Futuros educadores, compromiso social y Aprendizaje-Servicio

Publicaciones 51(1), 139-155. https://doi.org/10.30827/publicaciones.v51i1.15746 Ortega, J. M. et al. (2021). Futuros educadores, compromiso social… 139 Futuros educadores, compromiso social y Aprendizaje-Servicio Future Educators, Social commitment and Service Learning 未来的教育者、社会承诺和学习-服务 Будущие педагоги, социальная активность и Сервисное обучение Juana M. Ortega Tudela Universidad de Jaén [email protected] https://orcid.org/0000-0003-3649-3524 Elena M. Diaz Pareja Universidad de Jaén [email protected] http://orcid.org/0000-0001-5255-2761 África M. Cámara Estrella Universidad de Jaén [email protected] https://orcid.org/0000-0002-8150-9006 Fechas · Dates Recibido: 2021/03/05 Aceptado: 2021/04/15 Publicado: 2021/06/30 Cómo citar este trabajo · How to Cite this Paper Ortega, J. M., Diaz, E. M., & Cámra, A. M. (2021). Futuros educadores, compromiso social y Aprendizaje-Servicio. Publicaciones, 51(1), 139–155. https://doi.org/10.30827/publicaciones.v51i1.15746 License 4.0 BY-NC-SA Publicaciones. Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla Depósito legal: GR-94-2001 · eISSN: 2530-9269 · pISSN: 1577-4147 Edita: Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte de Melilla (Universidad de Granada) Artículos Originales Original Articles Publicaciones 51(1), 139-155. https://doi.org/10.30827/publicaciones.v51i1.15746 Ortega, J. M. et al. (2021). Futuros educadores, compromiso social… 140 Resumen El presente trabajo se centra en el análisis de la metodología de Aprendizaje-Servicio como estrategia de desarrollo de competencias en alumnado universitario. A partir de un estudio pre-post intrasujeto, se analizaron los cambios producidos en las actitudes cívicas, habilidades interpersonales e intenciones de participar en acciones sociales de un grupo de 162 estudiantes de los Grados de Educación en una univesridad. Para ello se suministró una adaptación de la escala Civic Attitudes and Skills Questionnaire (CASQ) antes y después de la implementación de programas de ApS para el desarrollo de sus prácticas curriculares. Los resultados obtenidos muestran un incremento en la percepción de los estudiantes sobre sus propias habilidades de liderazgo o de resolución de problemas, entre otras, y expresan, en mayor medida, sus intenciones de involucrarse en futuras acciones sociales. No se observan, sin embargo, diferencias en sus actitudes hacia la diversidad tras la utilización de esta metodología. Tras el análisis de los datos obtenidos podemos concluir que la utilización de la metodología ApS en los estudiantes de los Grados de Educación promueve el desarrollo de competencias que facilitarán un desempeño profesional futuro que atienda a la necesidad de contribuir al desarrollo de sociedades más justas y comprometidas. Palabras clave: Aprendizaje servicio, educación superior, actitudes cívicas, competencia, estrategias de aprendizaje. Abstract The present work analyses the Service-Learning methodology as a strategy for developing competencies in 162 college students of the Degree of Education of one University. An adaptation of the CASQ (Civic Attitudes and Skills Questionnaire) was provided before and after the implementation of ApS programs for the development of the students’ curricular practices. The results show an increase in students’ perception of their own leadership and problem-solving skills, among others. In addition, students express to a greater extent their intentions to get involved in future social actions. However, no differences were found in their attitudes towards diversity after the use of this methodology. We conclude that the use of the ApS methodology in the students of the Degrees of Education promotes the development of skills that will facilitate a future professional performance, which meets the need to contribute to the development of more just and committed societies. Keywords: Service-learning, higher education, civic attitudes, competence, learning strategies. 概要 本研究的重点是分析作为大学生能力发展策略的学习服务方法。