Identificación de las características personales y contextuales atribuidas a las víctimas y a los agresores desde la visión del profesorado en formación

Resumen: Son numerosos los trabajos que han delimitado la influencia en el desempeño del rol de víctima o de agresor de distintos factores de índole personal, ambiental, familiar, psicológica, social, académica… El objetivo de este trabajo es juzgar las propiedades tanto personales como contextuales que el profesorado en formación otorga en este caso al alumnado que ejerce tanto el rol de víctima, como el rol de agresor. La muestra está compuesta por 566 profesores en formación. Empleando un instrumento elaborado “ad hoc” y el Cuestionario sobre maltrato entre iguales en la escuela. En cuanto a los agresores son percibidos por el profesorado en formación como alumnos I DENTIFICACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS PERSONALES Y CONTEXTUALES ATRIBUIDAS A LAS VÍCTIMAS Y A LOS AGRESORES DESDE LA VISIÓN DEL PROFESORADO EN FORMACIÓN Identification of the personal and contextual characteristics attributed to the victims and the aggressors from the vision of the trainee teachers V OL .23, Nº 1 (Enero-Marzo, 2019) ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-6395 DOI:10.30827/profesorado.v23i1.9158 Fecha de recepción: Fecha de aceptación: Nieves Gutiérrez Ángel Universidad de Almería E-mail:nga2[email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-9952-4095 Identificación de las características personales y contextualesatribuidas a las víctimas y a los agresores desde la visión del profesorado en formación 352 populares, que se irritan a menudo, fuertes físicamente, con bajo rendimiento académico, escasas habilidades sociales y ansiosos. En el caso del ambiente familiar, los datos indican que no proceden de ambientes familiares en los que exista una relación positiva entre sus componentes. Pero en los que se da el maltrato, el castigo, el abuso físico o emocional y las relaciones distantes entre sus miembros. En cuanto a las víctimas, son identificadas como alumnos débiles, con escasos amigos, baja autoestima y habilidades sociales. Y proceden de ambientes familiares comunes al resto de las familias. Tomando como referencia en este caso la duración de la experiencia en el contexto escolar, no existen diferencias en la percepción de los rasgos definitorios de cada rol. Palabras clave: agresores, características, profesorado en formación, víctimas, violencia escolar Abstract: There are numerous works that have defined the influence on the role of victim or aggressor of various factors of a personal, environmental, family, psychological, social, academic ... The objective of this work is to judge the personal and contextual properties that In this case, teachers in training grant students who exercise both the role of victim and the role of aggressor. The sample is composed of 566 teachers in training. Using an elaborated instrument "ad hoc" and the Questionnaire about maltreatment between equals in the school. As for the aggressors, they are perceived by the teachers in training as popular students, who are often irritated, physically strong, with low academic performance, scarce social skills and anxious. In the case of the family environment, the data indicate that they do not come from family environments in which there is a positive relationship between its components. But in those who suffer mistreatment, punishment, physical or emotional abuse and distant relationships between its members. As for the victims, they are identified as weak students, with few friends, low self-esteem and social skills. And they come from family environments common to the rest of the families. Taking as reference in this case the duration of the experience in the school context, there are no differences in the perception of the defining features of each role. Key Words: bully, bullying, characteristics, trainee teachers, victims 1. Presentación y justificación del problema Desde que Olweus (1978) estableciera por primera vez a los distintos roles implicados en la violencia escolar, son numerosos los trabajos que han delimitado la influencia en el desarrollo de los mismos de distintos factores de índole personal, ambiental, familiar, psicológica, social, académica… (Gázquez, Sainz, Pérez-Fuentes, Molero, y