Logiciels de traduction en ligne, correcteurs d’orthographe, dictionnaires et grammaires en ligne comme outils numériques dans l’enseignement/apprentissage du FLE. Quelques réflexions

Logiciels de traduction en ligne, correcteurs d’orthographe, dictionnaires et grammaires en ligne comme outils numériques dans l’enseignement/apprentissage du FLE. Quelques réflexions* 1 Introduction Ce chapitre expose deux expériences menées à bout à partir de l’introduction d’outils numériques comme appui aux pratiques d’enseignement et d’apprentissage du Français Langue Étrangère (FLE), avec un public cible composé par deux groupes d’étudiants universitaires différents. Avec le premier groupe (étudiants de niveau B2-C1 du Grado en Estudios Franceses), les outils numériques appliqués ont été le traducteur en ligne Reverso Traduction, le correcteur d’orthographe Word, les outils disponibles au portail du Centre de Ressources Textuelles et Lexicales et les Dictionnaires de français du site Lexilogos. Avec le deuxième groupe (étudiants de niveau A2-B1 du Grado en Turismo), nous avons examiné le rôle de plusieurs grammaires de français en ligne quant à l’appréhension théorique de la grammaire et la résolution pratique des points difficiles pour ce public. Une enquête a été passée pour connaître les problèmes grammaticaux qu’ils se posent, les pages web consultées pour résoudre leurs doutes et l’efficacité de ces outils à leurs yeux. À la suite de ces deux expériences, nous avons pu tirer une série de réflexions quant à la manière où les étudiants utilisent les outils numériques cités et la mise en œuvre de techniques de travail en classe de langue pour améliorer l’efficacité de ces outils: emploi des outils numériques cités, recours à la traduction, interactions entre étudiants (apprentissage coopératif vs. apprentissage individuel), rôle des TIC dans une démarche d’apprentissage cognitive… Le but étant, bien sûr, d’améliorer également la qualité de la production écrite chez ces apprenants en éliminant (entre autres) les nombreuses fautes de grammaire. Description de l’expérience et méthodologie de travail Les auteurs de ce chapitre, professeurs à l’Université de Granada, avions constaté en effet à plusieurs reprises les nombreuses fautes/erreurs de français dans les productions écrites (courtes rédactions, préparation de leur point de vue sur un sujet, résumés, argumentations pour ou contre…), chez nos apprenants de langue française, étudiants universitaires appartenant aux deux groupes d’apprenants indiqués ci-dessus. Cette constatation nous a servi comme point de départ pour l’expérience que nous décrivons dans ce chapitre. Nous nous sommes interrogés sur ce problème, et avons voulu tout d’abord mieux connaître l’environnement de travail des apprenants ainsi que leurs pratiques (techniques, stratégies) de travail lors de la réalisation des travaux de production écrite (à la maison). Ainsi, à travers des questionnements oraux en classe, nous avons «découvert» que la plupart des étudiants ne rédigeaient pas directement en français leurs textes, mais qu’ils pensaient tout d’abord une  Les auteurs de ce chapitre sont Javier Suso López et Irene Valdés Melguizo, du Département de Philologie Française de l’Université de Grenade (Espagne). phrase en espagnol, qu’il traduisaient mentalement au fur et à mesure, ou même qu’ils rédigeaient d’abord le texte en espagnol, le traduisant ensuite (à partir des représentations métalinguistiques propres à ce public, voir Wharton 1997). Une seconde surprise tenait au paradoxe suivant: s’agissant de travaux réalisés à la maison, et disposant les étudiants – en principe – des innombrables outils d’apprentissage offerts par le web, comment était-ce possible qu’ils n’aient point eu recours à des correcteurs (tel que le correcteur Word), ou aux dictionnaires unilingues/bilingues espagnol-français pour consulter leurs doutes, les difficultés ou la traduction des mots qu’ils ne connaissent pas? En effet, selon leurs réponses, dans le processus de réalisation de ces travaux de français, ils disent qu’ils n’utilisaient pas d’outils numériques de manière habituelle, sauf pour la consultation de certains termes qu’ils ne connaissaient pas, étant le Dictionnaire EspagnolFrançais Larousse en ligne l’outil le plus cité. C’est-à-dire, l’irruption des TIC n’a pas