DMI - Diseño de materiales inclusivos digitales en educación infantil

Programas y metodologías ! ! ! ! ! 96 DMI - Diseño de materiales inclusivos digitales en educación infantil M. Tamara Polo Sánchez Universidad de Granada [email protected]s Marta Aparicio Puerta Universidad de Granada [email protected] Miriam Hervás Torres Universidad de Granada [email protected] Carolina Fernández Jiménez Universidad de Granada [email protected] María Santamarino Sancho Universidad de Granada [email protected] ! ! ! ! ! 97 Sophie Talbutt Universidad de Granada [email protected] Andrea Tovar Martín Universidad de Granada [email protected] Paula Peregrina Lao Universidad de Granada [email protected] Lidia María Ávila Zurita Universidad de Granada [email protected].es Resumen Entre las variables que influyen en el desarrollo de modelos inclusivos de atención a la diversidad en los centros educativos destacan las actitudes de los miembros de la comunidad (Frazeur et al., 2004). El rol del docente es una pieza clave, puesto que la actitud y las expectativas que muestran ante los alumnos que presentan discapacidad, influyen positiva o negativamente en su autoestima, motivación y aprendizaje (Sales et al., 2001). En este sentido, la capacitación del profesorado hacia la inclusión educativa, tanto en actitud como en prácticas pedagógicas, es un aspecto necesario y fundamental para conseguir la inclusión educativa en todos los centros escolares (Gómez et al., 2017). A ello hay que añadir que trabajar las actitudes de los docentes en Educación Infantil supone una acción preventiva de primer orden, que adquiere más importancia si cabe, debido a que son los primeros con los que contacta el niño, con discapacidad o sin ella, dentro de la educación reglada. Conscientes tanto de la influencia de las actitudes en Educación Infantil, para llevar a cabo la atención a la diversidad, como de la importancia de la formación en estas, se realizó una experiencia, desarrollada en cuatro cursos académicos. Se planteó el diseño de materiales, concretamente cuatro ediciones de la colección Guías Inclusivas en Educación Infantil. ! ! ! ! ! 98 Además, se creó un repositorio de recursos didácticos inclusivos, en el que tendrían cabida dichos materiales, bajo el título PROCREADI (Programa para Crecer con Actitudes Positivas hacia la Discapacidad en Educación Infantil). Palabras clave: Actitudes, educación infantil, inclusión, materiales digitales, programa. Abstract Among the variables that influence the development of inclusive models of attention to diversity in educational centers, the attitudes of the members of the community stand out (Frazeur et al., 2004). The role of the teacher is a key piece, since the attitude and expectations that they show towards students with disabilities will positively or negatively influence their self-esteem, motivation and learning (Sales et al., 2001). In this sense, the training of teachers towards educational inclusion, both in attitude and in pedagogical practices, is a necessary and fundamental aspect to achieve educational inclusion in all schools (Gómez et al., 2017). To this we must add that working on the attitudes of teachers in Early Childhood Education supposes a preventative action of the first order, which becomes even more important, if possible, because they are the first with whom the child comes into contact, with or without disabilities, within regulated education. Aware of the influence of attitudes in Early Childhood Education, to carry out attention to diversity, as well as the importance of training in these, an experience was carried out, developed in four academic years. The design of materials was proposed, specifically four editions of the Inclusive Guides in Early Childhood Education collection. In addition, a repository of inclusive teaching resources was created, in which these materials would have a place, under the title PROCREADI (Program to Grow with Positive Attitudes towards Disability in Early Childhood Education). Keywords: Attitudes, early childhood education, inclusion, digital materials, program 1. Introducción En la actualidad, los sistemas educativos se enfrentan al reto de convertirse en escuelas inclusivas que faciliten y apuesten ! ! ! ! ! 