Soler, 2015; Pérez-Fuentes, Gázquez, Fernández-Baena, y Molero, 2011). En el caso de los agresores, dentro de las características personales de los mismos, se encuentran hechos como pertenecer al género masculino (Hernández y Casares, 2002; Olweus, 1998), ser fuertes físicamente (Arroyave, 2012) e incluso ser personas consideradas como populares por parte del resto del alumnado (Armero, Bernardino, y Bonet, 2011). En este sentido, ciertos autores incluso establecen el hecho de que los agresores poseen unas mejores relaciones de carácter interpersonal con el resto de sus iguales que por ejemplo las víctimas (Cerezo, Sánchez, Ruiz, y Arense, 2015). No obstante, otros estudios, resaltan que se trata de personas dominantes, con escaso control de los impulsos y empatía, con un comportamiento hostil y desafiante (Arroyave, 2012; Ruiz, Riuró, y Tesouro, 2015). Que incluso Identificación de las características personales y contextualesatribuidas a las víctimas y a los agresores desde la visión del profesorado en formación 353 pueden llegar a ser posibles aspirantes a cometer actos delictivos (Méndez y Cerezo, 2010), o incluso al consumo de alcohol y drogas (Gázquez et al., 2016). En cuanto al ámbito académico, los agresores se caracterizan por tener una actitud poco positiva hacia el mundo escolar (Estévez, Villardón, Calvete, Padilla, y Orue, 2010; Inglés, Gonzálvez-Maciá, García-Fernández, Vicent, y MartínezMonteagudo, 2015). A todas estas peculiaridades, autores como Moreno, Estévez, Murgui, y Musitu (2009) o Gómez-Ortiz, Del Rey, Casas, y Ortega-Ruiz (2014), aúnan el hecho de la procedencia de los mismos de un entorno familiar que se caracteriza por una escasa comunicación y apoyo entre sus miembros. O incluso, en ocasiones la presencia de violencia en el entorno familiar, problemas con el consumo de sustancias, u otros tipos de problemas en la pareja (Raya, Pino, y Herruzo, 2009). Las cuales pueden ir acompañadas de la presencia de estilos educativos parentales fundamentados en el castigo, la restricción o la escasa supervisión (León del Barco, Felipe-Castaño, Polodel-Río, y Fajardo-Bullón, 2015). Por otro lado, las víctimas, se corresponden con el grupo de alumnos más variado dentro de los distintos roles implicados en la violencia escolar (Martos y Del Rey, 2013). A nivel personal, son personas que tienen dificultad para relacionarse con los demás, con elevados niveles de ansiedad, y experimentan continuamente sentimientos de vulnerabilidad, indefensión e inseguridad, lo que se traduce también en una baja autoestima (González, 2012; Rose, Monda-Amaya, y Espelage, 2011) escasas habilidades sociales y ajuste social (Jara, Casas, y Ortega-Ruiz, 2017). Pudiendo padecer en ocasiones hasta ciertos trastornos psicosomáticos (Rigby, 1996) que con el paso de tiempo se pueden manifestar por medio de dificultades de adaptación social, personal o psicopatológica (Pérez-Fuentes, Álvarez-Bermejo, Molero, Gázquez, y López, 2011; Sánchez-Lacasa y Cerezo, 2011). En general, las víctimas suelen tener alguna peculiaridad diferente al resto (Armero et al., 2011; Díaz-Aguado, Martínez, y Martín, 2013), ya sea algún tipo de discapacidad, la pertenencia a algún grupo social desfavorecido o minorías culturales, u orientación sexual (Duque y Teixido, 2016). En el ámbito escolar, las víctimas suelen descender su rendimiento académico (Martos y Del Rey, 2013), debido a entre otros motivos los sentimientos de aislamiento y rechazo que sufren (Sierra, 2009). En lo que respecta a los ambientes familiares de este rol, existe cierto acuerdo a la hora de considerar que en la mayoría de las ocasiones las víctimas provienen de un ambiente familiar en el que existe una elevada sobreprotección familiar, o autoridad excesiva (Cerezo et al., 2015). Además, junto con el interés y preocupación por el fenómeno del bullying, en aumento con el paso de los años, (Bauman y del Río, 2005; Del Moral, Suárez, Identificación de las características personales y contextualesatribuidas a las víctimas y a los agresores desde la visión del profesorado en formación 354 Villarreal, y Musitu, 2014)han proliferado diversos estudios, cuyas muestras, temáticas, y resultados han evolucionado y aumentado progresivamente (AlbadalejoBlázquez, Ferrer-Cascales, Reig-Ferrer, y