我们通过对研究对象在 实施项目前后对比研究，分析了 大学教育学位的 162 名学生在公民态度、人际交往能力 和参与社会实践意愿方面产生的变化。为此，我们对公民态度和技能问卷问卷量表(CASQ) 进行了改编，将其应用于旨在发展学生课程实践的学习服务项目实施前后。获得的结果表 明，学生对自己的领导能力或解决问题的能力等的看法有所提高，并在更大程度上表达了 他们参与未来社会实践的意图。然而，我们没有观察到在使用该方法后学生对多样的态度 的改变。通过分析研究数据，我们可以得出以下结论，在教育学位的学生中使用学习服务 方法可以促进能力的发展，这将促进其未来的专业表现，满足为更公正的社会的发展做出 贡献的需要。 关键词：学习-服务, 高等教育, 公民态度, 能力, 学习策略。 Publicaciones 51(1), 139-155. https://doi.org/10.30827/publicaciones.v51i1.15746 Ortega, J. M. et al. (2021). Futuros educadores, compromiso social… 141 Аннотация Данная статья посвящена анализу методологии Сервисного обучения (ApS) как стратегии развития компетенций у студентов университета. На основе межсубъектного пре-пост исследования мы проанализировали изменения в гражданских установках, межличностных навыках и намерениях участвовать в социальных акциях в группе из 162 студентов бакалавриата по образованию в университете. С этой целью была проведена адаптация опросника гражданских установок и навыков (CASQ) до и после внедрения программ ApS для развития их учебной практики. Полученные результаты свидетельствуют о том, что у студентов повысилось восприятие собственных лидерских качеств или навыков решения проблем, среди прочих, и они в большей степени выражают намерение участвовать в будущих социальных акциях. Однако после применения этой методики никаких различий в их отношении к разнообразию не наблюдается. Проанализировав полученные данные, можно сделать вывод, что использование методологии ApS у студентов бакалавриата в области образования способствует развитию компетенций, которые будут способствовать будущей профессиональной деятельности, отвечающей необходимости вносить вклад в развитие более справедливого и заинтересованного общества. Ключевые слова: Сервисное обучение, высшее образование, гражданские установки, компетентность, стратегии обучения. Introducción La incorporación de la metodología de ApS en los procesos formativos desarrollados en la Universidad aporta el logro de aprendizajes fundamentales para el futuro desempeño profesional. Esta metodología da respuesta a lo establecido en el artículo 64.3 del Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario, de acuerdo con el cual las universidades deben favorecer prácticas de responsabilidad social y ciudadana que combinen aprendizajes académicos en las diferentes titulaciones con prestación de servicio a la comunidad orientado a la mejora de la calidad de vida y la inclusión y transformación social. Así, el ApS permite a las universidades avanzar en la consecución de uno de sus mayores retos, unir la función social de la universidad a las de investigación y docencia que son las que, tradicionalmente, se le han reconocido. La metodología ApS se define como una metodología que articula los objetivos de aprendizaje que definen una asignatura, en convergencia con necesidades reales que presenta un colectivo dentro del entorno social. Implica que los aprendizajes que se obtienen dentro de la actividad curricular son facilitados por el trabajo que cada uno de los participantes realiza, mediado pedagógicamente por el docente y, en trabajo colaborativo, por miembros de la comunidad denominados socios comunitarios (Batlle, 2011). El nuevo marco educativo demanda la figura de profesionales responsables, comprometidos con su labor y dispuestos a transformar y mejorar la realidad que les rodea. Para poder acometer los cambios e innovaciones necesarias a nivel educativo y social, es necesario que la formación de dichos profesionales esté en consonancia con estos planteamientos. En este sentido, es fundamental que desde la Universidad se prioricen aquellas prácticas y metodologías que fomenten en el alumnado la adquisición de competencias, habilidades y destrezas que ayuden a conseguir el perfil profesional Publicaciones 51(1), 139-155. https://doi.org/10.30827/publicaciones.v51i1.15746 Ortega, J. M. et al. (2021). Futuros educadores, compromiso social… 142 que demanda el contexto educativo y que en estos momentos de cambio y renovación es uno de los retos más importantes de nuestra sociedad. Por ello, y tras analizar diferentes