supposé un changement important dans leurs pratiques de travail personnelles. Quoi qu’il en soit, nous avons décidé d’en savoir plus sur les usages des outils numériques de nos apprenants pour résoudre les difficultés langagières/discursives qui se posent à eux au cours de leurs travaux de production écrite, à travers la réalisation d’une double expérience. Elle consistait, pour les étudiants du premier groupe (étudiants de niveau B2-C1, 4e année du Grado en Estudios Franceses):  à faire traduire par les étudiants, à l’aide du traducteur en ligne Reverso, des textes composés en espagnol par eux-mêmes sur un même sujet et un texte tiré du journal El País (traduction en binômes);  à reprendre les textes traduits à l’aide du traducteur en ligne Reverso, en classant les types de fautes/erreurs, en éliminant les erreurs qu’ils pouvaient détecter, ou bien que le correcteur Word signalait (soulignement en rouge ou en vert), grâce à une traduction intralinguale (recherche d’une équivalence, reformulation des phrases, paraphrase…) et/ou interlinguale (correction des fautes/erreurs);  à faire le catalogue (entre tous) des principales erreurs du traducteur en ligne;  à faire réfléchir chaque étudiant sur les fautes/erreurs commises et à lui faire réaliser le catalogue des erreurs propres. Ainsi, les étudiants devaient rédiger un court texte personnel (12-15 lignes, Word, Times New Roman 12) sur un sujet préfixé (la légalisation du cannabis), après avoir travaillé ce sujet en classe. Il s’agissait, dans le protocole qui leur était fourni, de procéder aux opérations suivantes:  rédiger le texte en espagnol à la maison (version 1): «Écrivez un texte d’une dizaine de lignes (Word, Times New Roman, 12) où vous donnez votre opinion sur la légalisation du cannabis»;  le faire traduire à l’aide de Reverso traduction à la maison (version 2);  faire état des fautes/erreurs commises par ce traducteur en ligne;  composer le texte en tenant compte de ces observations, à la maison (version 3) et du correcteur intégré au logiciel de traitement de texte (Word);  remettre au professeur le texte;  évaluer en classe les divers textes composés par les apprenants (à l’aide d’un ordinateur doté d’un écran), et procéder à une correction commune, avec l’aide également du professeur (version 4). Cette dernière phase permettait une réintroduction en classe des outils numériques, tels que Reverso Traduction et Reverso context, le correcteur d’orthographe Word, les outils disponibles au portail du Centre de Ressources Textuelles et Lexicales et les Dictionnaires de français du site Lexilogos;  classer les fautes/erreurs communes à la classe, et propres à chaque étudiant de sa part. Une fois ce travail accompli, un deuxième texte leur a été proposé, cette fois tiré d’un journal espagnol (El País, 21 oct. 2017) 2 , avec lequel un processus de travail similaire était proposé: traduction à l’aide de Reverso, observations, recomposition du texte, correction commune. Le texte avait été divisé en six parties, remises à des groupes de 2 étudiants, qui travaillaient ainsi en binômes. Les apprenants ont été ainsi confrontés à:  un travail d’évaluation sur des textes (l’un d’eux, composé par eux-mêmes; le deuxième, un texte issu d’un moyen de communication ayant le format d’interview) traduits par le logiciel de traduction Reverso;  un travail de réflexivité, dans un double échelon: tout d’abord, par rapport au texte produit par Reverso traduction; ensuite, lors du travail commun en classe de révision des textes corrigés proposés par les apprenants;  un travail de confrontation aux outils numériques décrits plus haut, de manipulation langagière et de recherche de correspondances qui pourraient mieux rendre compte du texte espagnol initial, et donc de travail collaboratif en classe, y compris l’aide du professeur;  un travail d’évaluation du dispositif d’enseignement proposé et de l’activité d’analyse contrastive (hautement cognitive) et d’évaluer l’intérêt du dispositif d’enseignement proposé. Avec les étudiants du deuxième groupe (étudiants de niveau A2-B1 du Grado en Turismo, 1e année), une enquête leur a été soumise pour connaître les problèmes grammaticaux qu’ils se posent et l’appréhension théorique de la grammaire (qu’est-ce la «grammaire» 3 pour eux? Est-ce un outil intéressant?); dans une seconde phase, nous