Fernández-Pascual, 2013). De manera que las investigaciones en cuanto a dicho fenómeno han pasado de estar únicamente centradas en la prevalencia del mismo (Garaigordobil et al., 2013; Nacimiento y Mora-Merchán, 2015; Smith et al., 2008) a otras que se han centrado en sus protagonistas. Esta situación se ha traducido en un gran interés en el profesorado y en la forma en que el mismo concibe esta problemática, cuáles son sus formas de abordarla, y la formación que para ello han tenido (Alonso, 2009; Pérez-Carbonell et al., 2016). Dando lugar a nuevas líneas a investigación, como es la toma en consideración de la preocupación del profesorado en cuanto a la organización y gestión de la clase ante los problemas de convivencia y disciplina y el papel fundamental que dicha figura posee mediante su intervención ante estos temas (Boxe, Musher-Eizenman, Dubow, Danner, y Heretick, 2006; Díaz-Aguado, 2004; Justicia, Arco, y Benítez, 2003; Pérez-Carbonell, Ramos-Santana, y Serrano, 2016; O´Moore, 2000). Siendo por tanto la visión desde el punto de vista del profesorado en formación el interés de este trabajo, el cual tiene por objetivo juzgar las propiedades tanto personales como contextuales que el profesorado en formación otorga en este caso al alumnado que ejerce tanto el rol de víctima, como el rol de agresor. E identificar si existen diferencias atendiendo a la influencia del sexo, o de la experiencia en el contexto educativo. 2. Método: Participantes, instrumento, procedimiento, análisis de datos 2.1. Participantes Se trata 566 profesores en formación seleccionados mediante muestreo aleatorio simple, los cuales pertenecen a los Grados de Educación Infantil el 52,7% (N=298) y Educación Primaria 47,3% (N=268) de la Universidad de Almería. Concretamente, el 48,8% (N=276) cursaba el tercer curso de Grado, y el 51,2% (N=290) cursaban el cuarto curso de Grado. De los cuales el 22,6% (N=128) eran hombres, y el 77,4% (N=438) eran mujeres. En cuanto a la experiencia en el contexto educativo, el 3,4% (N=19) no ha tenido ningún tipo de experiencia, el 59,5% (N=337) ha tenido una experiencia en el contexto educativo de una duración menor a un año, el 29,7% (N=168) ha tenido una experiencia de 1 a 6 años, y el 7,1% (N=40) ha tenido una experiencia de 7 años en adelante. Hemos de aclarar, que en este apartado de experiencia, nos referimos a aquella que hace alusión a haber desempeñado funciones educativas relacionadas con ser monitor de actividades extraescolares, trabajar en el comedor, aula matinal… y en ningún caso, se hace alusión a un tipo de experiencia docente, puesto Identificación de las características personales y contextualesatribuidas a las víctimas y a los agresores desde la visión del profesorado en formación 355 que la muestra está integrada por profesorado aun en formación que cursa los dos últimos cursos de Grado. 2.2. Instrumentos Se han empleado dos instrumentos en este trabajo. El primero es un instrumento elaborado “ad hoc” que tiene como objetivo principal la obtención de datos de carácter sociodemográfico de la muestra en relación con la edad, el sexo, la titulación, o la formación en el contexto educativo. Para la elaboración del mismo se tuvo en cuenta la información de carácter sociodemográfica aportada por otros instrumentos validados. A partir de la recopilación de las distintas preguntas, se creó un banco de cuestiones que tras el estudio de su pertenencia en este trabajo se decidieron incluir. El segundo instrumento empleado es el Cuestionario sobre maltrato entre iguales en la escuela (Nicolaides, Toda, y Smith, 2002). Este instrumento, evalúa distintas cuestiones relacionadas con la violencia escolar desde el punto de vista del profesorado, a través de siete bloques que hacen alusión tanto a la experiencia personal, los conocimientos y creencias sobre el bullying, la percepción e identificación de características propias tanto de los agresores, como de las víctimas, la intervención ante estos hechos, las estrategias empleadas y recomendadas al alumnado ante ello, y la valoración de la propia formación como profesionales de cara a esta temática (Benítez, Berbén, y Fernández, 2002). Dando lugar todo ello, a un total de cuarenta y cinco ítems, organizados mediante quince cuestiones. Para la