metodologías didácticas, contemplamos el ApS como aquella que realmente favorece y contribuye a conseguir profesionales no sólo capacitados a nivel de conocimientos sino con un alto compromiso social, un elevado sentido ético y moral, un adecuado desarrollo personal y social, así como un alto grado de motivación y empoderamiento (Martínez-Odría, 2007). Siguiendo el análisis realizado por Eyler et al. (2001) se pueden distinguir claramente diferentes temáticas en la investigación sobre el ApS y su implementación. Desde aquellas que analizan los criterios de calidad que deben poseer los proyectos de ApS, la institucionalización de dicha metodología, sus dimensiones y modelos (Heras-Colàs et al., 2017), hasta las centradas en las percepciones de los diferentes actores implicados (docentes, directivos, estudiantes…), así como el impacto que el ApS ha generado, fundamentalmente, en el alumnado (García-Romero et al., 2018). Es, justamente, esta última temática la que centra nuestro interés, dado que, si pretendemos crear una sociedad innovadora, inclusiva y responsable, la universidad deberá capacitar a los futuros profesionales para que sean más justos, estén más comprometidos con su profesión, más implicados con la sociedad que les rodea y dispuestos a facilitar las transformaciones sociales desde su entorno más próximo (Hernández & Miguel, 2017). En este sentido, un amplio grupo de investigaciones sugieren que los programas de ApS, en general, poseen resultados positivos para los estudiantes. Dichas investigaciones se centran en seis campos fundamentales: Desarrollo académico y cognitivo, Desarrollo cívico, Desarrollo vocacional y profesional, Desarrollo ético y moral, Desarrollo personal y Desarrollo social. En cuanto al desarrollo académico y cognitivo la revisión de diferentes investigaciones realizada por Cazzell et al. (2014), demuestra los éxitos estudiantiles del ApS, tanto en tasas de graduación más altas, mejores rendimientos a nivel académico. También se ha demostrado un mayor desarrollo de conocimientos conceptuales y competencias (Ciesielkewicz et al., 2019; Kanost, 2014), una mayor habilidad para analizar y sintetizar información compleja y aplicar los conocimientos (Saz & Ramo, 2015) y una mejora en el pensamiento crítico, la regulación del esfuerzo y la autorregulación metacognitiva (Hervás et al., 2017). En relación al desarrollo cívico, se ha comprobado que el alumnado participante en programas de ApS mejora el compromiso cívico y las habilidades sociales (Celio et al., 2011; Hervás & Miñaca, 2015). Así mismo, muestran una mayor predisposición para el servicio público en su desarrollo profesional, tienen una actitud más positiva sobre el impacto de su servicio y se muestran más preocupados por problemas sociales (Liu et al., 2015), mejoran sus actitudes cívicas y su compromiso con el servicio comunitario (Moely & Ilustre, 2019) y fortalecen su activismo social, entendido como su disposición para ayudar a otros que están en dificultades, influir en la estructura política, influir en los valores sociales y participar en programas de acción comunitaria (Vogelgesang & Astin, 2000). Así mismo, se ha estudiado el desarrollo vocacional y profesional del alumnado, con resultados como la ampliación de la conciencia y las opciones vocacionales y las competencias profesionales, entre ellas las de liderazgo (Rodríguez-Izquierdo, 2018; Díaz et al., 2019). Además, según Fernández et al. (2014) los alumnos mejoran en competencias relacionadas con el trabajo en equipo, el análisis de información, la resolución Publicaciones 51(1), 139-155. https://doi.org/10.30827/publicaciones.v51i1.15746 Ortega, J. M. et al. (2021). Futuros educadores, compromiso social… 143 de problemas, la aceptación de críticas el diseño y gestión de proyectos o el pensamiento creativo. En el desarrollo social se observa que a medida que el alumnado se implica en los proyectos de ApS, mejoran aspectos como sus habilidades sociales, su empatía, la prosociabilidad, las competencias comunicativas o la proyección social de sus aprendizajes (Folgueiras et al., 2013; Martínez-Usarralde et al., 2016). También se obtienen mejoras en la convivencia con los compañeros y en la interacción con instituciones y agencias diversas (Rodríguez, 2014). Además, se ha observado que los alumnos mejoran su apreciación sobre la diversidad y los valores fundamentales (Cámara et al., 2017; Miron & Moely, 2006), dado que, en general, se sienten muy satisfechos de trabajar con personas de raza, clase social o cultura diferentes a la suya (Chan et al., 2019). Por su parte, Einfeld y Collins (2008) relacionan la participación del alumnado en proyectos de ApS con la mejora de la competencia multicultural, la comprensión y el compromiso con la justicia social. Por otro lado, se ha analizado el impacto en el desarrollo personal. Chiva-Bartoll et al. (2016) relacionan los efectos del ApS con lo que ellos denominan “personalidad eficaz” que recogería cuatro dimensiones: autorrealización académica, social, autoestima y autoeficacia resolutiva. Así mismo, cuando los estudiantes se encuentran motivados y el servicio despierta su interés, se muestran más predispuestos a demostrar su valía, a asumir roles de “adulto” y parecen sentirse más valorados y empoderados en sus actividades (Furco, 1996). Todo lo anterior justifica la elección del ApS como metodología de trabajo y aprendizaje dentro de la universidad teniendo en cuenta que siempre ha de combinar dos elementos. Por un lado, el aprendizaje y, por el otro, el servicio a la comunidad en un proyecto estructurado en el que sus participantes trabajan sobre necesidades reales del entorno con el fin de mejorarlo (López-Fernández & Benítez-Porres, 2018; Puig et al., 2007). Pero como afirma Furco (2008) debe existir un equilibrio entre ambos elementos, ya que, de lo contrario, hablaríamos de otro tipo de prácticas como el voluntariado o las prácticas de campo (Lorenzo et al., 2019). El ApS debe garantizar tanto el aprendizaje como el servicio y el beneficio debe ir en una doble dirección, tanto a los estudiantes que lo prestan como a la comunidad o institución que lo recibe. Lo que diferencia al ApS de otras experiencias educativas y lo convierten en una herramienta eficaz para desarrollar competencias fundamentales para el alumnado, son los componentes que lo configuran (Martínez-Odría, 2007): protagonismo del alumnado como base fundamental para su desarrollo personal, social y académico; atención a necesidades reales que surgen desde la propia comunidad; conexión con los objetivos de aprendizaje; ejecución de un proyecto de servicio y, reflexión, para interiorizar las acciones llevadas a cabo y analizar las mismas. Así, con este proyecto se pretendía la consecución de los resultados de aprendizaje propuestos para cada una de las asignaturas intervinientes en el mismo, y recogidos en las respectivas guías docentes, así como generar una mejora en la calidad del proceso educativo, mediante el uso de metodologías activas e innovadoras, en las que el alumno toma el protagonismo de su aprendizaje, partiendo de experiencias reales que le ponen en contacto con la realidad. Por otro lado, y como uno de los objetivos más importantes de esta metodología, se pretende fomentar en el alumnado la responsabilidad social derivada de los servicios prestados a la comunidad dando respuesta a las necesidades detectadas en las instituciones colaboradoras. Publicaciones 51(1), 139-155. https://doi.org/10.30827/publicaciones.v51i1.15746 Ortega, J. M. et al. (2021). Futuros educadores, compromiso social… 144 Método Objetivos El objetivo general de este trabajo era analizar si la utilización de programas de ApS, definidos de manera clara y efectiva como metodología de enseñanza en alumnado universitario, favorecen la consecución de competencias transversales a partir de la mejora en factores mediadores del proceso como son la autoestima, la conducta pro social, la motivación, el empoderamiento y el compromiso ético. La hipótesis general de la que se partía era que la utilización de la metodología de ApS afectaría a las actitudes, conductas e