Minoría gitana y prejuicios étnicos en el discurso y la interacción escolar.

Contextos múltiples de socialización y aprendizaje Un análisis desde la etnografía de la educación Etnografía de la escuela y la interseccionalidad Pilar Cucalón Tirado (Ed.) Etnografía de la escuela y la interseccionalidad Pilar Cucalón Tirado (Ed.) Créditos Primera edición: Febrero de 2014 Título: Etnografía de la escuela y la interseccionalidad Editora: Pilar Cucalón Tirado Autores: Antonia Olmos Alcaraz, María Rubio Gómez, Laia Narciso Pedro, Ana Salas Rodríguez, Patricia López Giménez, Sonsoles Sánchez-Muros Lozano, Mª Adoración Martínez Aranda, Joaquín Eguren Rodríguez, Jaclyn Murray, Begoña Leyra Fatou, Ana María Bárcenas Viñas y Alejandro Paniagua Rodríguez Maquetación: Traficantes de Sueños. http:// taller.traficantes.net Imagen de portada: Rosa Alvarado Editado por: Traficantes de Sueños ISBN: 978-84-96453-90-1 Licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported (CCBY-NC-SA3.0) Índice Presentación. Pilar Cucalón Tirado <5> Imaginarios sociales sobre “la/el buen y la/el mal estudiante”: sobre la necesidad de un análisis interseccional para entender las lógicas de construcción de la diferencia hacia el alumnado “inmigrante”. Antonia Olmos Alcaraz y María Rubio Gómez <9> Las ‘excesivas’ chicas negras. Trayectorias, experiencias escolares e identidades. Laia Narciso Pedro <17> Procesos de socialización de las jóvenes musulmanas con velo en el contexto educativo. Ana Salas Rodríguez <25> Deconstruyendo y construyendo la escuela como espacio de emancipación(es). Patricia López Giménez <33> Minoría gitana y prejuicios étnicos en el discurso y la interacción escolar. Sonsoles Sánchez-Muros Lozano <41> Jóvenes, conflictos y diversidad: sobre cómo los/as jóvenes experimentan la conflictividad y su gestión. Mª Adoración Martínez Aranda y Joaquín Eguren Rodríguez <49> Conceptos identitarios y educación infantil: estudio etnográfico de los discursos identitarios y de diversidad cultural en la escuela primaria sudafricana. Jaclyn Murray <55> Usos, discursos y reflexiones sobre el ocio infantil: aproximación etnográfica en la Comunidad de Madrid. Begoña Leyra Fatou y Ana María Bárcenas Viñas <63> El sistema de atención a la diversidad frente a la intersección entre educación especial y diversidad cultural. Alejandro Paniagua Rodríguez <71> Contextos múltiples de socialización y aprendizaje Un análisis desde la etnografía de la educación [5] Presentación Pilar Cucalón Tirado Este libro compila los trabajos presentados en el simposio Etnografía de la Escuela y la Interseccionalidad en el seno del III Congreso Internacional de Etnografía y Educación. La jornada aportó sugerentes e importantes reflexiones y debates. A través de los diversos textos pudimos pensar sobre las diferentes formas de analizar las realidades escolares desde una perspectiva interseccional, pero también sobre sus transformaciones. Esta última es una cuestión que las autoras y autores han ido avanzado a lo largo de sus textos. Como coordinadora, sentí que la falta de tiempo nos entorpecía profundizar en las líneas de reflexión que planteábamos, pero espero que éstas y otras sean desarrolladas a partir de esta publicación y futuros encuentros. Como podrá verse, las nueves contribuciones que presentaré aportan ideas distintas, complementarias y contradictorias entre sí. Mi intención en esta introducción es dar breves pinceladas en relación a los principales conceptos, objetivos y conclusiones de cada propuesta. Al mismo tiempo, me propongo establecer vínculos entre las comunicaciones, hilando y contraponiendo nociones y exponiendo algunos de los interrogantes que estos trabajos nos ofrecen. El libro lo abrirá el texto de Antonia Olmos y María Rubio. Éste construye el panorama central desde el que estaba pensado el simposio y desde el que podemos trazar el resto de comunicaciones. Así, ambas investigadores nos aportan, por un lado, matices respecto a la diversidad de perspectivas dentro del modelo interseccional de análisis de las desigualdades escolares. Por otro, nos explican cómo se construyen estereotipos en torno al alumnado extranjero en función de sus diferencias de género, nacionalidad, clase social y “raza”. Además, inciden en que dichas diferencias no se agregan sino que son co-constitutivas y sus formas de experimentación son múltiples. Respecto a ello, exponen discursos del profesorado en torno a las alumnas inmigrantes, que van desde la inteligencia hasta la sumisión, la sexualidad exacerbada y la maternidad temprana en contraposición a la formación. El acento en unos aspectos u otros está en relación con la procedencia étnica, religiosa o nacional de las jóvenes. [6] Etnografía de la escuela y la interseccionalidad> Presentación Olmos y Rubio nos presentan un artículo centrado en las representaciones del profesorado, que puede dialogar directamente con los estudios que ponen su atención en las propias chicas inmigrantes o hijas de inmigrantes. A este respecto, considero imprescindibles las investigaciones de Laia Narciso y Ana Salas. La primera elabora un interesante estado de la cuestión sobre racialización y negritud en los espacios escolares. Su trabajo nos permite adentrarnos en los estudios sobre identidades juveniles y trayectorias educativas de los grupos minorizados, pero su foco de atención son las mujeres afrocatalanas y negroafricanas de diferentes edades. En este texto nos presenta el caso de Adama, que es una joven de 19 años, universitaria, hija de inmigrantes gambianos de etnia fula, nacida en Cataluña y residente en un pueblo barcelonés. A mi modo de ver, una de las principales aportaciones de Narciso es procurar comprender las razones que llevan a Adama a restar importancia a su negritud y a la reflexión sobre sus orígenes. Para la autora esto tiene diversas explicaciones, entre las que resalta el peso que puede ejercer la escuela, y otras instituciones, a la hora de inferir sobre los sujetos un imaginario colonial. Por otra parte, Ana Salas estudia las prácticas y representaciones de jóvenes musulmanas que utilizan el hijab en la escuela. Para ello, ha llevado a cabo su trabajo de campo en tres institutos de secundaria en Madrid, pero también ha participado de otros espacios de ocio con estas adolescentes. Esto, sin embargo, no ha implicado que no recogiese los discursos del profesorado. Como podrá verse, los últimos se contraponen con los de las estudiantes en relación al uso del pañuelo. Además, esta investigadora afirma que dicha utilización por parte de las chicas y un contacto limitado con los chicos no tiene porque significar que se sientan inferiores a los hombres ni que consideren que tienen menos derechos. Prosiguiendo con los trabajos que centran su atención en las mujeres, querría destacar la investigación de Patricia López, que, a diferencia de las de Narciso y Salas, no versa sobre las estudiantes sino sobre un grupo madres de etnia gitana que forman parte del AMPA (Asociación de Madres y Padres de alumnos) de un centro escolar de Sabadell. López explica que las razones que llevaron a las anteriores a integrarse en esta asociación eran hacerse visibles ante el profesorado y participar en la toma de decisiones dentro del colegio. Es imprescindible comprender el significado que la escuela van adquiriendo para ellas, como López advierte, y cómo puede desempeñar un papel que va más allá de la asimilación cultural. Es decir, construirse como un lugar en el que diferentes agentes sociales se impliquen en iniciativas que sobrepasen los lugares previamente asignados. En relación a la presencia de personas de etnia gitana en las escuelas, Sonsoles Sánchez-Muros presenta un estudio sobre prejuicios hacia esta minoría en entornos de contacto con población paya. Lo elabora en dos aulas distintas y aplica diversas técnicas de investigación, entre las que se encuentran los test sociométricos. La autora señala que entre ambas clases, la que en un principio, por su disposición, parece que va a ser más segregadora con los estudiantes de etnia gitana, finalmente, por dinámicas más complejas, lo es menos. Además, afirma que las diferencias de estatus socioeconómico juegan un papel crucial en las construcción de relaciones de compañerismo, ya que los jóvenes payos y de posición socioeconómica media tienen representaciones negativas hacia sus compañeros de minoría gitana y clase baja. Contextos múltiples de socialización y aprendizaje Un análisis desde la etnografía de la educación [7] Respecto a los vínculos entre jóvenes de diversas procedencias, Adoración Martínez y Joaquín Eguren explican que la conflictividad que se produce con y entre adolescentes de distintos orígenes tiende a ser comprendida en clave culturalista. Una justificación que cuestionan a través de hipótesis basadas en otros factores. Concretamente, ven fundamental tener en cuenta la edad, como eje de indagación en relación a los antagonismos. Pero también consideran esencial, para su objeto de análisis, estudiar la interrelación entre la edad, el bagaje étnico-cultural, el género y el proceso migratorio en el que se encuentran envueltos los jóvenes y sus familias. Al hilo de las múltiples consecuencias del imaginario culturalista en nuestras sociedades, Jaclyn Murray afirma que en la Sudáfrica post-apartheid los discursos en torno a la cultura tienen como finalidad evitar hablar de la “raza”. Murray ha investigado en escuelas de dicho país, con el objetivo de analizar cómo los niños y niñas de cinco y seis años construyen su identidad en un momento histórico en el que la categoría de “raza” está variando (que no desapareciendo). Asegura que el profesorado tiende a negar discusiones en torno al racismo, considerándolo como un problema del pasado, y suele interpretar las nuevas formas de diferenciación, que los chicos y chicas utilizan en función del color de la piel, como un ejemplo de superación de las desigualdades raciales. Una cuestión que la autora pone en duda y destaca que la falta de reconocimiento no soluciona la discriminación, sino que la perpetúa. Al igual que Murray, Begoña Leyra y Ana Barcenas, por un lado, y Alejandro Paniagua, por el otro, ponen su foco de atención en los niños y niñas. Las primeras nos explican, en primer lugar, que los recientes estudios sobre la infancia conciben a los anteriores como actores y sujetos de la realidades en las que viven y, en segundo, que el ocio es un elemento constitutivo de las identidades atravesado por las diferencias de género, clase social y edad. Desarrollan un interesante trabajo de campo en ámbitos rurales y urbanos de la Comunidad de Madrid y ponen en marcha una herramienta de co-investigación con chicas y chicos de once años. Esta última ha enriquecido tanto la forma de aproximación a niños y niñas más pequeños (ya que los más mayores orientaron a las autora sobre las estrategias para entrevistarles) como las conclusiones del trabajo (dado que también proporcionaron sus visiones de cara a los análisis que las investigadoras iban llevando a cabo). Respecto a las aportaciones del texto de Alejandro Paniagua, querría resaltar que su enfoque nos ha permitido ampliar la perspectiva interseccional en el análisis de las desigualdades escolares. De tal modo que explora cómo la categoría diversidad cultural y la etiqueta necesidades educativas especiales se retroalimentan y acaban produciendo exclusiones. Expone una serie de casos en los que la condición de extranjeros de los niños queda invisibilizada ante la supuesta objetividad de las llamadas necesidades educativas especiales. El autor cuestiona esto último, apoyándose en su propio trabajo de campo y en otros que también han profundizado sobre este tema. Para concluir, desearía resaltar que espero que el simposio y el libro den lugar a nuevos foros en los que podamos seguir aportando ideas respecto a la complejidad de las realidades escolares y en los que construyamos un diálogo con mayor variedad de interlocutores. Contextos múltiples de socialización y aprendizaje Un análisis desde la etnografía de la educación [15] etnográficos, así lo evidencian. Es por ello que insistimos en la necesidad de seguir trabajando para ofrecer una formación sobre gestión de la diversidad -en términos de respeto, reconocimiento y valoración de la misma-, al profesorado, tanto en su etapa pre-profesional, como en el desarrollo de su ejercicio laboral cotidiano, para dotar de una perspectiva crítica al mismo que permita entender la diversidad desde enfoques, insistimos, contextuados e interseccionales. Para ello entendemos que la práctica etnográfica se muestra como un enfoque de trabajo ventajoso, en tanto que es posible a través de la misma aunar “las fases de investigación empírica, la teorización académica y la transferencia a la praxis política” (Dietz, 2011: 14), en este caso a través de políticas educativas verdaderamente interculturales y con vocación de actuar desde una perspectiva interseccional que trabaje de manera conjunta las distintas exclusiones que se producen. Referencias bibliográficas Andersen, M. L.; Hill Collins, P. (1992). 