avons examiné avec eux l’utilité de différentes grammaires de français en ligne dans la résolution pratique des points difficiles pour eux, telles que:  Grammaire Reverso: http://grammaire.reverso.net/;  Grammaire en ligne Cordial: http://www.cordial.fr/grammaire/grammaire/GTM_0.htm; Il s’agissait ainsi d’obtenir des renseignements complémentaires, avec des étudiants moins avancés, donc en cours d’apprentissage des normes du français, qui pourraient nous aider à 2 Voir: https://elpais.com/internacional/2017/10/20/actualidad/1508496990_988567.html 3 88% de ces étudiants considèrent la «grammaire» comme «essentielle et nécessaire pour apprendre une langue étrangère». mieux comprendre l’utilité des descriptions normatives du français dans la résolution de problèmes langagiers. Comme nous l’avons exposé, nous avons restreint la panoplie d’outils numériques disponibles sur le web à quelques-uns, articulés autour de deux pôles (dictionnaires, grammaires) qui concernent de manière directe les productions écrites des étudiants, et de manière concrète les fautes/erreurs de français. L’idée des deux volets de notre expérience était précisément de cibler ce type de difficultés, en écartant d’autres composantes qui interviennent dans ces productions (dont les questions discursives et textuelles: articulation et structuration du texte dans une progression cohérente, cohérence et cohésion – dont la ponctuation, qu’ils considèrent comme une question secondaire – et les questions culturelles et socioculturelles). L’examen de leurs productions nous a fait voir cependant que de nombreux étudiants ont de gros problèmes concernant ces compétences. Nous nous sommes appuyés pour ce faire sur des études similaires, tout en introduisant une spécificité à notre recherche. Ainsi, nous désirions étudier s’il est exact de dire que «[l]es TIC modifient substantiellement l’acte scriptural: en influençant les processus cognitifs chez les scripteurs, elles libèrent des ressources cognitives (Daiute 1983; Jonassen 1999)», comme soutiennent Grégoire & Karsenti (2013a: en ligne). Leur étude nous a aidés à bâtir le protocole de recherche à suivre, bien que nous ayons introduit des adaptations en fonction de nos propres objectifs de recherche et étant donné notre contexte d’enseignement (FLE, apprenants hispanophones). Ainsi, ces auteurs ciblent comment les TIC interviennent dans le processus cognitif de révision et analysent le type d’interaction que les apprenants entretiennent avec le correcteur d’orthographe: de notre côté, nous avons introduit des variantes dans notre démarche, par l’utilisation d’un traducteur en ligne et d’une phase de révision collective, mais aussi du point de vue de la composante linguistique, nous intéressant particulièrement à tous les types d’interférences (sur le plan de l’orthographe grammaticale, du lexique ou de la syntaxe) auxquels des apprenants hispanophones sont soumis de par leur langue maternelle. Le travail proposé aux apprenants dans les expériences décrites ci-dessus nous a confrontés ainsi à deux questions principales, que nous voulions rendre interdépendantes: quel(s) usages des outils numériques sont faits en classe de langue (FLE)?, et est-ce qu’ils favorisent une démarche contrastive et cognitive d’apprentissage orientée vers la détection et la remédiation des fautes/erreurs de français dans des productions écrites? Nous allons rapidement situer nos options sur ces deux questions. Nous devons donc situer ces expériences dans le cadre global de l’usage des outils numérique en classe de langue, avec des étudiants universitaires, pour comprendre les enjeux posés. L’usage d’outils numériques en classe de langue Il est impossible de rendre compte, en quelques lignes, des nombreuses études qui s’occupent de ce vaste domaine, qui mettent en place autant des réflexions globales que des propositions pratiques, ces deux volets de la recherche étant étroitement soudées. Le panorama que nous dressons ici – qui permet de placer les objectifs et les questions posées par notre recherche dans un cadre sinon global au moins partagé par d’autres chercheurs – se réduit au domaine de recherche strict suivant: les usages du numérique en classe de langue française (maternelle, FLE) dans les universités (en France, au Canada, en Espagne, principalement). Pour ce faire, une