elaboración de este trabajo, en concreto, se han escogido los ítems destinados a la obtención de información en cuanto a los protagonistas de la violencia escolar, es decir, agresores, víctimas y observadores. Con la finalidad de recabar información acerca de la identificación y características de cada uno de ellos. Concretamente, se trata de los ítems con los ítems ocho, nueve y diez de dicho cuestionario, los cuales se corresponden con una escala Likert de uno a tres (en la que uno significa nunca, dos significa algunas veces, y tres significa siempre). El Alpha de Cronbach de este instrumento obtenido en otros trabajos =0.94 (Benítez, Berbén, y Fernández, 2006). Mientras que en el caso de este trabajo el Alpha de Cronbach =.67. 2.3. Procedimiento Los cuestionarios fueron realizados al principio o final de la clase, dando una breve explicación sobre la cumplimentación del mismo, y asegurando la confidencialidad de los datos, mediante la visita a las aulas, previo consentimiento del profesor. 2.4.Análisis de datos El análisis de datos se realizó a través del programa estadístico SPSS.22. Mediante el mismo, se calcularon las frecuencias y porcentajes de cada una de las Identificación de las características personales y contextualesatribuidas a las víctimas y a los agresores desde la visión del profesorado en formación 356 respuestas ofrecidas por el profesorado en formación. En el caso de estudiar la relación entre dos variables, se realizaron tablas de contingencia más la prueba del Chi-Cuadrado de Pearson, así como el nivel de significación. 3. Resultados a) Características personales atribuidas a los agresores Un 53,62% del profesorado en formación considera que los agresores en su mayoría pertenecen al sexo masculino. No obstante, un 38,3% del profesorado en formación cree que el alumnado puede llegar a ser agresor durante su etapa educativa En cuanto a las características propias de la personalidad, el profesorado en formación debía responder una sola opción entre nunca, algunas veces y a menudo, en torno a las consideraciones acerca de que los agresores son fuertes, tienen dificultades de aprendizaje, tienen discapacidad física, son pasivos, tienen una baja autoestima, son débiles, no tienen habilidades sociales, se irritan con facilidad, no tienen amigos, no hacen bien las tareas académicas, y están siempre preocupados o ansiosos. Tal y como se observa en la tabla 1, la opción de respuesta que mayor frecuencia presenta en cada una de las afirmaciones es la de algunas veces. Dentro de la misma, la más valorada es el ser físicamente fuerte con un 70,3% (N=398), estar siempre preocupado o ansioso con un 60,2% (N=341), tener dificultades de aprendizaje con un 56,6% (N=320), tener escasas habilidades sociales con un 56,1% (N=317), y no hacer bien las tareas escolares con un 53,5% (N=341). Tabla 1 Características intrapersonales del agresor Características Nunca Algunas veces Siempre Físicamente fuertes N 18 398 150 % 3,2% 70,3% 26,5% Tienen dificultades de aprendizaje N 30 320 215 % 5,3% 56,6% 38,1% Tienen una discapacidad física N 375 172 17 % 66,5% 30,5% 3% Son pasivos o poco asertivos N 154 274 133 % 27,4% 48,4% 23,7% Son populares N 19 203 336 % 3,4% 36,3% 60,1% Tienen baja autoestima N 99 261 204 % 17,6% 46,3% 36,2% Físicamente débiles N 291 251 20 % 51,8% 44,7% 3,6% Identificación de las características personales y contextualesatribuidas a las víctimas y a los agresores desde la visión del profesorado en formación 357 Carecen de habilidades sociales N 133 317 115 % 23,5% 56,1% 20,4% Se irritan fácilmente N 12 144 410 % 2,1% 25,4% 72,4% Tienen pocos amigos N 159 310 97 % 28,1% 54,8% 17,1% No hacen bien las tareas escolares N 35 302 228 % 6,2% 53,5% 40,4% Están siempre preocupados y ansiosos N 126 341 99 % 22,3% 60,2% 17,5% b) Características personales atribuidas a los agresores en función del sexo Atendiendo al sexo (Tabla 2), las mujeres consideran que los agresores son siempre populares 63,4% (N=274) y se irritan fácilmente 72,8% (N=319). Mientras que consideran que nunca tienen una discapacidad física 66,1% (N=288). El resto de las características obtienen puntuaciones similares y son atribuidas a este rol sólo en ciertas ocasiones. En cuanto a los hombres, consideran que los agresores siempre se irritan con facilidad 