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Contextos múltiples de socialización y aprendizaje Un análisis desde la etnografía de la educación [17] Las ‘excesivas’ chicas negras. Trayectorias, experiencias escolares e identidades Laia Narciso Pedro, Dep. Antropología Social y Cultural, CER-Migracions. Universidad Autónoma de Barcelona, [email protected] Introducción La llegada de población inmigrante de África occidental fue temprana en el contexto de las migraciones internacionales en España y específicamente importante en Cataluña. Esta población a pesar de ser minoritaria (5,7% de los extranjeros en esta CCAA1) ha mantenido su presencia a lo largo de tres décadas, convirtiéndose en una migración mayoritariamente familiar. Sus hijos e hijas (el 5% de los alumnos extranjeros en 20112) están presentes en todas las etapas educativas (especialmente en la obligatoria e infantil). Mientras, permanecen invisibilizados en el mapa de la infancia y juventud catalana que se sigue pensando como blanca. La investigación española, prolija en trabajos sobre la desventaja académica de los hijos e hijas de familias inmigradas, no ha mostrado interés hacia los niños/as y jóvenes de origen negroafricano: con pocas excepciones, o bien desaparecen en las obras comparativas entre distintos grupos de minorías o de origen extranjero, o bien se refieren a ellos/as bajo el paraguas de “africanos”. Así, a la vez que sus condiciones de vida parecen empeorar (Narciso, 2012) sus características específicas se presentan diluidas. Este texto surge de una primera fase de trabajo etnográfico de la tesis doctoral en curso, “Jóvenes negroafricanos en Cataluña, de la inmigración a la emancipación”3, que pretende subsanar esta ausencia. A través del análisis del caso de Adama, una joven-adulta afrocatalana, emergen nuevas hipótesis sobre los principios de estratificación étnica significativos en el contexto español. 1 Según datos del Instituto Nacional de Estadística (INE), 2011. 2 Según datos del Departament d’ensenyament de la Generalitat de Cataluña, 2011. 3 Tesis dirigida por S. Carrasco y vinculada al proyecto “Reducing Early School Leaving in the UE” Seventh Framework Programme, IP Cristianne Timmerman, Universidad de Amberes, desarrollado por EMIGRA en la UAB. [18] Etnografía de la escuela y la interseccionalidad> Las ‘excesivas’ chicas negras. Trayectorias, experiencias escolares e identidades Estratificación social desde una perspectiva comparada El Estado español se ha construido borrando la diferencia y considerándola disidencia política (Carrasco, 1997). La idea hegemónica de ciudadanía es claramente “ciega al color” (colour blind) de forma que el término raza y su estudio son impopulares incluso en el ámbito académico, obviando algo tan fundamental como la experiencia racializada vivida. Aún así, recientemente van emergiendo voces disonantes. Es el caso de Vives y Sité (2010) en su trabajo sobre experiencias de mujeres negras españolas e inmigrantes. Estas autoras identificaron la discriminación racial, en el ámbito escolar, el mercado laboral y el espacio público, como factor que unía a la heterogénea comunidad negra y reivindican la necesidad de incorporar el pensamiento racial a nuestro país y ver cómo se cruza con otros ejes de diferenciación y desigualdad social. La literatura anglosajona sobre relaciones interétnicas y minorías en la escuela supone un marco de referencia con mayor tradición4 en este análisis sobre racialización y negritud desde la intersección de múltiples categorías. Sighnitia Fordham desarrolló la perspectiva ecológico-cultural para el caso de chicas afroamericanas de Capital High. En uno de sus trabajos clásicos (Fordham, 1988) afirmaba que la estratificación étnica escolar está generizada. Algunas chicas de minoría negra no encajaban con la actitud de ‘oposicionalidad’ descrita en trabajos anteriores por ella misma y Ogbu, sino que tenían éxito académico. Se encontraban inmersas en marcos de relación duales y confrontados. La comunidad negra las atraía hacia el sistema de “parentesco ficticio” mientras que la escuela americana promovía opciones individualistas y competitivas. Las chicas que tenían opciones proacadémicas desarrollaban estrategias de “control de la africanidad”, invisibilizando su negritud como forma de conseguir éxito. Así pues, el éxito de estas chicas y su movilidad social ascendente en realidad suponía una victoria pírrica de la comunidad negra que “perdía” a sus miembros por asimilación. Posteriormente, Fordham (1993) insistía en el modelo hegemónico de feminidad promovido desde la escuela y las representaciones sobre las chicas negras como “escandalosas”. Éstas desarrollaban roles atribuidos a los hombres blancos de clase media como forma de resistencia a la asimilación cultural. Estas estrategias no encajan en las lógicas escolares que las perciben como demasiado violentas o demasiado sexuadas. Ampliaciones del análisis anterior afirman que las chicas no privilegiadas por la “blancura” y el estatus de clase muestran formas contra-hegemónicas de ser chica (menos dóciles y expectantes de protección masculina) mientras la escuela pretende moldearlas para actuar “como una señorita” (Morris, 2007). En ellas recaen múltiples estereotipos influenciados por las ideas dominantes de raza, clase y género en oposición al supuesto “matriarcado negro”. Desde la visión de clase media se les atribuye una maduración precoz (consecuencia de la idea de desestructuración familiar que las colma de responsabilidades domésticas) que se concreta en una actitud controladora (y agresiva) y en la hipersexualización. Aunque tengan buen rendimiento académico suelen recibir formas de 4 El activismo de las minorías, con larga historia, lejos de pretender borrar la idea de raza han reclamado su registro y el desarrollo de políticas de discriminación positiva. Probablemente esto ha impulsado la investigación. Contextos múltiples de socialización y aprendizaje Un análisis desde la etnografía de la educación [19] disciplina mayor que otros grupos, por su supuesto comportamiento escandaloso o incumplimientos del código de vestuario, y los profesores dedican menos atención a sus logros académicos (Lei, 2003; Morris, 2007; Archer-Banchs y Behar-Horenstein, 2011). Algunas resisten de forma directa o velada a este modelaje institucional, mientras otras acaban adoptando los roles de los que supuestamente la escuela pretendía emancipar. Los estudios del feminismo postcolonial han indagado en cómo esta estructura social jerarquizada impacta en los procesos de subjetivización. Uno de los supuestos repetidos en el contexto europeo es el calado que han tenido las relaciones de poder coloniales en la consciencia colectiva produciendo la normalización de lo blanco y alienado de la propia identidad, lo que Fanon (1967) llamó la “máscara blanca” (en Phoenix, 2009). Según Phoenix, la escuela actúa como espacio de subyugación de sujetos racializados que no consiguen verse a sí mismos como apropiados. Genera procesos dolorosos que reproducen las relaciones coloniales tratando a las chicas de minorías entre un continuum de ausencia normalizada/presencia patologizada que no siempre ellas mismas reconocen como procesos de racialización y racismo. Según Archer-Banchs y Behar-Horenstein (2011) desarrollar una identidad racial es complejo para las chicas afroamericanas que han internalizado los estereotipos manejados para definirlas. Como consecuencia, algunas eligen evitar la afiliación y asociación con miembros del propio grupo racial buscando éxito académico. De la misma forma es común encontrar chicas que escogen la alianza con sus iguales afroamericanos, asumiendo el riesgo académico que puede implicar. La identidad que adopten tendrá una importante influencia en sus trayectorias educativas y sociales. Así pues, la intersección de múltiples diferencias ha construido a las mujeres de minorías y de clase popular de forma devaluada, con feminidades inadecuadas y siempre excesivas a ojos de la escuela. Estos resultados pueden inspirar un análisis comparativo para identificar qué principios operan en el contexto español, y qué estrategias han adoptado estas chicas frente a ellas. Metodología La fase exploratoria del trabajo etnográfico se ha realizado en dos municipios catalanes de las comarcas de la Selva y el Maresme. Se ha privilegiado el estudio sobre las chicas distinguiendo dos grupos según edad (jóvenes-adolescentes y jóvenes-adultas) y según lugar de nacimiento (afrocatalanas y negroafricanas). La aproximación al grupo de jóvenes-adolescentes se ha desarrollado a través de la observación no participante en un instituto de secundaria en 2º de ESO. Para el grupo de jóvenes-adultas se han realizado historias narrativas a distintos miembros de cinco familias procedentes de países de África occidental, pertenecientes al flujo que Jabardo ha llamado comunidades étnicas (Jabardo, 2006). A continuación, se desarrolla el análisis de los primeros datos obtenidos en el grupo de chicas jóvenes-adultas afrocatalanas a través del relato de Adama. [20] Etnografía de la escuela y la interseccionalidad> Las ‘excesivas’ chicas negras. Trayectorias, experiencias escolares e identidades Adama: ¿una chica afro/catalana? Adama es una chica de 19 años que vive en un municipio costero de la provincia de Barcelona. Nacida en Cataluña hija de padres gambianos de etnia fula. Actualmente estudiante universitaria. Su exitosa trayectoria académica es descrita de forma lineal. Fue a la escuela de infantil y primaria pública más próxima a su casa (en el centro histórico, no segregado con menor proporción de población extranjera que los barrios periféricos), la terminó con notables resultados a la edad prevista y siguió su educación secundaria en el instituto público asignado a los estudiantes de su escuela. Nunca se ha incorporado al mundo laboral. “Siempre me ha gustado estudiar. Cuando acabé la ESO quise hacer Bachillerato y cuando acabé el Bachillerato no me veía trabajando tampoco, preferí seguir estudiando.” Durante la entrevista hubo dos situaciones especialmente emotivas que indican pasajes significativos en su trayectoria vital. Mientras hablaba, la voz entrecortada y los ojos llorosos, revelaron su sufrimiento. El hecho de que en las dos ocasiones se estuviese refiriendo a su madre y a cuestiones vinculadas con la percepción de proximidad/alejamiento del propio grupo nos lleva a identificar en la historia de Adama algo más que su vivencia personal y nos remite a la literatura científica sobre educación de los jóvenes de minorías o inmigrantes. Desde este análisis se recogen las experiencias académicas que han emergido como relevantes en distintos contextos de su vida. En algunos aspectos coinciden con resultados de investigación sobre éxito escolar de chicas gitanas (Abajo y Carrasco, 2004) y chicas marroquís (Pàmies et al., 2012) en España . Familia y comunidad Adama explicó que su madre se había vuelto “más musulmana”, se puso pañuelo y vigilaba más que sus hijos realizasen los rezos, en un posible proceso de repliegue étnico o reislamización (Pàmies y Carrasco, 2013; Moreras, 2007). “Se encontró una temporada mal y se fue a Gambia y al volver estaba más religiosa, no sé, más creyente. (…) Estuvo unos días en casa de su madre y luego, una temporada en un… curandero.” Adama se define como musulmana aunque desde una aproximación crítica a la tradición (p.ej. quiere aprender árabe para comprender El Corán y no solo repetirlo). Cuando la entrevistadora preguntó sobre el estado de salud actual de la madre ella visiblemente afectada dijo que no mejoraba y que no iba al médico. Su dolor parece producido por la incapacidad para cerrar la brecha que separa su concepción de los procesos de salud/enfermedad/atención (influenciados por la