série d’études nous paraissent incontournables (il se peut, certes, que nous en ignorions d’autres): citons notamment les études publiées dans Alsic (entre autres, les articles de Château 2010, 2017; de Ciekanski 2010, 2012, 2014; de Grégoire & Karsenti 2013a, 2013b; de Château, Bailly & Ciekanski 2017; de Talbi & Legros 2018); d’autres études ont été publiées dans deux numéros d’ÉLA spécialement consacrés à ce sujet: ÉLA nº160, 2010/4 («Numérique et enseignement du français à l’Université») et ÉLA nº184, 2016/4 («La e-formation dans le cursus»). Nous ont semblé particulièrement intéressants les travaux portant sur le processus de révision et l’écriture informatisée (Grégoire & Karsenti 2013a) et la correction assistée par ordinateur (Mireault 2009; Bensalem 2011; Talbi & Legros 2018). Notre recherche est certes redevable de l’ensemble de ces études, qui ont orienté notre démarche de travail (dans sa conception, sa réalisation, son évaluation), et auxquelles nous voulons modestement faire suite. Une première question qui nous semble nécessaire: quand nous parlons de «numérique», que désignons-nous exactement? «L’appellation ‘le numérique’ est devenue un hyperonyme qui désigne, comme substantif, une palette d’outils reliés à Internet et à des contenus disponibles en ligne et, comme adjectif, qualifie des pratiques qui dépendent du web» (Berenguer 2015: 26, qui cite Guichon & Soubrié 2013; voir aussi l’étude de Ciekanski 2014). Les études signalées ci-dessus, les innovations entreprises et les propositions et réflexions qui les accompagnent embrassent des points très divers mais interdépendants: les tendances et les défis posés par le numérique dans l’enseignement des langues, les changements nécessaires et les difficultés pour la mise en place des outils numériques en vue de leur institutionnalisation dans les universités (Desmet 2006; Jacquinot-Delaunay & Fichez 2008); l’autonomisation de l’étudiant (Château, Bailly & Ciekanski 2015); les défis pédagogiques: médiation, médiatisation, accompagnement (Barbot 2003, 2008; Ciekanski 2005, 2014); la formation des enseignants (Guichon 2012; Péret 2016), la réflexivité dans le processus d’apprentissage… Toutes ces études contiennent des réflexions concernant l’innovation proposée ou l’expérience de travail entreprise (citons toutefois de manière expresse les études de Develotte 2010 et de Ciekanski 2012). Les défis posés sont ainsi énormes, nous reprenons à notre compte cette réflexion: les changements liés à la révolution des technologies de l’information comprennent «les changements dans le monde à connaître, dans la conception du savoir et les processus d’accès au savoir, dans la nature de ceux qui savent et dans l’importance relative des différents modes du savoir» (selon Colin Lankshear, in Develotte 2010: 445). Dans cette perspective globale, une question, posée par Elalouf & Bertagna (ÉLA nº160, 2010/4), nous semble nécessaire à être abordée: la révolution numérique est-elle un «simple changement de support ou [une] transformation des rapports au langage, au savoir et à la conception de l’enseignement/apprentissage?». Ces auteures défendent que nous sommes en train de vivre un bouleversement complet, avec l’«apparition de nouvelles pratiques langagières, de nouveaux objets culturels et textuels, [la] modification des comportements et des attentes des apprenants, mais aussi [la] mutation des méthodes d’enseignement» (ib.). La question est reposée à nouveau dans ÉLA (nº184, 2016/4) par Champain: s’agit-il d’un «changement en profondeur dans les pratiques langagières et d’enseignement/apprentissage, alimentant ainsi une nouvelle théorie de l’apprentissage?» (Champain 2016: 391). Tout semble porter à dire que « oui », étant donné l’ensemble des dispositifs nouveaux: les réseaux sociaux interactifs (mis en place par le Web 2.0 – «[l]’avènement du Web 2.0 et l’interactivité en ligne devraient […] permettre une plus grande autonomie des apprenants recherche documentaire, accès accru à de nombreuses ressources. Il en découle que l’apprentissage devrait donc être facilité et la qualité des textes produits, s’accroître» Vandaele 2011: 25), la formation à distance (dont les MOOC), les plateformes collaboratives (démultipliées ces dernières années), les blogs, les dispositifs d’écriture collaborative, les communautés discursives