71,1% (N=91), y nunca tienen una discapacidad física 68% (N=87) ni son físicamente débiles 64,3% (N=81). El resto de características obtienen puntuaciones similares y son atribuidas a este rol sólo en ciertas ocasiones. La prueba Chi-Cuadrado de Pearson confirma que la variable sexo y las variables que hacen alusión a que los agresores son físicamente fuertes (χ²=17,48; p<,05), son pasivos o poco asertivos (χ²=9,67; p<,05), son populares (χ²=9,67; p<,05) y son físicamente débiles (χ²=12,40; p<,05) están asociadas. Tabla 2 Características de los agresores y el sexo Características Hombre Mujer χ² p N AV S N AV S Físicamente fuertes N 2 74 52 16 324 98 17,48 ,00 % 1,6% 57,8% 40,6% 3,7% 74% 22,4% Tienen dificultades de aprendizaje N 5 69 53 25 251 162 1.31 ,51 % 3,9% 54,3% 41,7% 5,7% 57,3% 37% Tienen una discapacidad física N 87 34 7 288 138 10 4,20 ,12 % 68% 26,6% 5,5% 66,1% 31,7% 2,3% Son pasivos o poco asertivos N 30 73 22 124 201 11 9,67 ,02 % 23,8% 57,9% 17,5% 28,4% 46,1% 25,5% Son populares N 9 56 62 10 147 274 13,09 ,00 % 7,1% 44,1% 48,8% 2,3% 34% 63,4% Tienen baja autoestima N 30 61 36 69 200 168 6,32 ,04 % 23,6% 48% 28,3% 15,8% 45,8% 38,4% Físicamente débiles N 81 39 6 210 212 14 12,40 ,00 % 64,3% 31% 4,8% 48,2% 48,6% 3,2% Identificación de las características personales y contextualesatribuidas a las víctimas y a los agresores desde la visión del profesorado en formación 358 Carecen de habilidades sociales N 32 72 24 101 245 91 ,36 ,83 % 25% 56,3% 18,8% 23,1% 56,1% 20,8% Se irritan fácilmente N 3 34 91 9 110 319 ,16 ,92 % 2,3% 26,6% 71,1% 2,1% 25,1% 72,8% Tienen pocos amigos N 31 72 25 128 238 72 1,50 ,47 % 24,2% 56,3% 19,5% 29,2% 54,3% 16,4% No hacen bien las tareas escolares N 11 69 47 24 233 181 2,08 ,35 % 8,7% 54,3% 37% 5,5% 53,2% 41,3% Están siempre preocupados y ansiosos N 21 88 19 105 253 80 ,877 ,64 % 16,4% 68,8% 14,8% 24% 57,8% 18,3% Nota: N=Nunca; AV=Algunas veces; S=Siempre. c) Características personales atribuidas a los agresores en función de la experiencia en el contexto escolar Se recodificaron cada una de las características personales en nuevas variables, de manera, que nunca significaba no, y algunas veces y siempre significaba si en cuanto a la atribución de tales características. Una vez recodificadas, se procedió a analizar la posible relación de las mismas con la experiencia en el contexto escolar. Las características atribuidas en este caso a los agresores, son el ser fuertes con el 59,9% (N=327), populares con el 60,7% (N=326), irritables con el 59,8% (N=330) y con un bajo rendimiento académico con el 60,4% (N=319). Por otro lado, las características no atribuidas se corresponden con tener algún tipo de discapacidad con el 59,8% (N=223), ser débiles con el 57,7% (N=168) y no tener amigos con el 65,4% (N=104). La prueba Chi-Cuadrado de Pearson confirma que la variable experiencia y las variables que hacen alusión a que los agresores tienen pocos amigos (χ²=8,2; p<,05), y no hacer bien las tareas escolares (χ²=9,55; p<,05) están asociadas. Tabla 3 Características personales de los agresores y experiencia en el contexto educativo Características No Si χ² p No -1 1-6 +7 No -1 1-6 +7 Físicamente fuertes N 1 10 6 1 18 327 162 39 ,45 ,92 % 5,6% 55,6% 33,3% 5,6% 3,3% 59,9% 29,7% 7,1% Tienen dificultades de aprendizaje N 1 16 12 1 18 320 156 39 1,94 ,58 % 3,3% 53,3% 40% 3,3% 3,4% 60% 29,3% 7,3% Tienen una discapacidad física N 12 223 115 23 7 114 51 17 2,13 ,54 % 3,2% 59,8% 30,8% 6,2% 3,7% 60,3% 27% 9% Son pasivos o poco asertivos N 4 89 51 9 15 244 116 31 1,77 ,62 % 2,6% 58,2% 33,3% 5,9% 3,7% 60,1% 28,6% 7,6% Son populares N 1 8 7 3 17 326 157 37 3,68 ,29 % 6,3% 42,1% 36,8% 15,8% 3,2% 60,7% 29,2% 6,9% Tienen baja N 5 59 29 6 14 276 139 34 1,19 ,75 Identificación de las características personales y contextualesatribuidas a las víctimas y a los agresores desde la visión del profesorado en formación 359 autoestima % 5,1% 59,6% 29,3% 6,1% 3% 59,6% 30% 7,3% Físicamente débiles N 11 168 96 16 8 165 72 24 4,67 ,19 % 3,8% 57,7% 33% 5,5% 3% 61,3% 26,8% 8,9% Carecen de habilidades sociales N 4 87 34 8 14 250 134 32 2,27 ,51 % 3% 65,4% 25,6% 6% 3,3% 58,1% 31,2% 7,4% Se irritan fácilmente N 1 7 2 2 18 330 166 38 3,19 ,36 % 8,3% 58,3% 16,7% 16,7% 3,3, % 59,8% 30,1% 6,9% Tienen pocos amigos N 4 104 47 4 15 233 121 