biomedicina) de los de su madre (orientados por la cosmología fula en sincretismo con el Islam). Igualmente relató otros pasajes que muestran esta distancia intergeneracional a la vez que el vínculo emocional, por ejemplo la poligamia “temporal” (al poco tiempo su padre se divorció) de su Contextos múltiples de socialización y aprendizaje Un análisis desde la etnografía de la educación [21] padre que vivió con desconcierto. En la segunda experiencia relatada evidenció la frustración respecto a los ideales de su madre sobre los hijos, basados en el mantenimiento de la tradición y en concreto el conocimiento de la lengua materna. “Que haga caso a sus padres, que ayude en casa y cosas así y lo de las tradiciones…y sí, un poco sí, en plan –“Mira que bien habla la hija de tal o de cual, habla perfectamente (…) me hacía sentir mal, en plan ¡no sé hablar bien!” Su madre parece estar cumpliendo el papel de transmisora cultural y aumentó el control especialmente hacia sus hijas (como estandartes del prestigio familiar basado en su honor sexual) ante el peligro de asimilación cultural5. A la vez, su familia ha mantenido altas expectativas sobre ella, en un proyecto familiar de movilidad social ascendente y mantenimiento del prestigio que su familia tiene en origen (familia fundadora) y en la comunidad (de los primeros migrantes en el municipio). La animan a estudiar y han invertido en apoyos para la escolaridad (extraescolares de informática e inglés). Adama ha recibido mensajes de impulso hacía el desarrollo de roles proescolares a la vez que de refuerzo de la identidad étnica intracomunitaria, a veces aspectos contradictorios. La escuela En el ámbito escolar Adama identifica dos profesores que proyectaron expectativas académicas sobre ella. Especialmente recuerda la buena relación que tenían con su padre y algunos actos de refuerzo positivo sobre ella: “Tenía la sensación que me prestaba más atención que otros profesores (…) me acuerdo mucho porqué la senyoreta Maika y mi padre se llevaban bien…Sí, porqué no sé: “La Adama trabaja bien se esfuerza mucho, no sé qué…” En cambio en la escuela secundaria percibió esta sobrevaloración como una implícita forma de racismo. Aunque ella no afirme haber sufrido discriminación vemos como sí identifica que la subestimaban. “Si hacia algo bien era en plan: “oh, que bién!” pero era como…me halagaban más solo porqué lo había hecho bien (…) como si me subestimaran.” El éxito de Adama era imprevisto a tenor de los estereotipos que se atribuían sobre los estudiantes negros como comunidad. “Los chicos negros que había, pues la mayoría no estudiaban o no acababan la ESO y cosas así, y claro, es diferente, o sea, no sé, supongo que sería por eso.” 5 Esto se ha identificado en algunas investigaciones como potenciador del éxito escolar (Suarez Orozco y Qin, 2006). [22] Etnografía de la escuela y la interseccionalidad> Las ‘excesivas’ chicas negras. Trayectorias, experiencias escolares e identidades Aunque su temperamento e imagen moderada y la probable modelación de su cuerpo y gestualidad, han hecho que no fuese considerada una chica excesiva, encajando mejor con las feminidades promovidas en la escuela. Los iguales Las amigas de Adama son todas blancas de clase media. Mantiene el mismo grupo desde la primaria. La pertenencia al grupo de iguales puede haber supuesto un apoyo a su proceso escolar. Todas las chicas presentaban actitudes proescolares y se apoyaban en las tareas (iban a a biblioteca juntas), lo que probablemente supuso un factor relevante para que todas desarrollasen continuidad educativa en postobligatoria. Cabe destacar que no asistió a ningún programa específico y fue situada en un grupo considerado de alto nivel en el instituto. Esto le permitió el acceso al capital social ‘horizontal’. A la vez ha vivido su negritud en un contexto donde siempre era la excepción y ha normalizado la “blancura” en las instituciones y en sus relaciones cotidianas, a excepción de las del ámbito familiar. “Cuando he estado por el campus y he visto a otras chicas negras es como, ¡hay más gente! ¡No soy la única! Pero, claro, están estudiando otras carreras, no sé, es gente que… están por ahí estudiando otras carreras.” ¿Cómo han impactado sus itinerarios y experiencias en su identidad? Adama parece una chica de pocas palabras. Inicialmente podría ser etiquetada como tímida y callada, invisible para la escuela, aunque las palabras que pronuncia son reflexionadas y resuenan con suficiente contundencia como para no ser percibida como sumisa. Tampoco excesivamente fuerte, la acompaña un bajo tono de voz y una actitud pausada. Los silencios en su relato fueron significativos así como el explícito desconocimiento de buena parte de sus orígenes, la trivialidad atribuida a su negritud y la escasa reflexión sobre el impacto que ha podido suponer ser hija de padres extranjeros negros. Todo ello apunta a posibles dilemas identitarios no resueltos. Adama parece tener una vida de compartimentos estancos. En cada uno de ellos se proyecta como “afro” o como “catalana”, pero no parece que pueda ser afrocatalana. Trata de buscar una opción identitaria mixta para circular en las instituciones sin una completa asimilación. Intuimos que la institución escolar ha penetrado en Adama inculcando parte de la consciencia colectiva colonial. Le ha conferido una “máscara blanca” que ha permitido el desarrollo de una trayectoria académica exitosa, no sin contradicciones y costes emocionales. Contextos múltiples de socialización y aprendizaje Un análisis desde la etnografía de la educación [23] Reflexiones finales: resituando la no-raza en Cataluña La atribución de estereotipos negativos sobre las chicas negras como excesivas parece aplicable al contexto español. Mientras los fracasos se perciben comunitarios, los éxitos siguen siendo personales y no suponen deconstrucciones. La continuidad educativa es una opción dolorosa. Estos éxitos aún son batallas individuales silenciadas que cuestionan las condiciones de inserción promovidas en esta sociedad. En otros grupos, como p.ej. los gitanos, su pertenencia étnica es a veces desconocida (Abajo y Carrasco, 2004:104). Estas chicas, en cambio, no pueden ocultar su negritud aunque el desarrollo de estrategias de feminidad de clase media parece borrarla parcialmente. La racialización generizada se revela como fenómeno central en la vida de estas chicas en un contexto que retóricamente se piensa “incoloro” y es especialmente “ciego” hacia la negritud. Referencias bibliográficas Abajo, J. E.; Carrasco, S. (2004). Experiencias y trayectorias de éxito escolar de gitanas y gitanos en España. Colección Mujeres en la Educación, no. 4. Madrid: CIDE-Instituto de la Mujer. Archer-Banks, D.; Behar-Horenstein, L. S. (2012). “Ogbu revisited: Unpacking High-Achieving African American Girls’ High School Experiences”. Urban Education 2012, 47:198. Arias, D.; Berkey, L. 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Contextos múltiples de socialización y aprendizaje Un análisis desde la etnografía de la educación [33] Deconstruyendo y construyendo la escuela como espacio de emancipación(es) Patricia López Giménez, Universidad Autónoma de Barcelona. [email protected] Introducción “Queremos aprender para ayudar a nuestros hijos a hacer los deberes. Queremos que vean en sus mamás un referente, y queremos saber qué es lo que nos piden… al menos tener los conocimientos básicos”. Mari, madre del AMPA El propósito que me contaba Mari el día en que las conocí, el de una madre que quiere lo mejor para sus hijos1, adquiere más sonoridad pública cuando se trata de una madre que es mujer y es gitana2, y que está proclamando su idea dentro de una aula, en el colegio payo donde su hija menor está cursando quinto de primaria. La intención expresada por Mari era la intención de nueve mujeres más, todas, excepto una de ellas, gitanas. Ésta también fue la intención que me motivó a implicarme en su proyecto y a escribir mi tesina de máster. Este trabajo pretende dar a conocer, por un lado, el papel que los ejes de interseccionalidad género-etnicidad-clase social juegan en el contexto escolar y, por otro, cómo este espacio público se convierte en un espacio privado, construido como herramienta de poder grupal y femenino que pretende visibilizarse en una estructura institucional paya. Y también, cómo se convierte en una herramienta emancipatoria individual en contraste con los ideales gitanos del comportamiento femenino consagrados en la comunidad gitana del barrio (Gay y Blasco, 2011). 1 Especialmente me refiero a lo que ellas se referían durante muchas de nuestras conversaciones, cuando ellas emfatizaban la intención de continuidad escolar de sus hijas e hijos ya he ellas no habían podido hacerlo. 2 Dejando de lado los fundamentos teóricos y las interseccionalidades que el ser mujer y ser gitana puedan traer implícitas, hago patente el orden con que la mayoría de ellas se definían a sí mismas: “primero soy Mujer, luego soy Gitana” [34] Etnografía de la escuela y la interseccionalidad> Deconstruyendo y construyendo la escuela como espacio de emancipación(es) Aproximaciones y fuentes teóricas Entendiendo la escuela como espacio físico y simbólico donde ha tenido lugar la observación, en este contexto también la entenderemos como una institución social vinculada poder y, por lo tanto, a la reproducción social y cultural (Bourdieu y Passeron, 1977). Traducido al caso de los colectivos étnicos minoritarios, la escuela aquí también es un espacio para la manifestación de situaciones de segregación, asimilación y racismo institucional (Gillborn, 2009). Ya refiriéndonos a las relaciones que se establecen dentro de la escuela desde la antropología de la educación han resultado esenciales las aportaciones del modelo explicativo de John Ogbu (1983, 2003) respecto a la contextualización de la relación minoría gitana - mayoría paya en una historia de contactos jerarquizada3 . Por otra parte, dentro del contexto relacional y las teorías de la reproducción social, el concepto de resistencia de Willis (1977) ha sido clave para poder definir la actitud de estas mujeres en cuanto a su principal estrategia de empoderamiento. La formación de este grupo de madres como AMPA4 constituye una estrategia de resistencia que a su vez permite el desarrollo de una cultura contra-hegemónica dentro de la cultura escolar paya con el objetivo de hacer frente a las presiones payas impuestas por esta última. Añadiendo el género al asunto que nos atañe, y más aun cuando uno de los principales objetivos es dar a conocer las estrategias participativas a la vez que emancipatorias de estas mujeres desde su etnicidad, es importante la perspectiva positiva que nos ofrecen Abajo y Carrasco (2004) en su trabajo “Experiencias de éxito escolar de gitanas y gitanos en España”. Otras dos etnografías más con mujeres gitanas han sido una gran referencia durante mi trabajo. Por un lado, el fundamento etnográfico de Maria José Casa-Nova (2002) ha resultado crucial5 para poder dar base teórica a la heterogeneidad interpersonal de estas mujeres, en cuanto a la percepción de sus vivencias. Por otro lado, la etnografía de Paloma Gay y Blasco (2001), “Ágata”, y el trabajo etnográfico mediante la historia de vida de una mujer gitana que camina transversalmente entre la cultura gitana y la cultura paya huyendo de la imagen de la gitana ideal. Las protagonistas de este trabajo dibujan un recorrido paralelo, pero de forma colectiva y dentro del contexto escolar. Respecto a la introducción de la clase social como tercer eje de interseccionalidad, los trabajos y las consecuentes teorías de la antropología del género enmarcadas dentro del black feminism norteamericano de los sesenta y setenta me han aproximado al concepto de emancipación que he 3 La relación gitana-paya se traduciría en la presente situación en la relación mujeres gitanas-fuerzas comunitarias. En este caso también me baso en la descripción que hace Ogbu del papel que juegan las desigualdades estructurales y las fuerzas comunitarias en el modelado de las respuestas de los estudiantes durante la escolarización, en presente traducido al aparente modelado de respuestas de estas mujeres. Por otro lado, en el contexto de minorías dentro del entorno escolar, también parto de la base y distinción teóricas de que estas mujeres componen lo que Ogbu (1983) designa ‘minorías de casta’ o involuntarias, aquellas minorías que tienen origen en la conquista, el esclavaje, y –siglos despuésla persecución y, como consecuencia, han sufrido una cronificación de este status, por lo que las barreras sociales que deben superar se perciben desde una perspectiva muy pesimista, como casi insuperables. 