intenciones de comportamiento del alumnado en las dimensiones de Acción cívica; Habilidades interpersonales y de resolución de problemas; Conciencia política; Habilidades de liderazgo; Actitudes de justicia social; Actitudes hacia la diversidad, antes y después de la participación en asignaturas basadas en ApS. Población y Muestra El estudio se llevó a cabo con una muestra formada por un total de 162 participantes todos ellos alumnos de la Universidad de XXX. Los participantes, pertenecían a tres grupos de clase diferentes, dos de ellos del Grado de Educación Infantil y un tercer grupo del Grado en Educación Social, los tres grupos de 2º curso de ambos grados. El grupo de 2B de Educación Infantil estuvo formado por 56 alumnos (53 mujeres y 3 hombres) con una edad comprendida entre 19-28 años (M=21.39, SD=2.17). En cuanto al grupo de 2C de Educación Infantil estuvo compuesto por 59 alumnos (52 mujeres y 7 hombres) con una edad de entre 19-30 años (M=21.92, SD=2.53). Por último, el grupo de Educación Social lo formaron 47 alumnos (39 mujeres y 8 hombres) con una edad comprendida entre 19-46 años (M=22.32, SD=4.26). El sesgo en la distribución de estudiantes por género, es el habitual y caracteriza a los estudios realizados con estudiantes de los grados de educación, con una población predominantemente femenina (Gialamas et al., 2013; Marín-Díaz et al., 2016). Instrumento El instrumento utilizado fue la escala sobre actitudes autoinformadas Civic Attitudes and Skills Questionnaire (CASQ) de Moely et al. (2002). La escala original fue validada en dos muestras de estudiantes universitarios (N= 761. 725) que cursaban estudios de artes y ciencias. La consistencia interna de la escala es .88 (Moely et al. 2002). Su adaptación conllevó su traducción y adaptación al contexto estudiando, realizándose el oportuno estudio de validación y fiabilidad (alfa de Cronbach .98). Dicha escala en su versión final está compuesta de 44 ítems divididos en seis dimensiones. Estos se presentan como afirmaciones en una escala de medición que abarca un rango de entre 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 5 (totalmente de acuerdo). A continuación, presentamos las dimensiones y un ejemplo de ítem recogido en cada una de ellas. Publicaciones 51(1), 139-155. https://doi.org/10.30827/publicaciones.v51i1.15746 Ortega, J. M. et al. (2021). Futuros educadores, compromiso social… 145 • Acción Cívica (compuesta por 8 ítems). Analiza las intenciones de involucrarse en el futuro en algún servicio comunitario o acción. Ej.: Pretendo participar en algún programa de acción social comunitaria. • Habilidades interpersonales y de resolución de problemas (12 ítems). Se analizan las habilidades de los alumnos para escuchar, trabajar cooperativamente, comunicarse, hacer amigos, ponerse en el lugar del otro, pensar de manera lógica y analítica y resolver problemas. Ej.: Soy capaz de resolver con éxito los conflictos que me surgen con otras personas. • Conciencia política (6 ítems). Analiza el conocimiento respecto a eventos o sucesos políticos actuales nacionales o locales. Ej.: Estoy al tanto de los acontecimientos que suceden en mi comunidad • Habilidades de liderazgo (5 ítems). Evalúa la percepción que el sujeto tiene de su habilidad de liderazgo y su efectividad como líder. Ej.: Prefiero que otra persona tome la iniciativa para buscar soluciones • Actitudes de justicia social (8 ítems) Analiza el acuerdo de las personas con ítems que expresan actitudes concernientes a las causas de la pobreza y a cómo los problemas sociales pueden ser solventados. Ej.: Necesitamos cambiar las actitudes de la gente con el fin de solucionar problemas sociales • Actitudes hacia la diversidad (5 ítems). Analiza actitudes hacia la diversidad y el interés expresado por los sujetos a relacionarse con personas de diversas culturas. Ej.: Es difícil que un grupo funcione de manera efectiva cuando la gente que lo forma tiene diversos orígenes Procedimiento de recogida y análisis de datos A partir de un diseño pre-postest intrasujeto se analizó si se producían