discursos de transferencia en la adopción de la FP dual 291 (III) su nivel de inversión pública en FP y FP dual y (IV) su sistem a de gobernanza. C abe subrayar que n o todas las características de l modelo vasco han sido mencionadas discursivamente como r eferencias positivas. A este respecto, l os representantes de la Fundación Bertelsmann y la Consejería de Educación de Andalucía utilizan la primera (I) y la segunda (II) temática para advertir contra su posi bilidad de transferencia a otras CCAA. Por último, se destacan dos conclusiones importantes en relación con las demás Comunidades Autónom as. En primer lugar, el representante del Ministerio de Educación (Min-JS) señala que tanto el modelo implementado en Andalucía como el de Castilla y León han servido de inspiración para la elaboración de la FP General de la Ley Orgánica 3/2022 (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2022) , siendo el modelo andaluz el que m ás influencia ha tenido. Además, destaca que la FP Intensiva de la misma ley se basa en el modelo vasco. En segundo lugar, resulta particularmente relevante el consenso en torno al rechazo explícito de la fórm ula de alternancia desarrollada en la Comunidad de Madrid, en la que el estudiantado alterna un prim er año de formación en el centro educativo con un segundo año de formación en la empresa (modelo 1+1) . De este m odo, los representantes de CEO E, CEA, CCOO España, la Consejería de Educación de Andalucía y FPEmpresa muestran su desconsideración total hacia dicho modelo. Por tanto, se concluye que el modelo de a lternancia en la FP dual madrileña se articula en los discursos como una lección negativa. Referencias Alianza para la FP Dual . (2015). I Foro de la Alianza para la FP Dual. La Formación Profesional Dual en España: Cooperar para formar. https://www.fundacionbertelsmann.org/wp- content/uploads/2021/10/Informe_2015_Foro_APFPdual.pdf Alianza para la FP Dual. (2016a). 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