99 por una educación de calidad sin exclusiones. Esto implica la transformación del conjunto del sistema educativo, y exige involucrar de manera activa y participativa a toda la comunidad. Así, de la percepción que tengan los miembros de la comunidad educativa frente a la inclusión dependen las medidas, las estrategias y procedimientos que se pongan en marcha para hacerlo efectivo (Sandoval, 2009). Un gran número de estudios han tenido como eje la influencia de las actitudes hacia la discapacidad en la inclusión de este colectivo (FernándezBatanero, 2008; Gallego y Rodríguez, 2002; Sánchez-Palomino y Carrión, 2002), constituyéndose en la actualidad en uno de los tópicos de mayor interés. Se ha indagado en las actitudes de compañeros y pares de las personas con discapacidad, afirmándose que estas tienen un efecto importante no solo en el desarrollo del autoconcepto de la persona con discapacidad, sino también en su proceso de socialización (Flórez et al., 2009; Polo y López-Justicia, 2005). Sin embargo, un punto clave para favorecer la inclusión la constituye el docente. En concreto, la formación del profesorado se ha identificado como factor de influencia en las actitudes del maestro (Stauble, 2009). Se han realizado trabajos que han puesto de manifiesto que la información sobre la discapacidad recibida a lo largo de la formación universitaria podría ser uno de los determinantes de las actitudes (Carberry et al., 1981; Reina, 2003) destacándose que un mayor nivel de información y formación se relaciona con actitudes más positivas (García y Alonso, 1985; Mestre et al., 1996; Verdugo et al., 2002). En el contexto universitario se han realizado un gran número de estudios (Comes et al., 2011; Martínez y Bilbao, 2011; Mayo, 2012; Polo et al., 2020; Rodríguez-Martín y Álvarez, 2015; Sánchez, 2011; Soto, 2007) que apuntan a la necesidad de incrementar la formación docente con respecto a la ! ! ! ! ! 100 discapacidad, con objeto de disminuir los niveles de malestar docente y asegurar una educación de calidad para este alumnado (Comes et al., 2011; Garabal-Barbeira, 2015; Mayo, 2012). Significativamente, en trabajos en los que se han comparado las actitudes de diferentes miembros de la comunidad universitaria se han hallado diferencias (Polo et al., 2017; Rodríguez-Martín y Álvarez, 2015; Sánchez, 2011). Por ejemplo, Polo et al. (2017) en un estudio desarrollado en la Universidad de Granada en el que participaban estudiantes con y sin discapacidad, profesorado y personal de administración y servicios, encontraron que existían diferencias según el colectivo, siendo más favorables las actitudes de los docentes universitarios, por tanto los participantes que contaban con mayor formación. En la etapa de Primaria, aunque se han encontrado actitudes de los maestros hacia la discapacidad en general positivas (Álvarez et al., 2005; Bermúdez y Navarrete, 2020; Batsiou et al., 2008), la falta de recursos y estrategias adecuadas, han sido señalados como principales obstáculos. Por otra parte, en Secundaria, se ha hallado que los docentes con más alto nivel de formación mostraban una actitud más positiva (Ryan, 2007; Sandhu, 2017). Las investigaciones llevadas a cabo por Avramidis et al. (2000), Bermejo et al. (2012) y Llorens (2012) que han analizado las actitudes de profesores de primaria y secundaria han incidido de igual modo, en la importancia de la formación inicial para el apoyo de docentes a la inclusión. Sin embargo, la etapa educativa en la que menos se ha investigado, y cuyos resultados han sido menos concluyentes ha sido en la Educación Infantil (Gal et al., 2010; Gemmell-Crosby y Redditi, 1994; Kwon et al., 2017; Polo y Aparicio, 2018; Santiago y Marrero, 2003). Entre estos trabajos, el de GemmellCrosby y Redditi (1994) encontró que cuanto más satisfechos ! ! ! ! ! 101 estuvieran los docentes con el nivel de apoyo y capacitación que recibieron en material de inclusión, más positivas eran las actitudes que tenían con respecto al concepto de inclusión. Igualmente se halló que aquellos que tenían una mayor autopercepción de la competencia en la enseñanza de esta población tenían actitudes más positivas hacia la inclusión. Kwon et al. (2017) examinaron la relación entre la experiencia de los maestros con los niños con discapacidad (es decir, la educación, la formación especializada, los años de experiencia laboral), y sus actitudes hacia los mismos. La formación previa y específica del docente, así como el contacto con personas con discapacidad se relacionaría con actitudes positivas. Por consiguiente, para que la inclusión educativa se lleve a cabo, no es suficiente la implantación de leyes, sino que además son fundamentales las actitudes que los docentes tienen hacia la discapacidad, ya que estas pueden llegar a ser una de las barreras más importantes para el alumnado. Cobra especial interés en la etapa de Educación Infantil, dado su marcado carácter preventivo (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2001). La etapa de Educación Infantil destaca por su relevancia en cuanto al desarrollo de la persona, ya que en ella los menores están empezando a configurar su identidad, a conocer el mundo que le rodea y a sentar las bases de los aprendizajes posteriores (Franco et al., 2012; Santos y Bolsanello, 2012). Favazza y Odom (1997) apuntan a que las actitudes acerca de personas con discapacidad se forman desde los 4 o 5 años, y a menudo son negativas. Bajo el prisma de la teoría de la Acción Favorable (Ajzen & Fishlein, 1980), la actitud se define como una evaluación general o un sentimiento global, favorable o no hacia un comportamiento o cuestión. Las actitudes en cuanto son evaluaciones afectivas, muestran significado y juicio, por lo que están abiertas al cambio ! ! ! ! ! 