et les nouvelles pratiques d’écriture (clavardages, Facebook, Twitter…), les plates-formes d’enseignement telles que WebCT, Moodle or Sakai... L’annonce prochaine du Web 3.0 et 4.0 (web sémantique, ou internet des objets), où les machines seront capables d’un début d’intelligence artificielle, et où le langage naturel oral sera « correctement » interprété à l’aide de logiciels, annonce une révolution encore plus totale. Ainsi, comme l’indiquent Elalouf & Bertagna, «si le numérique modifie les pratiques des étudiants et les méthodes d’apprentissage qui leur sont proposées, il change aussi les rôles de l’enseignant et le dialogue entre formateur et formés» (2016: 394). Par les possibilités énormes offertes dans la recherche et la production d’information, dans la mise en lien des utilisateurs et leurs échanges, dans le stockage de données (textes, images, audio, vidéos…), mais également dans l’auto-formation, nous pouvons affirmer que ce bouleversement est complet, il concerne l’ensemble des matières, des étapes (de la maternelle aux masters), et des structures de formation (formation institutionnelle publique et privée, formation en entreprise, auto-formation…). En effet : alors que dans le cas de la classe d’apprenants, toute une économie de l’enseignement/apprentissage s’est structurée de longue date autour de manuels ou de la progression graduée prévue par l’institution, l’utilisation des TIC brouille les pistes: une multitude de possibilités d’ouverture de la classe vers l’extérieur (ou de «hors classe» complet) s’offrent maintenant. L’utilisation d’un Tableau Blanc Interactif (TBI), de blogs, des medias sociaux (Facebook, Twitter) sont de plus en plus intégrés par les enseignants dans des perspectives d’ouverture de la classe sur les ressources extérieures ou le maintien du contact hors classe (Poyet & Develotte, 2011 ; Develotte 2010: 455). La communication change de nature: elle devient multimodale, hypertextuelle, grâce aux partenariats, aux échanges en ligne, aux groupes d’intérêt dans les médias sociaux, aux appariements, en mode synchrone et/ou asynchrone; mais aussi de nouvelles pratiques scripturales surgissent (écriture collaborative, communication médiée par ordinateur, ou CMO: courriel, messagerie SMS et du web 2.0, clavardage, voir l’étude Grégoire & Karsenti 2013a). Les perspectives sont fabuleuses: elles nous sont annoncées depuis les années 1990, dans le domaine de l’apprentissage des langues, très sensible à l’introduction du renouveau technologique: les chercheurs en didactique des langues (Barbot 1997; Develotte 1997) avaient déjà pointé les potentialités de ces supports, principalement, à l’époque, des cédéroms. En termes d’apprentissage des langues, en effet, la multimodalité (ou co-présence du son, du texte, de l’image fixe et de la vidéo), liée à l’interactivité et à l’hypertextualité permettaient d’envisager une vision renouvelée de l’apprentissage des langues (Develotte 2010). Aussi, «[i]l est désormais possible d’apprendre une langue étrangère en ligne si tant est que l’on soit doté d’un ordinateur et d’une connexion à haut débit (ce qui est, soulignons-le, loin d’être le cas, partout dans le monde…)» (Develotte 2010: 449). La publicité des plateformes sociales d’apprentissage des langues (Duolingo, Memrise, Lang-8, Lingocracy, Verbling, Busuu, Babbel…) nous rappelle fortement celle des méthodes miracle qui apparaissent au milieu du XIXe siècle, qui permettraient d’apprendre une langue étrangère tout seul, sans maître, en 80 jours, etc. Munis d’une perspective historique, nous gardons cependant une attitude prudente, et de semblables révolutions dans l’enseignement/apprentissage des langues avaient été annoncées lors du surgissement de renouveaux technologiques: le texte, la photo et le son sont déjà intégrés au milieu du XXe siècle avec les méthodes audio-visuelles dans l’enseignement des langues, en accompagnement d’une rénovation totale du contenu d’apprentissage d’ordre lexical et grammatical avec le Français Fondamental; ou lors de l’EAO (enseignement assisté par ordinateur) (Grosbois 2012) et l’ALAO (apprentissage des langues assistée par ordinateur) dans les années 80. Les révolutions techniques et sociales ne se répercutent pas forcément, ou de la même façon, ou de manière automatique et instantanée, dans le système scolaire: nous savons tous combien les changements sont lents et problématiques dans la «culture scolaire» (voir notre étude sur cette notion, 2012). C’est une chose de voir que «certains» professeurs (10%, 20%, 60%: qui le sait?) introduisent des innovations dans leurs cours (épisodiques?, permanentes?), ou que certaines structures de formation nouvelles apparaissent, une autre chose est un bouleversement complet des bases sur lesquelles le système éducatif (public et privé) s’assied. N’oublions pas qu’«un système d’enseignement» est «une ritualisation de la parole; […] une qualification et une fixation des rôles pour les sujets parlants; […] la constitution d’un groupe doctrinal au moins diffus; […] une distribution et une appropriation du discours avec ses pouvoirs et ses savoirs […]» (Foucault 1971 in Champain 2016: 393). Nous pouvons affirmer que le système d’enseignement (dans les pays concernés par les études citées: la France, le Canada, l’Espagne) connaît des modifications, mais le sont-elles en profondeur? Comment peut-on les identifier, les analyser? Ou s’agit-il de modifications en surface? Il est peut-être trop tôt pour y répondre… En tout cas : […] tous les observateurs s’accordent à dire que l’évolution tant attendue des pratiques pédagogiques n’a pas encore eu lieu (Fluckiger, 2008; Poyet 2011). Une étude comparative réalisée dans le cadre de la concertation sur la refondation de l’école de la République à partir de rapports nationaux et internationaux révèle que même dans les pays où les TIC sont les plus utilisées en classe (Danemark, Pays-Bas, Norvège, Finlande). «La plupart du temps, les outils numériques sont utilisées pour moderniser les pratiques traditionnelles. Les atouts du web 2.0 sont rarement exploités et les élèves sont laissés dans un statut de consommateur […], les professeurs [privilégient] encore la transmission de connaissance à leur construction par l’élève». Dans le domaine des langues, l’enquête menée par Guichon (Guichon, 2012) auprès de 180 enseignants d’anglais du secondaire dans l’académie de Lyon, va dans le même sens. Si deux tiers des personnes interrogées déclarent utiliser les TIC quotidiennement ou très régulièrement, c’est pour préparer leurs cours, rarement (34,8%), voir jamais (36,9%) lors de l’interaction pédagogique (p. 53): «l’immense majorité des enseignants de langue n’a pas adopté de nouvelles pratiques pédagogiques intégrant les TIC» (p. 64) (Soubrié 2016: 4). Il nous semble ainsi que, pour avancer dans le débat, il est important de signaler les questionnements auxquels les chercheurs (professeurs de FLE d’universités francophones) se sont posés ou auxquels ils ont été confrontés dans leurs innovations et tentatives d’introduction des TIC dans leurs cours. Ces questionnements nous ont été utiles pour nos expériences, bien que notre étude concerne un domaine très limité de recherche, pour nous installer dans une perspective d’avenir et ne pas rester dans une étude de cas, partielle, posée à courte échéance, notre objectif étant de poursuivre dans les prochaines années ce travail d’innovation à travers les TIC. Les questionnements portent donc sur divers domaines, tels que :  le «[…] rôle particulier joué par la technologie dans le processus d’institutionnalisation de l’innovation pédagogique que représente l’apprentissage des langues en autonomie aujourd’hui à l’université. Dans quelle mesure les plateformes pédagogiques, sites Internet dédiés et autres outils numériques contribuent-ils à la dissémination, voire à la pérennisation, au sein de l’institution formative de pratiques d’enseignement autonomisantes?» (Chateau, Bailly & Ciekanski 2015: 1);  «les difficultés rencontrées lors de la mise en place des outils technologiques soutenant l’innovation pédagogique pointent deux aspects: le peu d’outils numériques permettant de soutenir et promouvoir les pratiques d’apprentissage autonomes disponibles sur le marché et le rôle central joué par les informaticiens dans une structure comme l’université pour la mise en place des innovations pédagogiques fondées sur les technologies numériques» (Chateau, Bailly & Ciekanski 2015: 20);  les changements apportés par les TIC «tout d’abord à notre rapport aux langues, au savoir en général, puis à l’enseignement/apprentissage des langues sur le plan des pratiques des enseignants et