36 8,2 ,04 % 2,5% 65,4% 29,6% 2,5% 3,7% 57,5% 29,9% 8,9% No hacen bien las tareas escolares N 1 17 10 7 18 319 158 33 9,55 ,02 % 2,9% 48,6% 28,6% 20% 3,4% 60,4% 29,9% 6,3% Están siempre preocupados y ansiosos N 6 72 44 4 13 265 124 36 6,06 ,1 % 4,8% 57,1% 34,9% 3,2% 3% 60,5% 28,3% 8,2% Nota: No=No han tenido experiencia; -1=Experiencia inferior a un año; 16=Experienciaentre 1 y 6 años; +7=Experiencia superior a 7 años. d) Características contextuales atribuidas a los agresores En lo que se refiere a las características interpersonales o contextuales de los agresores (Tabla 4), se preguntó al profesorado en formación acerca de las características del entorno familiar del que proceden los agresores, en cuanto al empleo de la violencia, los tipos de relaciones entre los distintos miembros de la familia, los estilos de crianza, o la disciplina entre los mismos. Todos los enunciados fueron considerados como características interpersonales del agresor algunas veces, obteniendo puntuaciones similares, a excepción del hecho de que en el ambiente familiar existan relaciones positivas entre sus miembros, característica que fue considerada como nunca, con un 57,2% (N=323). Tabla 4 Características interpersonales del agresor Características Nunca Algunas veces Siempre Mucho castigo físico N 19 388 158 % 3,4% 68,7% 28% Relaciones interpersonales positivas N 323 221 21 % 57,2% 39,1% 3,7% Sobre protección por parte de los padres N 114 340 111 % 20,2% 60,2% 19,6% Aspectos similares a los de la mayoría de las familias N 124 372 69 % 21,9% 65,8% 12,2% Disciplina inconsistente N 38 330 195 % 6,7% 58,6% 34,6% Relaciones interpersonales distantes N 23 298 244 % 4,1% 52,7% 43,2% Abuso emocional o físico N 30 325 210 % 5,3% 57,5% 37,2% Identificación de las características personales y contextualesatribuidas a las víctimas y a los agresores desde la visión del profesorado en formación 366 i) Características contextuales atribuidas a las víctimas en función de la experiencia en el contexto educativo En cuanto a la experiencia, las características asignadas al contexto familiar de las víctimas se corresponden con ser similares al resto de las familias con un 60,5% (N=316), la existencia de estar sobreprotegidos con un 59,8% (N=307), y el hecho de que entre los miembros de la familia las relaciones establecidas sean distantes con un 59,4% (N=281). Siendo las características que no se atribuyen a estos ambientes familiares la presencia de castigo físico con un 61,4% (N=140), y el empleo de disciplina inconsistente con un 64% (N=105). Tal y como se observa en la siguiente tabla, la prueba Chi-Cuadrado de Pearson indica que la variable experiencia no está asociada a ninguna de las variables que hacen alusión al contexto familiar de las víctimas. Tabla 12 Características del entorno familiar de las víctimas atendiendo a la experiencia en el contexto escolar Características No Si χ² p No -1 1-6 +7 No -1 1-6 +7 Mucho castigo físico N 8 140 64 16 11 197 104 24 ,57 ,9 % 3,5% 61,4% 28,1% 7% 3,3% 58,6% 31% 7,1% Relaciones interpersonales positivas N 3 68 34 9 16 269 133 31 ,36 ,94 % 2,6% 59,6% 29,8% 7,9% 3,6% 59,9% 29,6% 6,9% Sobre protección por parte de los padres N 0 29 20 1 19 307 148 39 5,78 ,12 % 0% 58% 40% 2% 3,7% 59,8% 28,8% 7,6% Aspectos similares a los de la mayoría de las familias N 0 20 13 5 19 316 152 35 4,12 ,24 % 0% 52,6% 34,2% 13,2% 3,6% 60,5% 29,1% 6,7% Disciplina inconsistente N 4 105 41 14 15 232 126 26 3,63 ,3 % 2,4% 64% 25% 8,5% 3,8% 58,1% 31,6% 6,5% Relaciones interpersonales distantes N 1 56 27 7 18 281 141 33 1,77 ,62 % 1,1% 61,5% 29,7% 7,7% 3,8% 59,4% 29,8% 7% Abuso emocional o físico N 4 77 36 7 15 259 132 33 ,67 ,87 % 3,2% 62,1% 29% 5,6% 3,4% 59% 30,1% 7,5% Nota: No=No han tenido experiencia; -1=Experiencia inferior a un año; 1-6=Experiencia entre 1 y 6 años; +7=Experiencia superior a 7 años. Otra de las cuestionas planteadas, en este caso, estaba relacionada con la influencia de la edad en el mantenimiento o la disminución de las conductas agresivas. El profesorado en formación considera que no existe una clara relación entre el aumento de la edad y las conductas agresivas, con un 45,8% (N=259). Seguido de ello, se sitúa la creencia de que las conductas agresivas aumentan con la edad, con el 39,3% (N=226). A continuación, encontramos