diferencias significativas en las actitudes y conductas cívicas, habilidades interpersonales y de resolución de problemas; Conciencia política; habilidades de liderazgo; Actitudes de justicia social y, por último, actitudes hacia la diversidad autoinformadas por el alumnado, mediante la encuesta CASQ antes y después de la realización de las prácticas de sus asignaturas con la utilización de la metodología ApS. La escala se administró de manera anónima para intentar solventar el sesgo de deseabilidad social que se puede producir en este tipo de herramientas. No obstante, se solicitó al alumnado la utilización de un identificador que facilitó la posterior comparación pre-postest salvaguardando el anonimato de las respuestas. La administración de la escala se realizó en el aula universitaria de manera grupal y el alumnado dispuso del tiempo necesario para su cumplimentación. Los tres grupos de alumnos participaron en dos asignaturas diferentes de los grados de Educación Social (Diseño de Recursos Tecnológicos para el ámbito Socioeducativo) y Educación Infantil (Escuela Inclusiva). Las prácticas curriculares de ambas asignaturas se realizaron siguiendo la metodología ApS, de manera que el alumnado diseñó y realizó junto con el profesorado implicado pequeños proyectos de AprendizajeServicio que dieran respuesta a necesidades observadas en su entorno social. Estas prácticas variaron en función de los grupos, pero siempre se hicieron en pequeños grupos (4-6 estudiantes) y siguieron el esquema fundamental y los principios definitorios de esta metodología. Se pretendía diseñar programas sistematizados de ApS, Publicaciones 51(1), 139-155. https://doi.org/10.30827/publicaciones.v51i1.15746 Ortega, J. M. et al. (2021). Futuros educadores, compromiso social… 146 que dieran respuesta a la necesidad de investigación rigurosa que permitiera ofrecer resultados claros sobre la eficacia de esta metodología. Para la consecución de dicho fin, previamente se plantearon los siguientes objetivos: • Explorar las posibles instituciones sociales que puedan beneficiarse del uso de esta metodología docente. • Detectar las necesidades de las instituciones sociales colaboradoras. • Favorecer el compromiso social entre el alumnado universitario y diferentes instituciones sociales. • Diseñar proyectos de intervención basados en las necesidades detectadas. • Transferir al contexto real algunos de los proyectos diseñados. Finalmente, se realizaron 29 micro proyectos de ApS en los que se colaboró con tres centros educativos de educación Infantil y Primaria de la ciudad, un Instituto de Enseñanza Secundaria, asociaciones sin ánimo de lucro (Secretariado Gitano, Asociación Jienense de Alcohólicos Rehabilitados), una residencia de mayores y Cruz Roja. Todos los proyectos fueron supervisados en todo momento por el profesorado universitario en coordinación con las entidades demandantes. Por supuesto, durante el desarrollo de cada uno de los proyectos, se aseguró que todos los alumnos implicados realizaban también las actividades necesarias para la consecución de las competencias prácticas propuestas en las asignaturas involucradas. La duración aproximada de todo el proceso de desarrollo de los proyectos fue de 12 semanas. Para finalizar, tras la conclusión de los proyectos, todo el alumnado volvió a contestar el CASQ. Resultados Con el objetivo de comprobar si existen diferencias entre las puntuaciones pretest y postest en el Cuestionario de Actitudes y Habilidades Cívicas, se efectuó un análisis de varianza (ANOVA) y prueba t-Student para muestras relacionadas a través del paquete estadístico SPSS Statistic 20. En un primer momento se realizó el análisis de la totalidad del cuestionario, comprobando la existencia de diferencias en las puntuaciones pretest y postest, tanto para la muestra completa de los estudiantes, como para cada uno de los grupos a través de la prueba T de Student obteniéndose diferencias estadísticamente significativas en la totalidad de estudiantes (Mdif=- .0738; t162=-3.320; p= .001), en el grupo de Educación Social (Mdif=- .0718; t46=-2.135; p= .038) y en el grupo 2C de Educación Infantil (Mdif=- .1108; t55=-1.017; p= .314). Sin embargo, en el grupo de 2B de Educación Infantil no se encontraron diferencias significativas entre las puntuaciones pretest-postest (Mdif=- .0366; t58=-2.583; p= .012). Para conocer si existían diferencias en las medidas pretest o postest entre grupos se realizó un ANOVA unifactorial utilizando como variable dependiente las puntuaciones y como variable independiente el grupo. El análisis mostró que no había diferencias significativas entre grupos ni en las puntuaciones pretest, F(2.161)= .857; Mse= .079; p= .426, ni tampoco en las puntuaciones postest F(2.161)= .457, Mse= .041, p= .634. Publicaciones 51(1), 139-155. https://doi.org/10.30827/publicaciones.v51i1.15746 Ortega, J. M. et al. (2021). Futuros educadores, compromiso social… 147 Además, para comprobar en qué dimensiones específicas del cuestionario se obtienen diferencias significativas pretest-postest intragrupo, se realizó una prueba t-Student para muestras relacionadas para cada dimensión, a través del cual se obtuvo que en el grupo de Educación Social había diferencias significativas en la dimensión de conciencia política (Mdif=- .207; t46=-2.483; p= .017) y en la de habilidades de liderazgo (Mdif=- .241; t46=-3.596; p= .001). En cuanto al grupo de 2B de Educación Infantil no hubo diferencias estadísticamente significativas pretest-postest entre ninguna de las dimensiones. Por último, en el grupo de 2C de Educación Infantil se hallaron diferencias significativas pretest-postest en la dimensión de habilidades interpersonales y de resolución de problemas (Mdif=- .147; t58=-2.447; p= .017) y en la de conciencia política (Mdif=- .218; t57=-2.87; p= .006) Al analizar el conjunto total de estudiantes, se observa que existen diferencias significativas en tres de las seis dimensiones que componen el cuestionario. Así, tal y como se observa en el gráfico 1 existen diferencias significativas en la dimensión de Habilidades interpersonales y de resolución de problemas (Mdif=- .102; t162=-3.12; p= .002); Conciencia Política (Mdif=- .237; t161=-3.01; p= .003) y Habilidades de liderazgo (Mdif=- .112; t160=-2.85; p= .005). (Ver Figura 1). Figura 1 Comparación Pre-postest puntuaciones de todos los sujetos por dimensiones Al analizar específicamente por ítems al alumnado en general, observamos que dentro de la dimensión de Acción cívica únicamente existen diferencias significativas entre el pre y el post, en el ítem referente a si planean involucrarse en programas de ayuda para cuidar el medio ambiente (Mdif=- .185; t162=-2.64; p= .009). En la dimensión de habilidades interpersonales y de resolución de problemas se observan diferencias significativas en seis ítems: por un lado, se observan diferencias significativas ante su valoración de su capacidad para escuchar las opiniones de otras personas (Mdif=- .099; t162=-2.11; p= .037); su capacidad para pensar de manera lógica ante la resolución de problemas (Mdif=- .135; t162=-2.32; p= .021). Así mismo, existen diferencias en su capacidad percibida de resolver con éxito los conflictos que surgen con otras personas (Mdif=- .185; t162=-2.75; p= .007) y en el ítem que analiza la capacidad que poseen Publicaciones 51(1), 139-155. https://doi.org/10.30827/publicaciones.v51i1.15746 Ortega, J. M. et al. (2021). Futuros educadores, compromiso social… 154 Liu, H. Y., Chang, C. C., & Chao, S. Y. (2015). Constructing and Evaluating an Intergenerational Academic Service-Learning Curriculum in Gerontology. Creative Education, 6(08), 753-761. 10.4236/ce.2015.68078 López-Fernández, I., & Benítez-Porres, J. (2018). El aprendizaje servicio en la universidad: una experiencia en el marco de una asignatura del Grado en Educación Primaria. Revista de Docencia Universitaria REDU, 6(2), 195-210. 10.4995/ redu.2018.9127. Lorenzo, M. M., Ferraces, M. J., Pérez Pérez, C., & Naval. C. (2019). El profesorado universitario ante el aprendizaje-servicio: variables explicativas. 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