4 Asociación de Madres y Padres de Alumnos 5 Casa-Nova, en su obra “Etnicidade, Género e Escolaridade” (2002) utiliza justamente los tres ejes del título para la construcción de la etnografía de un grupo de mujeres gitanas de la ciudad de Porto (Portugal) en contexto escolar. Contextos múltiples de socialización y aprendizaje Un análisis desde la etnografía de la educación [35] pretendido describir en este trabajo. La emancipación como la capacidad de estas mujeres a representarse a ellas mismas construyendo su propio discurso (Kóczé 2011); tanto en la intimidad e independencia de sus respectivas familias y maridos (Anyon, 1983), como respecto a la capacidad de cambio social cuando ésta se lleva a cabo desde el colectivo (McRobbie, 1978; Anyon, 1983). Metodología El presente trabajo se construye mediante el método etnográfico a partir de la observación participante, durante siete meses, con un grupo inicial de diez mujeres, las propias iniciadoras de este proyecto. Esta muestra se fue reduciendo de forma natural y significativa conforme el proyecto iba avanzando. El uso de redes sociales, en este caso de Facebook, también ha sido una buena herramienta de comunicación externa e interna, lo que también ha implicado una significativa fuente de información. El espacio. Los espacios. El proyecto se desarrolla en un barrio periférico próximo a la ciudad de Barcelona. Periférico tanto por su situación local y geográfica como por la confluencia de unos factores socioeconómicos y demográficos que siempre lo han diferenciado del centro de la ciudad. Su población autóctona es fruto de las migraciones del sur de España después de la Guerra Civil. Su orografía aislante y las duras condiciones laborales a las que las personas recién llegadas se exponían dieron un carácter suburbial al barrio, carácter aún vigente a nivel social. Actualmente la mitad de la población es inmigrante de fuera de España. Por otra parte, más de la mitad de la población autóctona del barrio es gitana. Debo remarcar que, como ya indican Abajo y Carrasco (2004), aunque podamos contextualizar el barrio social, cultural, económica y relacionalmente, en él viven personas con circunstancias temporales o crónicas concretas y muy heterogéneas entre ellas. Un hecho que también pretende destacar la presente aproximación etnográfica. Respecto al colegio, su propia situación y estructura interna marcada por la visible incomunicación entre profesorado y dirección durante los últimos años provocaba que, aunque política y socialmente éste constituyera un emblema para la movilidad social del barrio, en realidad hubiera una falta de identidad sólida y de mirada integradora para con el propio barrio. La iniciativa. Del silencio a la sonoridad. Cuando nos conocimos, Manuela, otra de las mujeres, me explicaba la frustración que les suponía el “sólo hacer bocadillos para las fiestas del cole” o el que no se les hiciera caso en ninguna de sus propuestas. Por aquél entonces yo estaba trabajando en un proyecto europeo con el equipo de investigación EMIGRA de la Universidad Autónoma de Barcelona, sobre la revisión del sentido y [36] Etnografía de la escuela y la interseccionalidad> Deconstruyendo y construyendo la escuela como espacio de emancipación(es) la implementación de las políticas específicas del Plan Integral para el Pueblo Gitano en Cataluña, cuando me llamaron para explicarme la iniciativa que habían tenido estas mujeres. No sólo fue la iniciativa lo que causó esa llamada, sino la expectación que levantó entre los agentes comunitarios6 el hecho de que un grupo de mujeres gitanas tuviera una iniciativa –y con ello, una agenciay formara una unidad que quería tomar decisiones por sí misma fuera de la rigidez paya y patriarcal. Con esta última afirmación me remito al reclamo unísono que se oía a menudo: “si esa dirección estuviera formada por mujeres, otro gallo cantaría”. Ellas habían estado formando parte del AMPA durante más de tres años, con la intención de implicarse en la educación de sus hijos e hijas; pero tanto ellas como los agentes del PEE7 explicaban que ni director ni profesorado cedían a sus propuestas más allá de su participación y su trabajo en las fiestas y las actividades extraescolares. Por ello, necesitaban a alguien que avalara esta iniciativa, especialmente si este alguien era paya y universitaria. Así que nos reunimos, ellas, los agentes del PEE y LIC y yo, sin presencia –pero con el consentimientode la dirección, y sentamos las bases para su proyecto. En realidad las bases las sentaron ellas, para la dirección yo sólo era un agente de control sólo en apariencia. Me designaron como dinamizadora del proyecto e iniciamos las sesiones taller siempre en la misma aula, la de claustro, desde donde se podía ver y supervisar todo lo que pasaba en el patio y alrededor de la escuela. Mamás Aquí debo incidir en la importancia de su reclamo permanente: “Somos las Mamás del AMPA”. Éste constituía su grito de sonoridad y agencia (Fordham, 1993), y hacía alusión a que eran ellas8 quienes se implicaban en la educación de sus hijas e hijos, o al menos las que trascendían del espacio familiar para implicarse en el contexto escolar. Dentro de esta visión de las madres como forma de agencia para la participación en el espacio escolar, es importante hacer un paralelismo con el trabajo y punto de vista de Sthepanie Jones (2007), quién abordaba esta visión desde el substrato más psicosocial del asunto: las relaciones intergeneracionales mediadas (o no) por la institución escolar, siempre teniendo en cuenta las relaciones de clase. En la línea de la autora, las madres gitanas sentían cierto recelo hacia las profesoras payas que educaban –y no a su gustoa sus hijos, en un contexto educativo plenamente payo. Sabían perfectamente que la noción de madre paya no tenía nada que ver con la de madre gitana, y, por ello, se sentían invisibles o invisibilizadas y requerían de un espacio para poder controlar todo lo que en ese colegio estaba sucediendo. 6 Agentes del Plan Educativo de Entorno e Inspectora de Educación de la zona, dirección y profesorado. 7 El PEE es una propuesta educativa normalmente gestionada por los Servicios Educativos de los ayuntamientos de las ciudades basada en la cooperación de los diferentes agentes educativos de la comunidad. Promueve la cohesión social como elemento de integración, fomentando a la vez la educación intercultural. Se dirige a todos los alumnos y alumnas de primaria y secundaria y comunidad educativa, y su intervención se centra especialmente en los sectores más vulnerables a nivel social, lo que finalmente se traduce en los barrios periféricos y con inmigración emergente. 8 Siempre estaba presente la alusión de que eran ellas –y no sus cónyuguesquienes estaban al cargo de la educación de sus hijos e hijas Contextos múltiples de socialización y aprendizaje Un análisis desde la etnografía de la educación [37] Continuidades y discontinuidades en el proyecto. Emancipaciones Oficialmente cada miércoles9 llevábamos a cabo una sesión taller previamente propuesta por ellas: empezamos por la redacción de un cuento con sus hijos e hijas más pequeños, clases de escritura, de catalán y sesiones de inserción al mercado laboral10. A finales del primer mes las sesiones se iban turnando espontáneamente en sesiones de lo que ellas llamaban “terapia”, dada la necesidad que, me contaban, tenían de hablar de ellas mismas, de sus intimidades, de ir más allá de controlar qué hacía el profesorado con sus hijos y, sobre todo, de la necesidad de hablar de sus relaciones de pareja. Ése fue el punto de inflexión y de diferenciación explícita de dos grupos divididos dentro de uno. Había mujeres que empezaban a ser irregulares en su asistencia, aquellas que no habían propuesto ninguna temática en las sesiones, que prácticamente no tenían relación con las profesoras y que se manifestaban satisfechas con su vida personal y familiar cuando atravesábamos el momento espontáneo de los talleres. Las mujeres que dejaron de asistir a las sesiones se relacionaban con las mujeres que asistían diariamente al Culto como espacio de crecimiento y aprendizaje alternativo, y tenían una mayor adscripción étnica en lo que se refiere a ser una buena –o una referentegitana. En este sentido, hay un paralelismo con lo que Casa-Nova (2002, 2008) describía en su etnografía. La autora describía la permeabilidad a la asimilación cultural, denotada especialmente a través de la diversidad de contextos locales y de redes de sociabilidad desarrolladas, definiendo en base a ellas los lugares de etnia, que reflejaban la gradación dentro del habitus de etnia11 (formas de pensamiento y de actuación), reflejando así las diferentes interacciones que se dan entre la personalidad, el sentimiento y la práctica identitaria gitana. En las aproximaciones teóricas ya avanzaba que, moviéndonos dentro de estos términos, los lugares de etnia que ocupaban las madres que abandonaban el proyecto nos describían el habitus simple definido por la autora: aquellas actitudes o comportamientos que tienen la intención implícita de preservar todas las características históricas de su cultura, influenciadas por cierto determinismo étnico (Casa-Nova, 2002, 2008). Las mujeres que seguían en el proyecto, seguían queriendo hablar del hecho de tener una vida familiar y conyugal poco satisfactoria y de lo que harían para solucionarlo, incidiendo mucho en la sexualidad conyugal e individual. Estas mujeres darían significado al concepto de hábitus compuesto (Casa-Nova, 2002, 2008), que se manifiesta sobre todo en la ampliación de sus redes sociales con payas del barrio y otros colectivos étnicos12, la mayor voluntad comunicativa con los agentes escolares o la ampliación de su red espacial de recursos. La mayoría de estas mujeres contemplaban la 9 Aunque mi trabajo de campo con ellas y con el barrio se extendía más allá del taller dentro del colegio. 10 La mayoría de ellas había dejado de trabajar al tener a sus hijos, o bien trabajaban en el mercado ambulante 11 Los hábitus de etnia son construidos a partir de una auto diferenciación y autojerarquización de algunos elementos de esta etnia en relación a otros elementos-personas-del propio grupo (y en relación a otros elementos de otros grupos étnicos) y son definidos por la relación de diferentes esquemas de pensamiento y de acción, por la propia relación con la cultura y por las interacciones culturales intra e interétnicas. 12 Especialmente me refiero a los colectivos marroquí y paquistaní, los grupos inmigrantes más numerosos en el barrio. [38] Etnografía de la escuela y la interseccionalidad> Deconstruyendo y construyendo la escuela como espacio de emancipación(es) emancipación como el distanciamiento físico de su familia y, especialmente, de sus maridos (Anyon, 1983) y vertebraban esta emancipación a través de la participación activa en el barrio y en la escuela. Conclusiones Una vez el proyecto se puso en marcha, el grupo de voces que en un inicio nacía de una sola voz, fue dando lugar a sus individualidades como mujeres, con sus propios objetivos, desde los diferentes lugares de adscripción étnica, para pasar de un intento de cambio social desde la acción colectiva a una revolución personal. Para unas, el Culto significa una institución socializadora y vertebradora de necesidades tanto religiosas, educativas, psicoafectivas como lúdicas, por lo que llevan a cabo su emancipación personal desde la propia comunidad y desde la proximidad a sus familias. Para las otras, parte de esta revolución personal emerge de estos espacios escolares, que sirven de empuje para el surgimiento de nuevas metas personales: una mayor autonomía e independencia personal y comunitaria. Al mismo tiempo, este proceso las aproxima a experimentar una participación activa y más real en la educación de sus hijos e hijas desde la escuela. Este último hecho se traduce en un valor y una confianza crecientes en la escuela como institución dotadora de capital social, más que en una fuerza asimilatoria para estas mujeres. Respecto a la escuela, el contexto de nacimiento de este proyecto era el de una escuela hasta ahora no adaptada a las características y necesidades multiculturales del barrio. Si partimos de esta base era relativamente fácil que esta escuela ignorara la voluntad inicial de estas mujeres a llevar a cabo este proyecto, así como también podía ser fácil que si el resto de fuerzas y agentes comunitarios del entorno escolar tomaban el timón de la iniciativa, los objetivos de estas fuerzas y los de las madres fueran bastante dispares. Si bien para la escuela y los agentes institucionales este proyecto ha tenido objetivos claramente instrumentales13, estas mujeres han aprovechado este contexto de deconstrucción para ocupar aquellos puestos de poder e iniciativa que nadie había ocupado en esos momentos; por un parte, para hacerse visibles dentro de esta rígida estructura paya, y, por la otra, para abrir puertas hacia la participación real de las familias en la educación de sus hijos e hijas. Referencias bibliográficas Abajo, J. E.; Carrasco, S. (2004). Experiencias y trayectorias de éxito escolar de gitanas y gitanos en España. 