la opción de respuesta que alude a que tales conductas disminuyen con la edad, con un 12% (N=68), y, por último, la Identificación de las características personales y contextualesatribuidas a las víctimas y a los agresores desde la visión del profesorado en formación 367 influencia en ello de otro tipo de factores, que, en este caso, no están relacionados con la edad, con un 2,2% (N=13). En el caso contrario, también se preguntó al profesorado en formación si consideraban que existía relación entre la edad y la probabilidad de ser víctima de violencia escolar. La respuesta que mayor frecuencia obtiene es la que considera que no existe una clara relación entre la edad y la probabilidad de ser agredido, con el 46,9% (N=281), seguido de la afirmación que relaciona de forma positiva el aumento de la edad con la probabilidad de ser agredido, con un 28,8% (N=163), la afirmación que rechaza esta relación positiva, y por lo tanto considera que la probabilidad de ser agredido desciende con la edad con el 19,4% (N=110), y por último la afirmación que indica que la probabilidad de ser agredido está relacionada con otros factores que no son la edad, con el 2,1% (N=12). 4. Discusión los resultados aportados por este trabajo en cuanto a la percepción del profesorado de la violencia escolar en general, y en la identificación de las características de las víctimas y agresores en particular, se sitúa en el mismo eje temático que otros trabajos similares (Alonso, 2009; Alonso, Hernando, y Montilla, 2007; Álvarez-García et al., 2009; Álvarez-García et al., 2010; Benítez, berbén, y Fernández, 2006; Benítez, Fernández, y Berbén, 2005; Benítez, García, y Fernández, 2007; Del Barrio et al., 2006; Díaz-Aguado, Martínez, y Martín, 2010; García, Benítez, y Fernández, 2007; Jares, 2006; Pérez-Carbonell et al., 2016; Serrano y PérezCarbonell, 2011). Con la particularidad de que el presente trabajo toma por muestra a profesorado en formación que se encuentra aún en su etapa académica-formativa. De tal manera, los agresores son percibidos por el profesorado en formación como alumnos que gozan de popularidad y que se irritan a menudo. Resultados similares a los obtenidos en otros trabajos que han analizado la percepción de cada uno de estos roles por parte del profesorado (Benítez et al., 2006; Olweus, 1999). De igual manera, otras de las características atribuidas se relacionan con ser fuertes físicamente (Arroyave, 2012), no tener un buen rendimiento académico (Inglés, Gonzálvez-Maciá, García-Fernández, Vicent, y Martínez-Monteagudo, 2015), tener escasas habilidades sociales y estar siempre ansiosos. Sin embargo, no se identifica a los mismos con ser alumnos con pocos amigos, algún tipo de discapacidad ni débiles físicamente (Benítez, Fernández, y berbén, 2005). Además, el profesorado en formación identifica a un mayor número de alumnado de género masculino en cuanto a cada uno de ellos (Benítez et al., 2006) En el caso del ambiente familiar, los datos indican que no proceden de ambientes familiares en los que exista una relación positiva entre sus componentes. Identificación de las características personales y contextualesatribuidas a las víctimas y a los agresores desde la visión del profesorado en formación 368 Pero en los mismos se da el maltrato, el castigo, el abuso físico o emocional y las relaciones distintas entre sus miembros (López y Ovejero, 2015). En cuanto a las víctimas, son identificadas por el profesorado en formación como alumnos débiles, con escasos amigos y no irritables, con baja autoestima (Benítez et al., 2006; Smit, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalano, y Slee, 1999), y la escasez de habilidades sociales (Nicolaides et al. 2002). A su vez, proceden de ambientes familiares comunes al resto de las familias, donde se puede dar incluso la sobreprotección parental (Benítez et al., 2005; Zych, Ortega-Ruiz, y Del Rey, 2015), pero en los que pueden existir las relaciones distantes entre sus miembros. De manera contraria, no se considera que las víctimas procedan de ambientes familiares en los que exista el castigo físico. Además, cuando se toma en consideración a la edad, como factor determinante tanto para verse implicado como víctima, como para ejercer la violencia, los resultados indican la no existencia de una