des apprenants […]?» (Develotte 2010: 446);  «une utilisation somme toute limitée des outils informatiques, que les scripteurs n’arrivent pas à exploiter pleinement. Le manque d’habiletés au clavier et au traitement de texte pourrait constituer une entrave à une utilisation plus rentable des TIC» (Grégoire & Karsenti 2013a), ou encore le risque pour les étudiants «de se perdre dans un dédale d’outils et de documents de qualité inégale» (Vandaele 2011: 1);  l’«investissement notable de l’enseignant» (Vandaele 2011: 1), mais aussi l’absence d’une formation adéquate, et le risque de mettre en marche un processus de travail dont il ne contrôle point tous les paramètres en présence… C’est ce que Develotte appelle des «pratiques numériques insécurisantes», puisque «les enseignants sont amenés à tester les outils sans être assurés de leur fiabilité et en dehors de tout mode d’emploi» (Develotte 2010: 455). L’introduction des usages numériques en classe de langue ne sont point sans dangers, et les dérapages sont possibles, si l’enseignant n’est muni que de sa bonne volonté. Champain propose de regrouper ces questionnements sous deux faisceaux, «à la croisée des sciences de l’éducation et du langage» (2016: 394): nous laissons de côté le premier type 4 ; c’est le deuxième faisceau qui nous intéresse, qui concerne la pédagogie, qu’il énonce de la manière suivante: «quelle redéfinition est-il en train de s’opérer dans le rôle du formateur, de l’enseignant? Garde-t-il le pouvoir d’enseigner, de décider du contenu à enseigner, de transmettre, d’organiser les apprentissages des apprenants, de conseiller, d’évaluer)» (ib.). Les termes clés qui sont utilisés (autonomie, autoformation ou autoapprentissage, dimension sociale de l’apprentissage, pédagogie active, selon le principe formulé par Dewey (1938): «Learning by doing»…) renvoient au modèle socioconstructiviste et interactionniste de l’apprentissage des langues. Nous allons ainsi passer au deuxième volet de notre réflexion, qui concerne précisément le comment: comment intégrer les usages du numérique en classe de langue? Une démarche (socio)cognitive d’apprentissage de la langue Les modèles établis qui rendent compte de toute situation d’enseignement/apprentissage (en contexte formel), définissent habituellement quatre composantes 5 : le modèle de Legendre (1988: 491), le plus connu, distingue ainsi le sujet (S: l’apprenant), l’objet (O: la matière, le savoir, les objectifs d’apprentissage), le milieu (M: l’environnement éducatif, le contexte, les outils) et l’agent (A: l’enseignant). Ce modèle a été adapté par Germain à la didactique des langues, avec le schéma suivant (in Rézeau 2004: 44): Fig.1. Le triangle didactique adopté par Germain in Rézeau (2004: 44). Les défis posés par l’introduction – et, à plus forte raison, par leur intégration et leur institutionnalisation – des outils numériques en classe de langue consistent à bouleverser la 4 Qui est hors de notre propos: comment aborder les nouvelles pratiques langagières portées par les nouvelles communautés discursives et l’enseignement à distance, qui permettent des pratiques distancielles et peu ou pas hiérarchisées. 5 Nous renvoyons à la thèse de Rézeau (2004: chap. 1.2.2, pp. 39-45) pour une présentation plus complète des différents modèles. Dictionnaires de français – Lexilogos: https://www.lexilogos.com/ Dictionnaire Espagnol-Français Larousse en ligne: https://www.larousse.fr/dictionnaires/espagnolfrancais Dictionnaire Electronique des Synonymes (DES) du Centre de Recherches Inter-langues sur la Signification en Contexte (CRISCO) de l’Université de Caen: http://crisco.unicaen.fr/des/ Grammaire en ligne Cordial: http://www.cordial.fr/grammaire/grammaire/GTM_0.htm Grammaire Reverso: http://grammaire.reverso.net/ Reverso translation: http://www.reverso.net/text_translation.aspx?lang=ES Reverso context: http://context.reverso.net/traduccion/ 2. Sources secondaires Barbot, Marie José; Jacquinot-Delaunay, Geneviève (2008), «Des ressources pédagogiques aux usages: vers l’autonomisation de l’étudiant?», in Jacquinot-Delaunay, G. & Fichez, É. (dir.) pp. 143-178. Bensalem, Samra (2011), «Le correcteur orthographique: quel apport pour l’amélioration de la compétence orthographique?». Synergies Algérie, n°12. pp. 233-240. 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