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Investigador en el Instituto Universitario de Estudios sobre Migraciones de la Universidad Pontifica Comillas de Madrid. [email protected] Este estudio se centra en las disputas y conflictos que viven los jóvenes descendientes de inmigrantes y que se dan en las relaciones de proximidad e interacción cotidiana entre los diversos actores sociales y en los distintos ámbitos de sociabilidad, entre ellos las instituciones educativas. Las instituciones educativas son elementos claves en la sociabilidad de los barrios de nuestra ciudad, así como en la formación de nuestros jóvenes y en la configuración de sus experiencias vitales, como la gestión de la conflictividad. En las instituciones educativas se refleja la configuración social de la zona, los procesos de sociabilidad así como el modelo de participación y ciudadanía imperante, lo que será vinculante en la configuración de las relaciones interpersonales, la diversidad cultural y la vivencia de las disputas y conflictos.1 1 Esta ponencia se enmarca en el trabajo de investigación etnográfico desarrollado en el proyecto I+D+i “Conflictividad y migración en contextos locales. Una aproximación teórico-práctica a la convivencia y la mediación” Ref: CSO2009-12516, siendo el investigador principal Carlos Giménez Romero, Catedrático de Antropología del Instituto de Migraciones, Etnicidad y Desarrollo Social de la Universidad Autónoma de Madrid. Se trata de una investigación teórica y aplicada dirigida a conocer las especificidades de la conflictividad ligada a la cuestión migratoria y deducir de ello posibles aplicaciones en políticas públicas e intervención social. El objeto de estudio son las situaciones y procesos de conflictividad sociocultural en barrios de Madrid en los que la inmigración, los migrantes, sus familias, redes y comunidades a la vez que las actitudes y comportamientos hacia los mismos por parte de los actores sociales e institucionales del contexto receptor, ocupan un papel central a la hora de entender la génesis, motivos partes involucradas, mecanismos, dinámicas y/o resultados de dicha conflictividad. En esta investigación partimos de la hipótesis de que las situaciones conflictivas que se generan en los barrios de asentamiento inmigrante no son nuevas, sino que la especificidad que puedan manifestar se centra en una dinámica que puede llevar a un proceso de “escalada del conflicto”* debido a: 1) la posición subordinada de los vecinos de origen extranjero y sus descendientes, 2) el etiquetaje étnico, 3) el papel de agentes mediáticos y políticos en la construcción social del conflicto local y 4) la ubicación de los migrantes en redes y campos sociales transnacionales. *“Escalada del conflicto” entendida como “aceleramiento, expansión, intensificación y/o radicalización” (extraído del proyecto de investigación) cuando incidentes, prácticas o disputas concretos y localizados en tiempo y/o espacio se perciben como conflictos de mayor alcance porque quienes se enfrentan pertenecen a orígenes culturales y/o nacionales diferentes que conllevan posiciones desiguales. [50] Etnografía de la escuela y la interseccionalidad> Jóvenes, conflictos y diversidad El propósito de esta contribución es abordar cómo los jóvenes2 afrontan (definen, viven, gestionan) los conflictos que se generan en contextos locales vinculados a la migración, teniendo en cuenta que por el momento vital en el que viven, por sus intereses, motivaciones, preocupaciones y recursos tienen experiencias distintivas a las de los adultos, y por tanto su relación con la conflictividad también cuenta con especificidades que pretendemos señalar, lo que contribuye a su experiencia y formación como futuros ciudadanos. Partimos de una serie de preguntas tales como ¿qué conflictos hay entre los jóvenes? ¿Cómo definen qué es un conflicto? ¿Se producen los conflictos entre jóvenes de distinto origen nacional, religioso, etc.?, ¿Cómo se generan estos conflictos? ¿Llegan a resolverlos o quedan latentes? Las hipótesis que planteamos se resumen en: 1. Los jóvenes viven los conflictos de forma diferente a los adultos. El período vital y existencial en el que viven otorga especificidades a su manera de definir y gestionar la conflictividad. De esta manera se producen: conflictos intra-generacionales e inter-generacionales. 2. Los conflictos que se producen entre los jóvenes ya sean descendientes de inmigrantes o autóctonos tienen más relación con las motivaciones, preocupaciones y vivencias propias de la experiencia existencial de su edad que con elementos de carácter étnico o cultural. 3. Sin embargo, también es relevante cómo en los procesos de formación de identidad propios del momento vital, ciertas variables de carácter étnico, cultural y de origen cobran una gran relevancia, pudiéndose producir repliegues identitarios en grupos de auto-referencia excluyente, lo que puede generar conflictos. Para abordar estos planteamientos contaremos con los primeros resultados que aporta el trabajo de campo que se lleva realizando desde el curso pasado: el análisis de varias entrevistas en profundidad realizadas a algunos jóvenes y a distintos profesionales del ámbito educativo, así como la realización de algunos grupos focales constituidos por jóvenes de diferentes perfiles. Seguimos la propuesta de Burton (1990) según la cual un conflicto “describe una relación en la que cada parte percibe las metas, valores, intereses y comportamiento del otro como antítesis de los suyos. Sin duda es un tema relacional” (Burton, 1990: 5). Este autor distingue entre “disputas”, entendidas como enfrentamientos coyunturales consistentes en la colisión de necesidades, valores o intereses diferentes, y “conflictos” donde nos encontramos ante antagonismos con elementos estructurales de desigualdad y poder. Es interesante hacernos eco de esta distinción para abordar adecuadamente los procesos conflictivos que se dan con y entre jóvenes, especialmente los que se producen con jóvenes descendientes de inmigrantes con otros orígenes y bagajes culturales, ya que en demasiadas ocasiones hay una tendencia a analizarlos desde una perspectiva “culturalista”, cuando, como hemos recogido, en la mayor parte de los casos 2 En nuestro trabajo definimos joven a las personas con edades comprendidas entre 14 y 24 años. Contextos múltiples de socialización y aprendizaje Un análisis desde la etnografía de la educación [51] pesan mucho más otro tipo de factores3, especialmente en este colectivo, aquellos relativos a la edad o generación. Entender lo que acontece en base al momento vital que están viviendo los jóvenes de nuestros barrios supone buscar procesos y características comunes en torno a la edad que lo expliquen más adecuadamente. Esto no quiere decir que se obvie el peso del bagaje cultural de cada uno, porque por supuesto también lo tiene, sino que transformemos la lupa con la que miramos la realidad en contextos de diversidad y migración haciendo florecer otros factores y variables que están presentes. Jóvenes en contextos migratorios y procesos de socialización Los procesos de socialización de los jóvenes en contextos de migración son complejos, ya que a las características de los procesos de socialización propias de la adolescencia y primera juventud hay que añadir las circunstancias y variables que se entrecruzan debidas al contexto de migración en el que viven sus familias. Nuestros estudios señalan la distinción entre jóvenes socializados totalmente en España, los nacidos aquí y aquellos jóvenes que nacieron en el extranjero y que han sido parcialmente socializados en España (Eguren, 2011). Por eso llamaríamos jóvenes totalmente socializados en el país receptor y jóvenes parcialmente socializados en el país receptor. Esta distinción es imprescindible a la hora de analizar los conflictos de los jóvenes de origen inmigrante, ya que el momento y circunstancias en las que se encuentren será el contexto a tener en cuenta para comprenderlos y abordarlos. En el contexto educativo esta distinción es relevante para los profesionales, como nos contaba la profesora de un instituto: Porque toda la población inmigrante no es igual, es decir, eso es la primera idea que hay que quitarse de la cabeza. No es lo mismo un chaval que ha sido escolarizado desde el principio en el sistema educativo español, que un niño que llega en tercero de la ESO. No tiene nada que ver, y todo eso se mete bajo el paraguas inmigrante, no, aquí la cuestión más vinculada al éxito es cuánto tiempo llegas escolarizado dentro de nuestro sistema educativo. Porque cuando más tarde llega, más difícil es agarrar el tren, porque cuánto más tarde llega más años tienen y el sistema educativo no pone un límite de edad para permanecer en él, con lo cual tienen menos posibilidades A lo largo de nuestra investigación, en las entrevistas realizadas al personal educativo de varios institutos4, otra de las cuestiones señaladas muy ligadas a la anterior, que hemos ido recogiendo son los procesos de reagrupación familiar como momentos clave en la vida de niños, jóvenes y familias en contextos de migración, en ocasiones muy problemáticos por las condiciones en las que se producen y generadores de importantes tensiones dentro de la familia, que los jóvenes también expresarán fuera de esta, como nos comentaba una mediadora entrevistada: 3 Véase el planteamiento multifactorial propuesto por Giménez (2002: 628) para un análisis no culturalista de conflictos en contextos de diversidad cultural significativa y que se basa en abordarlos haciendo aflorar “tres conjuntos de factores o variables: los personales o idiosincrásicos, los situacionales y los culturales para “no exacerbar el peso de ‘lo cultural’, mostrando cómo relacionarlo y ponderarlo con el conjunto de fenómenos y procesos de la realidad humana”. 