clara relación entre la misma y la violencia escolar, resultados que coinciden con los aportados por Benítez et al. (2005). Resultados que no coinciden con los aportados por Nicolaides et al. (2002) quienes en su trabajo muestran un aumento del rol de agresor directamente proporcional con el aumento de la edad, y una disminución del rol de víctima también con el aumento de la misma. Por otro lado, teniendo en cuenta la experiencia en el contexto escolar, no existen diferencias en la percepción de los rasgos definitorios de cada rol, al contrario que sucede en otros trabajos (Borg y Falzon, 1990; Ramasut y Papatheodorou, 1994) en los que se relaciona de manera directa la experiencia con actitudes más tolerantes tanto hacia a la violencia escolar, como hacia los agresores. No obstante, hemos de ser cautelosos con los resultados aportados, pues como mencionábamos anteriormente, se trata de profesorado que aún se encuentra en su etapa académica-formativa. Y no hemos de olvidar la aportación de estudios como el elaborado por Liébana, Deu del Olmo, y Real (2015), quienes en este caso establecen una relación positiva entre una mayor experiencia en el ámbito educativo y una mayor capacitación para intervenir frente a la violencia escolar. Concluyendo en que el profesorado con mayor formación en cuanto al bullying se corresponde con el colectivo que posee una experiencia en el contexto educativo mayor de veinte años, y, al contrario, los que menos formación poseen, en este caso, se corresponde con el grupo de edad situado entre uno y cinco años de experiencia. 5. Conclusiones Los profesores en formación identifican al alumnado que se ve implicado como víctimas como alumnos con baja autoestima, físicamente débiles, con algún tipo de discapacidad física o dificultades de aprendizaje, y ansiosos. Además de baja Identificación de las características personales y contextualesatribuidas a las víctimas y a los agresores desde la visión del profesorado en formación 369 popularidad, dificultad a la hora de establecer relaciones con los demás. Descartando dentro de este rol a características como ser fuertes o ser populares. Los cuales proceden de un ambiente familiar con aspectos similares al resto de familias, donde incluso de puede dar la sobre protección de los padres hacia los hijos, o la procedencia de ambientes familiares normalizados con unas relaciones positivas entre los distintos miembros. Por otro lado, respecto al rol de agresor, es contemplado por el profesorado en formación asociado a características personales relacionadas con una baja autoestima, escasas habilidades sociales, y elevado fracaso académico. Además de ser fácilmente irritable, popular, con dificultades de aprendizaje, y fuertes físicamente. Descartando dentro de este rol a características como la debilidad, poseer algún tipo de discapacidad o ser asertivos. En lo que respecta a las características del entorno familiar, los agresores proceden de un entorno familiar que se caracteriza por tener presente el abuso físico o emocional, una disciplina descontrolada, castigos y relaciones distantes entre los miembros familiares. Por lo tanto, se puede concluir en la idea de que las características atribuidas a un rol y al otro por parte del profesorado en formación no son coincidentes. Y además de ello, son opuestas, ya que como se puede observar, las atribuidas al rol de víctima (ya sean personales o interpersonales) no son atribuidas al rol de agresor y viceversa. Dándose, por tanto, una estrecha relación, de manera que las características más valoradas para los agresores son las menos valoradas para las víctimas. Referencias bibliográficas Albadalejo-Blázquez, N., Ferrer-Cascales, R., Reig-Ferrer, A., y Fernández-Pascual, M.D. (2013). ¿Existe violencia escolar en Educación Infantil y Primaria? Una propuesta para su evaluación y gestión. Anales de Psicología, 29(3), 1060-1069. Alonso, P. (2009). El acoso escolar: Análisis desde la perspectiva de profesores en formación y profesores en activo. Revista de Pedagogía Bordón, 61(3), 7-18. Alonso, P., Lobato, H., Hernando, A., y Montilla, M.V.C. (2007). La visión del acoso escolar en futuros profesores de primaria y de secundaria. En J.J. Gázquez, M.C. Pérez, A.J. Cangas y N. 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