102 a través de la reflexión y además son educables (Escámez et al., 2007). La modificación de las actitudes favorecería una situación de igualdad y la integración social efectiva de las personas con discapacidad (Verdugo y Arias, 1991), por tal razón, resulta necesario conocer y evaluar las actitudes hacia la discapacidad para el desarrollo de programas que hagan posible el cambio de actitudes. Existe bibliografía especializada con un importante número de programas de cambio de actitudes, implementados principalmente en entornos escolares (primaria, secundaria y universidad), que han demostrado ser altamente eficaces, tanto para estudiantes (Aguado, et al., 2003; Aguado et al., 2008; Aguado et al., 2004; Alcedo, 2011; Reina, 2003) como para docentes o futuros docentes (Campbell et al., 2003). Hay que precisar que en España no disponemos de programas sólidos sobre los que se haya probado la eficiencia en la reducción de actitudes negativas. Entre los realizados en el contexto anglosajón, Esposito y Peach (1983) indagaron en los efectos positivos del contacto directo y estructurado con personas con discapacidades severas, y en los beneficios de las interacciones con sus compañeros. Diferentes investigadores han examinado los efectos de contacto, lectura de libros y debates, como una estrategia eficaz para promover la aceptación de la discapacidad (Cooper, 2003; Favazza y Odom, 1997; Meyer y Ostrosky, 2016). Por tanto, como subyace a la Teoría del Contacto (Allport, 1954), la experiencia directa entre personas con y sin discapacidad parece constituir la base para construir y cambiar creencias y, por tanto, comportamientos. En esta vía, las estrategias que se han mostrado más eficaces para promover el cambio de actitudes hacia la discapacidad han sido el contacto directo y la información (Flórez et al., 2009; Pérez et al., 2012; Rello y Garoz, 2014; Slininger et al., 2000). Pero también se ha ! ! ! ! ! 103 sugerido que para la mejora de las actitudes del alumnado, no es suficiente el contacto directo con el alumnado con discapacidad, sino que hay que potenciar las actitudes y trabajarlas mediante programas (Aguado, et al., 2004; Borrás et., 2005; Flórez, et al., 2009). Es por ello, que en la experiencia que se describe en el presente artículo se presentan una serie de materiales inclusivos, que se pondrán en práctica a través de un programa. La intervención a edades más tempranas puede ser más eficaz pues las actitudes no están tan consolidadas, y contamos con una mayor plasticidad en los niños a la hora de intervenir para modificar. Además, y dado que la inclusión de los niños con discapacidad se realiza desde los primeros niveles de la escolarización, y que la gestación y consolidación de las actitudes también aparece en estas etapas, cuanto más pronto se intervenga menor dificultad entraña su modificación (González, 2011). En suma, como se desprende de la revisión bibliográfica realizada observamos de un lado, que el papel del profesional que interviene es de gran importancia, pues el modo como el profesor responde es fundamental para transformar la educación, y de otro, que existe la posibilidad de mejorar las actitudes del profesorado y, por ende, del alumnado. De esta forma, a través de esta experiencia se propone la realización y puesta en marcha de una serie de medidas que fomenten la mejora de las actitudes de los docentes y del alumnado, hacia la discapacidad en general. Conscientes tanto de la influencia de las actitudes en Educación Infantil para llevar a cabo la atención a la diversidad, como de la importancia de la formación en estas, se plantea la siguiente experiencia que seguidamente se describe. Dicha experiencia parcialmente, se ha llevado a cabo, y se desarrolla en cuatro cursos académicos 2019/2020 - 2020/2021 - 2021/2022 y 2022/2023 (pendiente de ! ! ! ! ! 110 education teachers toward teaching pupils with special educational needs in mainstream schools. International Journal of Inclusive Education, 12(2), 201-219. Bermejo, M.L., Fajardo, M.I., Ruíz, M.I., Vicente, F., Borrachero, A.B. y Brígido, M. (2012). Actitud del profesorado ante la integración del alumnado con discapacidad y las diferencias entre los colectivos de primaria y secundaria. International Journal of Developmental and Educational Psychology INFAD Revista de Psicología, 3(1), 19-28. http://www.infad.eu/revista/ACTITUD%20DEL%20PROFE SORADO%20ANTE%20LA%20INTEGRACI%C3%93N% 20DEL%20ALUMNADO.pdf Bermúdez, M.M. y Navarrete, I. (2020). Actitudes de los maestros ante la inclusión de alumnos con discapacidad. 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