4 La fundamentación de este epígrafe se basa en las entrevistas realizadas al personal docente, más adelante habría que contrastar su visión con las experiencias y discursos de los jóvenes. [52] Etnografía de la escuela y la interseccionalidad> Jóvenes, conflictos y diversidad eso ha ocasionado un conflicto gravísimo a nivel familiar, porque los chicos llegan y están totalmente perdidos, vienen con muchísimas ilusiones aquí, a encontrarse con mamá, a encontrarse con papá y cuando llegan aquí no los conocen, totalmente, … […] vienen aquí y se encuentran con que tienen un hermano más pequeño, que a la madre ya no la conoce porque a lo mejor se quedó con 5 años y vino con 12 años, […] y además se encuentra con que va a un instituto y él es más bien introvertido, todo eso le genera, le termina afectando y le hace un daño brutal Al mismo tiempo que encontramos tensiones y conflictos derivados de procesos producidos en contextos de migración, como los casos de reagrupación familiar, los profesionales entrevistados nos aseguran que la mayor parte de los conflictos vividos por estos jóvenes responden a cuestiones comunes a las de autóctonos. Los conflictos que viven los jóvenes descendientes de inmigrantes se inscriben en una dinámica fundamentalmente de índole relacional, social y convivencial, por lo que sus características no les diferencian de los conflictos que sufren el resto de jóvenes. Al ser relacionales y convivenciales estos conflictos, muchas veces no son sino enfrentamientos puntuales, disputas que tienen una gran posibilidad de mutabilidad. Como relataba la jefa de estudios de un Instituto del barrio de Ventas de Madrid: por supuesto que hay situaciones de conflicto entre los alumnos y… hay enfrentamientos, y hay tal… y no hemos localizado nosotros claramente una variable cultural”. Coincide con ella el representante del AMPA de otro instituto de la zona: Y los chavales… bueno yo lo digo por mi hija, no suele haber conflictos porque sean niños de un sitio o de otro. Si hay conflictos es porque son niños que se peleen, que discutan… Lo que nos indican las reflexiones recogidas es que en la mayor parte de las situaciones conflictivas se entrecruzan diferentes variables que responden al momento vital en el que se encuentran los alumnos, a las condiciones en las que viven, consecuencia de la situación legal, laboral, social y económica de las familias. Los docentes entrevistados son conscientes de esto, como nos relata una profesora de instituto: Tienen muchos problemas económicos entonces se da mucho el pluriempleo, se da mucho el trabajo de aunque no sea pluriempleo tiene un horario muy fastidiado que están trabajando de 10-14 y de 17-21… Incluso hay alguna familia que la madre trabaja interna y solo ve a sus hijos los fines de semana, por un lado. Luego problemas de familia monoparentales, que se dice ahora, que es: madre a cargo de niños, o abuela, o abuela, o abuela que también tenemos unos cuantos casos Tienen muchos problemas económicos entonces se da mucho el pluriempleo, se da mucho el trabajo de aunque no sea pluriempleo tiene un horario muy fastidiado que están trabajando de 10-14 y de 17-21… Incluso hay alguna familia que la madre trabaja interna y solo ve a sus hijos los fines de semana, por un lado. Luego problemas de familia monoparentales, que se dice ahora, que es: madre a cargo de niños, o abuela, o abuela, o abuela que también tenemos unos cuantos casos Por tanto, en una primera clasificación de conflictos y jóvenes en contextos de migración podemos señalar la distinción entre las situaciones derivadas de condiciones estructurales: económicas, Contextos múltiples de socialización y aprendizaje Un análisis desde la etnografía de la educación [53] sociales, laborales; situaciones derivadas del proceso migratorio como por ejemplo las reagrupaciones familiares, que están fuertemente relacionadas con las anteriores; situaciones derivadas del momento vital comunes a las del resto de jóvenes; pero también nos encontramos con situaciones relacionadas con la construcción de la propia identidad que remiten a procesos vinculados con los países o cultura de origen. La adolescencia y primera juventud es un momento crucial en la conformación de la propia identidad, en contextos de migración este proceso se complejiza al tener diferentes referentes sociedad de origen-sociedad receptora (Gualda Caballero, 2008). Afianzar la identidad en este momento significa posicionarse, definir lo propio frente lo ajeno, y es en estos momentos cuando se detectan repliegues de algunos jóvenes de origen inmigrante sobre el grupo del propio origen, como nos han señalado en diversas ocasiones los profesionales entrevistados lo que he observado que en el recreo tienden a juntarse y estar así grupitos de chicos de un país ,de otro país, lo mas, hay otros que bueno que van con españoles, y tal, pero esa tendencia al grupito Si analizamos esta tendencia junto a las circunstancias y condiciones sociales y familiares podemos inferir que la autoafirmación identitaria de estos jóvenes frente “al otro” léase la sociedad receptora, se puede construir en determinada coyuntura como respuesta a la imagen o experiencia propia o familiar de rechazo y discriminación. De esta manera se generan procesos como la constitución de grupos o pandillas basadas “en lo común”, como nos relataba un educador que trabaja con jóvenes: A ver todo lo que ofrezca un empoderamiento, que se lo ofrezca a un niño que está solo y que se lo ofrezca un grupo de iguales que van a estará ahí cuando este triste… Entonces para todo niño le gusta saber el hecho de decir: mi banda, mi pandilla, mi tal… Jóvenes de origen inmigrante y conflicto: una aproximación En el epígrafe anterior ya hemos ido señalando algunos de los conflictos identificados con jóvenes descendientes de inmigrantes. A continuación nos proponemos elaborar una tipología aproximativa que nos ayude a visibilizar las situaciones conflictivas detectadas en relación a diferentes variables que nos expliciten los contextos en los que se generan estas. Jóvenes de origen inmigrante Jóvenes autóctonos Contexto económico, laboral y social Familia transnacional Grupo de iguales Escuela Espacio público Familia Grupo de iguales Escuela Espacio público Momento vital Conflictos intergeneracionales Conflictos entre pares Conflictos intergeneracionales Conflictos entre pares Contexto migratorio Procesos de reagrupación familiar Construcción de identidad: de allí y aquí Percepción o experiencia de rechazo de la sociedad receptora [54] Etnografía de la escuela y la interseccionalidad> Jóvenes, conflictos y diversidad Lo anterior se entrecruza con las variables género y grupo étnico, ya que en el análisis de los procesos de conflictividad en contextos de migración, son muy relevantes para comprender el desarrollo de los mismos. Por ejemplo en el caso de conflictos intergeneracionales, además de la edad, tener en cuenta estas otras variables es imprescindible, ya que las tensiones entre población de diferentes edades puede verse agravada cuando además se trata de diferente género y de diferentes colectivos étnicos y/o culturales, como nos relata una joven de origen marroquí entrevistada: Yo por lo menos cuando iba de pequeña al colegio pues ya entrabas en una clase donde había niños de todo tipo de países y entonces ya te tocaba vivir con ello y es fácil y se lleva bien. A lo mejor, yo creo que hay más racismo con los ancianos”. O como las experiencias vividas por otras dos jóvenes marroquíes que portan velo y que han sido insultadas e incluso agredidas por hombres de mediana edad autóctonos: “Hombre sí que ha habido a veces que hemos tenido problemas. Mira, había un señor hace tiempo […] cuando me ve me empuja, me insulta... de todo”, “Entonces fue a empujarme y a decirme que éramos unos moros de mierda y demás... En estas situaciones además de la diferencia de edad, la diferencia de género y de origen contribuye a profundizar la situación de vulnerabilidad en la que se encuentran las jóvenes. En los primeros resultados que vamos obteniendo se corroboran las hipótesis iniciales del trabajo, la variable edad es la clave para entender los conflictos que afectan a los jóvenes de nuestra ciudad, el período vital en el que se encuentran enmarca las experiencias, motivaciones, necesidades y preocupaciones comunes. La variable étnico-cultural por sí misma no explica los conflictos en los que se ven involucrados los jóvenes descendientes de inmigrantes, pero sí debemos tenerla muy en cuenta al igual que las características del proceso migratorio en el que se encuentran estos jóvenes y sus familias. Referencias Bibliográficas Berger, P. L. (1999). “Conclusión: observaciones generales sobre conflictos normativos y mediación”, en P. L. Berger (ed.) Los límites de la cohesión social. Conflicto y mediación en las sociedades pluralistas. Barcelona: Galaxia Gutenberg, Círculo de Lectores: 515-546. Burton, J. (1990). Conflict: Resolution and Prevention. London: The Macmillan Press Ltd. Hampshire. Burton, J. (2000). La resolución de conflictos como sistema político. Fairfax, Virginia: Instituto de Análisis y Resolución de Conflictos - George Mason University Eguren J. (2011). “The religious integration in Spain of the Moroccan Muslim Second and 1.5 Generation”. Yearbook on Humanitarian Action and Human Rights, Vol. 8, 2011:117-124. Giménez Romero, C. (2002). “Planteamiento multifactorial para la mediación e intervención en contextos multiculturales. Una propuesta metodológica de superación del culturalismo” en , F. J. García Castaño y Muriel, C. (eds.) La inmigración en España: contextos y alternativas. Granada: Laboratorio de Estudios Interculturales-Universidad de Granada: 627-643. Gualda Caballero, E. (2008). “Identidades, autoidentificaciones territoriales y redes sociales de adolescentes y jóvenes inmigrantes”. Portularia, vol. VIII, nº1: 111-129. Contextos múltiples de socialización y aprendizaje Un análisis desde la etnografía de la educación [55] Conceptos identitarios y educación infantil: estudio etnográfico de los discursos identitarios y de diversidad cultural en la escuela primaria sudafricana Jaclyn Murray, Universitat Autònoma de Barcelona, [email protected] Objetivos específicos Esta comunicación presenta los resultados obtenidos en una tesis doctoral de carácter etnográfico centrada en el contexto de transformación del sistema educativo de la Sudáfrica post-apartheid. En este trabajo se examinan las interacciones entre los agentes educativos y los discursos que éstos manejan acerca la diversidad, la diferencia y la identidad con el objetivo de entender cómo en el marco discursivo e ideológico dominante de la escuela se estructuran las categorías sociales, y se proporciona y distribuye el poder. En concreto, la investigación explora cómo los niños y niñas de edades comprendidas entre cinco y seis años construyen y exploran su identidad ‘racial’1. Uno de los aspectos centrales fue explorar cómo la idea de la ‘raza’ ha evolucionado en Sudáfrica post-apartheid y las implicaciones que esto tiene para la práctica educativa actual y los individuos involucrados. En relación con esto se definieron los siguientes objetivos específicos: a.) Identificar los discursos sobre la ‘raza’ que circulan en el contexto socio-político de la Sudáfrica post-apartheid y la escuela pública 1 Opté por centrar mi estudio en la noción identitaria de la ‘raza’ y no de la ‘etnia’ porque la distinción entre estos dos conceptos varía de acuerdo con el contexto en el que se estén utilizando. En Sudáfrica la ‘raza’ y la clasificación ‘racial’ ha tenido más prominencia política y social que el concepto de ‘etnia’. El gobierno del apartheid intentó retribalizar a los ‘negros’ y fomentar el desarrollo del concepto de la ‘etnia’. Sin embargo, el efecto real del racismo ‘blanco’ fue unir a los ‘negros’ por líneas ‘raciales’ en vez de separarlos en líneas ‘étnicas’. Por lo tanto, el origen ‘étnico’, como una dimensión ideológica de la realidad social, no desempeñó ningún papel significativo en la política de liberación de los ‘negros’. Aunque me refiero a ‘raza’ y ‘etnia’ como conceptos distintos, debe tenerse en cuenta que tienen una relación dialéctica. [56] Etnografía de la escuela y la interseccionalidad> Conceptos identitarios y educación infantil b.) Analizar cómo se producen y reproducen las identidades ‘raciales’ de los niños en este contexto socio-político a través de su prácticas y actuaciones lingüísticas y corporales, especialmente en relación con sus historias, sus prácticas sociales, sus amistades y sus dibujos c.) Analizar los momentos de ‘troubled positioning’ (Butler 1990) en relación con la ‘raza’ y cómo se resuelven Este estudio está centrado no sólo en los poderosos efectos de la ‘raza’, sino también en cómo se construye la ‘raza’. Si bien las nociones de la ‘raza’ como un hecho biológico se han descartado en gran medida, se analizó si las categorías de la ‘raza’ siguen siendo un poderoso medio en torno al cual la gente organiza sus identidades y si tienen un impacto en las vidas cotidianas de las personas. Mientras que la ‘raza’ no es una característica real o innata de los cuerpos, sí puede ser vista como un conjunto de ‘significados’ proyectados sobre ellos. Estos significados se aprenden y se negocian cuando uno se mueve a través del mundo social. Marco teórico Los objetivos se conceptualizaron a través de la elaboración de diversos puntos de vista teóricos, de toda una gama de disciplinas. A partir de la teoría post-estructural (Butler, 1990, 1993) y del análisis de conceptos tales como poder, posicionamiento y multiplicidad, el estudio examina las diversas percepciones en y desde las que los niños y niñas y los educadores construyen, negocian y resisten a los procesos de creación y recreación de sus identidades. Una concepción post-estructuralista de la identidad implica entenderla como discursivamente constituida, múltiple, contradictoria y en proceso, no como algo unitario y fijo. Para ello, he seguido las aportaciones de, entre otros, Alba (2005), Barth (1969), Camilleri (1990), Davies y Harré (1990) y Erickson (1987). Para analizar la relación entre la ‘raza’ y la escuela utilicé principalmente el trabajo dentro del campo de la teoría crítica de la raza (Ladson-Billings, 1998; Gillborn, 2008; Leonardo, 2002; Pollock, 2004), pero teniendo en cuenta aportaciones importantes como la del Ogbu (1987) y también, en el contexto de Sudáfrica, de Soudien (2001). Contrariamente a los principios esencialistas deconstructivos que han servido para posicionar a los niños y niñas como entidades pasivas de la sociedad, este estudio parte de la premisa de que éstos/as son actores sociales activos y competentes y que las voces de los adultos no pueden ser utilizadas para representar los procesos y las experiencias a los que nos referimos. En el trabajo que se presenta, ambas voces quedan yuxtapuestas y ello permite ofrecer una interpretación más integradora y experiencial de los procesos discursivos en la re-construcción de las identidades. Los aportaciones de varios autores, principalmente los que trabajan en el ámbito de la nueva sociología de la infancia, han sido particularmente influyentes en hacer visible la idea de que los niños, como los adultos, son agentes sociales que están también afectados por fuerzas políticas, económicas, sociales y culturales (Connolly, 1998; Corsaro, 2005; Gaitán Muñoz, 2006; James & Prout, 1990; Jenks, 1992; MacNaughton, 2005; Van Ausdale & Feagin, 2001). Enmarcado en el contexto de la formación macro social, los discursos que circulan en el entorno escolar fueron analizados. Avanzando hacia el nivel de relaciones interpersonales, se interrogó el Contextos múltiples de socialización y aprendizaje Un análisis desde la etnografía de la educación [63] Usos, discursos y reflexiones sobre el ocio infantil: aproximación etnográfica en la Comunidad de Madrid Begoña Leyra Fatou, Facultad de Trabajo Social, Universidad Complutense de Madrid, [email protected] Ana María Bárcenas Viñas, Asociación Grupo de Sociología de la Infancia y la Adolescencia (GSIA), [email protected] Introducción / justificación El ocio es un fenómeno cultural e histórico y se manifiesta de distinta manera respondiendo a los contextos temporales y sociales de cada época. El tiempo libre y el ocio acaban adquiriendo en nuestras sociedades desarrolladas una notable autonomía respecto del trabajo y de cualquier otra instancia social, convirtiéndose en fundamento de valores que penetran y transforman otras esferas de la vida cotidiana. El ocio, en definitiva, es un factor de cambio y de evolución social que puede provocar modificaciones en ámbitos como la vida familiar, el trabajo, la participación política y cultural, o la vida religiosa. Así mismo, el ocio en la infancia se configura como elemento educativo y formador de identidad, teniendo variables de género y edad que van condicionando los usos, el espacio, la toma de decisiones y otros elementos formativos. El ocio ha sido sujeto de estudio principalmente desde la psicología y desde los nuevos estudios de sociología y antropología de la infancia (que tienen como rasgos característicos la consideración de los niños y niñas como actores y de la infancia como fenómeno social), aunque vemos que se han tratado de manera superficial sin profundizar en este colectivo como componente permanente de la estructura social y a los niños y niñas como actores y sujetos sociales, considerándolos como un grupo social que se encuentra en constante interacción con los demás grupos sociales (Munné, 1992; Elías y Dunning, 1992). [64] Etnografía de la escuela y la interseccionalidad> Usos, discursos y reflexiones sobre el ocio infantil Desde nuevas perspectivas de la infancia, los niños y niñas se ven como co-constructoras de la propia infancia y como parte activa de la sociedad, y no como simples sujetos pasivos de determinaciones estructurales, aunque su estatus de dependencia de las personas adultas en algunos casos, repercuten en su invisibilidad social. El objetivo de esta ponencia es dar visibilidad al colectivo infantil desgranando importantes ámbitos como la edad, el sexo y el uso del espacio como elementos esenciales de su vida, sin pretender realizar una revisión exhaustiva del complejo mundo del ocio infantil, sino abriendo nuevas líneas de reflexión y consideración de la infancia en la que se contemple a los niños y niñas como protagonistas de su propio aprendizaje y toma de decisiones. Marco teórico Investigación con infancia En el ámbito de los nuevos estudios de infancia, la participación de los niños y niñas en la investigación es un asunto controvertido. Mientras que el paradigma general en las ciencias sociales no cuenta con la infancia para hacer investigaciones que se refieran a su vida, intereses o sus problemas, otras aproximaciones teóricas defienden lo contrario (Boyden y Ennew, 1997; Casas, 1998; Castillo, 2004; Lahire, 2007), y esto implica que niños y niñas tienen capacidad para identificar sus problemas e indagar sobre la naturaleza y alcance de los mismos, argumentando que todo ello puede contribuir a la reivindicación de su derecho a la autonomía, mostrando el ejemplo de su auténtica actoría social. Gaitán y Liebel (2011) sugieren que hay tres posibles modelos en la investigación de la infancia, que son los siguientes: Investigación sobre niños y niñas Niños y niñas como objetos Perspectiva de personas adultas Investigación con niños y niñas Niños y niñas como informantes Niños y niñas como coinvestigadoras Perspectiva de personas adultas Perspectivas de niños y niñas y personas adultas Investigación encabezada por niños y niñas Personas adultas como coinvestigadoras Personas adultas como asesoras Perspectiva de niños y niñas Perspectiva de niños y niñas Tabla 1. Modelos de investigación de la infancia. Fuente: Gaitán y Liebel (2011: 173) Casi resulta obvio decir que, desde un punto de vista centrado en los niños y las niñas, las diferentes combinaciones que pueden darse dentro de los dos últimos modelos son los que resultan más Contextos múltiples de socialización y aprendizaje Un análisis desde la etnografía de la educación [65] deseables. La participación activa de niñas y niños en la investigación de la infancia es considerada importante, porque ellos son los que mejor pueden representar o transmitir su posición. Coincidiendo con Rodríguez (2006: 71) consideramos que la entrevista grupal es una técnica de investigación adecuada para estudiar los procesos de construcción del mundo social que se produce en la infancia y que es recomendable en la medida que respeta el mismo contexto en el que se desarrolla su vida cotidiana, esto es el de sus grupos de pares. La entrevista grupal resulta muy apropiada para reproducir en un contexto reducido y controlado por la persona investigadora, ese proceso de apropiación, reinvención y reproducción, a través del cual los niños y niñas interpretan e interiorizan las claves del mundo adulto, según demuestra William Corsaro (1997). Concepto de Ocio El ocio ha sido ampliamente definido desde diferentes enfoques, uno de sus autores clásicos, el sociólogo Dumazedier (1964) marcó toda una época en la reflexión sobre este, conteniéndose en su definición lo que se ha venido a conocer como las tres “D” o las tres funciones del ocio: 1) El descanso: que nos protege de la fatiga y la tensión nerviosa producida por las tensiones derivadas de las obligaciones cotidianas y en particular del trabajo. 2) La diversión: que nos libera del aburrimiento y de la monotonía de las tareas rutinarias del trabajador en la fábrica o en la oficina. 3) El desarrollo de la personalidad: que nos libera de los automatismos del pensamiento y de la acción cotidiana, abriendo la vía de una libre superación de sí mismo y de una liberación del poder creador. Sin embargo, debemos considerar que tanto el ocio como el tiempo libre pierden sentido si, tal y como señala Roberts (2010), no se consideran elementos de análisis vinculados a estos como los tipos de conciliación de la vida personal y laboral, los patrones de estratificación social, las implicaciones a largo plazo de los cambios pasados y actuales en la socialización en el ocio durante la infancia, adolescencia y juventud y las consecuencias para los hábitos de ocio y las identidades sociales del crecimiento de la cultura del consumo. Método Los resultados del estudio, son parte de un amplio trabajo etnográfico llevado a cabo en la Comunidad de Madrid durante los meses de enero a julio de 2011, con población infantil de 5 a 13 años, de diferentes áreas rurales y urbanas, en las que se ha realizado una diferenciación de edad para facilitar el desarrollo de los mismos (Gaitán et al., 2011). Desde el punto de vista metodológico, para delimitar los ámbitos de estudio se han tenido en cuenta las diferencias de los discursos según una tipología de espacio y niños y niñas, en función de tres [66] Etnografía de la escuela y la interseccionalidad> Usos, discursos y reflexiones sobre el ocio infantil variables: 1) mayor o menor presencia infantil en diferentes zonas geográficas; 2) diferencias en el hábitat de residencia (ámbito rural o urbano) y 3) diferencias socioeconómicas de los niños y niñas seleccionadas para el estudio. Las técnicas de recogida de información utilizadas fueron grupos de discusión (de niños y niñas diferenciados por edad y de padres y madres de distintas zonas), entrevistas en profundidad y observación participante. Con un resultado de doce grupos de discusión infantil, seis grupos de discusión de padres y madres y seis entrevistas en profundidad a diferentes “prescriptores” de ocio infantil, con una distribución en distintos ámbitos: sector publico, centro escolar privado, Asociaciones de Madres y Padres de Alumnado (AMPAS) y otras asociaciones y empresas. Así mismo, para el estudio se contó con un “grupo junior” de investigación, compuesto por niños y niñas que realizaron reflexiones y aportaciones tanto a lo largo del estudio como sobre los resultados obtenidos, fortaleciendo el propio enfoque de “Protagonismo Infantil” y de “Co-investigación de niños y niñas” (Cussianovich. y Márquez, 2002; Cussianovich, 2009). Análisis y desarrollo Discursos sobre el ocio diferenciados por sexo y edad A lo largo de este estudio, hemos visto que los principales condicionantes que revelan niños y niñas para disfrutar de su ocio, vienen derivados de elementos transversales como el uso del tiempo, el uso del espacio, las condiciones o factores económicos, y el sexo y la edad, que modifican la relación con la autonomía y control. Con respecto al sexo, podríamos decir que tanto niñas como niños en sus discursos reflejan que pueden realizar las mismas actividades en la mayoría de los casos. No piensan que haya ocio diferente para niños y niñas cuando se les pregunta explícitamente. Reconocen sin darle mayor importancia, que hay chicos y chicas que emplean su tiempo libre en las mismas actividades, apreciándose ligeramente cómo los estereotipos de género se incrementan a medida que son más mayores. A las chicas que son pijas pues su tiempo libre es vestirse maquillarse y peinarse el pelo. Y a los chicos les aburre. A los chicos les gusta por ejemplo ir con los amigos a jugar al futbol. (Niño. 12 años) Por otro lado, se evidencian determinadas barreras que responden a la rigidez que sigue existiendo en la sociedad en torno al género y la apertura del mismo. Mecanismos que por otro lado dependen de personas adultas. Esta niña lo expresa con claridad. Hay una cosa que mis padres sí me dejan hacer pero otras no. Por ejemplo, equipos de fútbol hay pocos y en los de chicos yo no puedo entrar y me ha costado mucho encontrar un equipo. (Niña. 11 años) Contextos múltiples de socialización y aprendizaje Un análisis desde la etnografía de la educación [67] La influencia de la edad está claramente asociada con la autonomía en la toma de decisiones de los niños y las niñas, que se incrementa a medida que crecen. Los niños y las niñas de diferentes edades asumen en muchos casos, que su ocio está condicionado por la disponibilidad adulta, tanto si es una actividad elegida como si no lo es. Del mismo modo asumen que la decisión final es de los padres y las madres y, de manera consciente interiorizan las prohibiciones legitimando los discursos adultos que por otra parte, van en la línea de que cuando sean mayores podrán tomar más decisiones. Así, los niños y las niñas tienen claro que hay un condicionamiento de edad para realizar algunas actividades y aprenden las reglas adultas con poco margen de maniobra. Porque yo con cinco, con esta edad ahora no puedo, no puedo decidir lo que me dé la gana, porque hay que tener más edad para ver si me dejan. (Niña. 5 años). Que los mayores son los únicos que deciden el tiempo libre y los niños también deberíamos en todas las edades, al menos desde que supiéramos razonar. (Niño. 11 años). La toma de decisiones en muchos casos responde a proyecciones de deseos adultos en los niños y niñas, que además en algunos casos no son consensuados. Así, se argumenta que se apunten a determinadas actividades porque les viene bien (según parámetros adultos de nuevo), o porque aumentarán el currículo escolar. Porque los padres siempre tienen en cuenta las cosas que nos vienen mejor. (Niña. 10 años). Aunque bien es cierto que, en ocasiones, también se llevan a cabo procesos de negociación en los que se da una planificación conjunta que también tiene mayor peso en función de la edad. En algunos casos, la elección es de los niños y niñas y la decisión final pasa por sus referentes adultos. Resultados del Grupo Junior . Infancia como co-constructora de la sociedad La formación del Equipo Junior de investigación ha respondido a la intención de conseguir la mayor implicación de los niños y niñas en el estudio. Se barajaron distintas alternativas para hacerlo y la que pareció más factible fue la de contar con un grupo para que acompañara el desarrollo del proceso investigador. Primero se localizó a diferentes niños y niñas de 11 años, a quienes se propuso que dieran su opinión sobre las preguntas a realizar en los grupos de discusión y que valoraran los instrumentos que se pensaban utilizar. La experiencia les resultó tan satisfactoria que pidieron participar más. De este modo se preparó una pequeña batería de preguntas con respuestas abiertas que debían aplicar a niños y niñas de su colegio, en las horas del recreo, conforme a una muestra pautada que se les proporcionó. En total realizaron 36 entrevistas, distribuidas al 50% entre niños y niñas, y divididas en tres tercios, correspondiendo cada uno, a las franjas de edad definidas para el estudio. Algunas de las aportaciones que realizaron desde este grupo, nos reorientaron hacia la jerarquía generacional que también se da entre pares. Así, expresaron que los niños y niñas más pequeñas (5, 6 y 7 años) no iban a saber contestarles (a los que tienen 11 años) sobre qué sería el ocio, mientras que sí sabrían decir lo que hacen y lo que más les gusta. Tuvimos en cuenta esta recomendación y [68] Etnografía de la escuela y la interseccionalidad> Usos, discursos y reflexiones sobre el ocio infantil añadimos, en efecto, una pregunta relativa a la satisfacción con lo que hacen y también sobre lo que les gustaría hacer, si pudieran elegir, ya que estas eran también cuestiones que estaban surgiendo de forma espontánea en los grupos de niños y niñas que ya estaban en marcha. La tercera fase de su participación consistió en el análisis de las respuestas obtenidas; para ello se preparó una reunión para que comentaran las incidencias de la realización de las entrevistas por su parte y otra para que, una vez agrupadas las respuestas en categorías por parte del equipo de investigación, estas fueran comentadas por ellos y ellas, grabándose sus comentarios para su posterior toma en consideración. La participación de los niños y niñas como co-investigadoras que se ha conseguido no se puede decir que haya tenido repercusiones especiales sobre los niños y niñas (excepto en los que formaron parte de este equipo) en el sentido de aumentar su actoría y la conciencia y el ejercicio de su derecho a hacerse oír. Sin embargo, sí benefició el trabajo de las investigadoras adultas responsables de este estudio, al haber aportado una cierta mirada “desde dentro”, tanto en el momento del diseño del esquema de las entrevistas grupales, como en el del análisis de las respuestas obtenidas, además de la importancia simbólica que tenía este grupo de cara a la propia investigación. Conclusiones A lo largo de esta breve ponencia, hemos ido viendo algunos condicionantes que tienen niños y niñas para disfrutar de su ocio: falta de tiempo, diferencias en el uso del espacio, condiciones o factores económicos (teniendo en cuenta transversales de género y edad). Algunas conclusiones de esta investigación (mucho más amplia que la ponencia) arrojan elementos que podrán ser tenidos en cuenta en estudios futuros, y sin ánimo de dar resultados fijos e inamovibles, algunas de las reflexiones que se han derivado son que las niñas y niños viven en la sociedad de consumo, pero no es consumir lo que más les interesa, sino divertirse y relacionarse. Por ese camino acceden al conocimiento de aquellas cosas del mundo que les rodea que les interesan y les resultan atractivas y separan claramente obligación de ocio, lo que hace que su relación con las actividades extraescolares sea, en ocasiones, conflictiva. Así mismo, a partir del trabajo realizado con el grupo junior, consideramos que este ha sido una buena práctica en cuanto al fomento de la co-investigación, ya que hemos incorporado determinadas herramientas que mejoraron la participación de la infancia y su implicación en las fases de diseño, desarrollo y análisis de la investigación, que podrán ser aplicadas para futuros estudios con niños y niñas. Somos conscientes de las limitaciones metodológicas y temporales de esta experiencia exploratoria, pero también destacamos muchos aspectos positivos que nos han permitido adaptar nuestros códigos adultos y autoreflexionar sobre las vías que deben seguirse para mejorar el aprendizaje “de, con y para la infancia” y fomentar así una mayor incorporación de sus aportaciones, vivencias y emociones. Contextos múltiples de socialización y aprendizaje Un análisis desde la etnografía de la educación [69] Para finalizar, queremos destacar la importancia de tomar en cuenta la voz y opinión de niños y niñas, de hacerles partícipes en la toma de decisiones y de rescatar la investigación etnográfica y cualitativa, para diferenciar elementos sustantivos de su percepción e interpretación, que en la aproximación cuantitativa muchas veces queda desdibujada. Al fin y al cabo, esa es la magia de la antropología. Referencias bibliográficas Boyden, J.; Ennew, J. (1997). Children in focus: A manual for participatory research with children. Stockholm: Rädda Barnen. Casas, F. (1998). Infancia: perspectivas psicosociales. Barcelona: Paidós Ibérica. Castillo, M. (2004). “El protagonismo infantil o las posibilidades y límites del construccionismo”. VV.AA, Infancia y Adolescencia en América Latina. Aportes desde la Sociología (pp.53-64). Lima: IFEJANT. Corsaro, W. (1997). The Sociology of Childhood. London: Pine Forge Press. Cussianovich, A.; Márquez, A. M. (2002). Hacia una participación protagónica de los niños, niñas y adolescentes. Lima: Save the Children. Cussianovich, A. (2009). Ensayos sobre Infancia II. Sujeto de derechos y protagonistas. Lima: IFEJANT. Dumazedier, J. (1964). Hacia una civilización del ocio. Barcelona: Estela. Elias, N.; Dunning, E. (1992). Deporte y ocio en el proceso de la civilización. México: Fondo de Cultura Económica. Gaitán, L.; Liebel, M. (2011). Ciudadanía y derechos de participación de los niños. Madrid: Síntesis. Gaitán, L.; Domínguez, M.; Bárcenas, A.; Leyra, B. (2011). Estudio sobre el Ocio infantil en la Comunidad de Madrid. Madrid: Instituto Micropolix de Estudios de Ocio Infantil. Lahire, B. (2007). “Infancia y adolescencia: de los tiempos de socialización sometidos a constricciones múltiples”. Revista de Antropología Social, 16, 21-38. Munné, F. (1992). Psicosociología del tiempo libre: un enfoque crítico. México: Trillas. Roberts, K. 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Si el sistema de EE permitió, en sus origines, atender a una población que estaba excluida del sistema educativo, su expansión se ha hecho más problemática al incluir cada vez a un mayor número de alumnos y hacer cada vez más permeable la posible pertenencia a esos dispositivos de atención especiales. A pesar de que la perspectiva interseccional estuvo muy centrada en sus inicios en la articulación de las categorías ‘clásicas’ de clase, género y raza, otras variables como la diversidad funcional se han ido incorporando recientemente a esta aproximación (Erevelles & Minear, 2010). En particular, diversos estudios han mostrado el “doble daño” que representa el pertenecer a una minoría étnica o colectivo inmigrado y ser etiquetado con “necesidades educativas especiales” (n.e.e.). Dicho daño, además, genera efectos ‘circulares’, ya que ambos ejes se retroalimentan generando nuevas desigualdades. Además, estas categorías son de por sí problemáticas, pues esconden otras tantas variables que hacen todavía más compleja la aproximación interseccional1. En síntesis, la literatura internacional ha identificado repetidamente una serie de problemas asociados a la intersección entre estas variables, tales como: 1 Así, bajo la categoría “diversidad cultural” encontramos otros ejes que generan desigualdad, tales como raza, minoría étnica, religión, lengua, clase social o género. De manera análoga, bajo la EE también se oculta una pluralidad de situaciones según se construyan las etiquetas atribuidas al alumnado. [72] Etnografía de la escuela y la interseccionalidad> El sistema de atención a la diversidad 1. La sobrerrepresentación del alumnado extranjero en aquellos dispositivos pensados para el alumnado de EE, ya sea como consecuencia de seguir criterios erróneos o por haber recibido una atención educativa pobre (Artiles & Trent, 1994). 2. La vigencia de un modelo hegemónico médico-biológico que tiende a ubicar las problemáticas “dentro” de los niños, pasando por alto los factores institucionales y contextuales (McDermott et al., 1997), y sirviendo a su vez para justificar el funcionamiento de la escuela (Skirtic, 1991). 3. La persistencia de nuevas formas de exclusión que contradicen la política existente sobre inclusión educativa (Bernahu, 2008) y como la EE puede repercutir negativamente en los resultados escolares (Reynolds et al, 1999). En consecuencia, algunos autores sostienen que la categoría “n.e.e.” posee una centralidad que se superpone al resto, creándose una ‘ideología de la normalidad’ para seguir segregando a los estudiantes bajo premisas benevolentes, justas y objetivas, ocultándose así la persistencia de la discriminación ‘de facto’ en base a las categorías de raza o clase (Reid et al. 2006). Uno de los “efectos circulares” que más ayuda a asociar la diversidad cultural a necesidades educativas son las construcciones estereotipadas en torno al ambiguo rol que juegan las familias inmigradas. En este sentido, las familias siguen representando una importante “sinécdoque pedagógica” (Paniagua, 2013), de manera que se favorece tal o cual construcción de las dificultades de sus hijos e hijas a partir de los supuestos déficits que se siguen vertiendo sobre las mismas y viceversa (Carrasco et al., 2009). De hecho, las relaciones de poder en este ámbito son muy desiguales, creándose lo que Armstrong (1995) denomina “consenso forzado”, donde los profesionales imponen sus decisiones a unas familias normalmente sobrepasadas por la complejidad de los procesos psicopedagógicos. Metodología En una primera fase, el proyecto se propuso hacer una reconstrucción del proceso de acompañamiento de estas familias en relación a las experiencias educativas y trayectorias de sus hijos (Paniagua, 2012). Para esta segunda fase, se han escogido 3 casos específicos de las 24 familias estudiadas para realizar observaciones en el aula en sus respectivos centros. En una de las escuelas esta incursión etnográfica duró 5 meses y se siguieron 2 casos. En el otro centro la observación duró 3 meses y se siguió un caso específico. Este diseño metodológico sigue las conclusiones extraídas de la primera fase de investigación (Paniagua, 2012), y se acompañó de entrevistas con los diferentes profesionales que estaban en contacto con los alumnos/as. Los interrogantes que guían la investigación son: • ¿Cómo se construye al alumnado inmigrante en el contexto de la EE? • ¿Qué nos dice este contexto sobre la estructura de oportunidades para la participación existentes en la escuela? • ¿Cómo la intersección entre n.e.e y la condición migrante puede ayudarnos a comprender mejor la construcción institucional del fracaso escolar?