El programa "Aprender a Convivir en Casa" y su influencia en la mejora de la competencia social y la reducción de problemas de conducta

! EL PROGRAMA “APRENDER A CONVIVIR EN CASA” Y SU INFLUENCIA EN LA MEJORA DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y LA REDUCCIÓN DE PROBLEMAS DE CONDUCTA ! Universidad de Granada Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación ! APRENDER A CONVIVIR EN CASA” (LEARNING TO LIVE TOGETHER AT HOME) PROGRAM AND ITS INFLUENCE IN IMPROVING SOCIAL COMPETENCE AND REDUCING BEHAVIOR PROBLEMS TESIS DOCTORAL ALICIA BENAVIDES NIETO ! Universidad de Granada Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación TESIS DOCTORAL PROGRAMA DE DOCTORADO CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN EL PROGRAMA "APRENDER A CONVIVIR EN CASA" Y SU INFLUENCIA EN LA MEJORA DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y LA REDUCCION DE PROBLEMAS DE CONDUCTA “APRENDER A CONVIVIR EN CASA” (LEARNING TO LIVE TOGETHER AT HOME) PROGRAM AND ITS INFLUENCE IN IMPROVING SOCIAL COMPETENCE AND REDUCING BEHAVIOR PROBLEMS Doctoranda: Alicia Benavides Nieto Directoras: Dra. Dña. M. Carmen Pichardo Martínez Dra. Dña. María Fernández Cabezas Granada, 2018 Tesis doctoral realizada gracias a la ayuda para la formación de profesorado investigador (FPI) del Ministerio de Economía y Competitividad, vinculada al Proyecto I+D titulado El programa Aprender a Convivir en Casa y su influencia en la mejora de la competencia social y la reducción de problemas de conducta (EDU2013-41054-P). Editor: Universidad de Granada. Tesis Doctorales Autor: Alicia Benavides Nieto ISBN: 978-84-9163-866-7 URI: http://hdl.handle.net/10481/51178 No podemos librar las batallas de nuestros hijos. Ni siquiera los padres más amorosos pueden garantizar que sus hijos jamás conozcan el dolor. Pero podemos hacer muchas otras cosas. Podemos ofrecerles confianza, dignidad y respeto. Podemos dedicar tiempo a enseñarles: acerca de las ideas, personas y habilidades que precisarán en un mundo complicado. Podemos alimentar su talento e intereses, y animarles con cada paso que den. Podemos ayudarles a descubrir los dones de la capacidad, la competencia y la responsabilidad. Pero lo mejor de todo es que podemos quererles y disfrutar de ellos, reír y jugar con ellos. Podemos crear recuerdos que, tanto ellos como nosotros, conservaremos toda la vida. (Nelsen, Erwin, y Duffy, 2014, p. 348) AGRADECIMIENTOS Recuerdo con mucho cariño una conversación con Alex, mi compañero, en el camino de vuelta, cuesta arriba, de la ruta del Bright Angel, en las tierras rojas de Arizona. Hablábamos del proceso de tesis como subir la cima de una montaña. A veces tan inalcanzable y costosa y otras tan agradable y armoniosa. Aprender a respirar e ir preparada para las dificultades que te puedes encontrar en el camino es importante. Es importante también pararte a saborear el camino, lo que te rodea, ya alcanzado, y lo que queda por subir. Cuanto más alto estás los esfuerzos son más imperceptibles, visiblemente, pero cada paso es esencial. Ya desde esta primera cima alcanzada quiero agradecer, de todo corazón, a mis directoras de tesis M. Carmen y María. A M. Carmen por haberme dado la oportunidad de formar parte de un proyecto tan enriquecedor, por ser paciente en explicarme aquello que no entendía y tener confianza en mí. A María por haber apostado por mí desde que me interesé en la investigación y apoyarme en cada uno de los pasos del camino hacia esta y otras cimas. A todo el grupo de investigación: a mis maestras de cómo realizar intervenciones en coles: Ana y Guada, agradecer vuestro apoyo y cercanía; a Mariola por sus palabras de aliento y por enseñarme ese amor y dedicación por la educación; a Miriam, por su apoyo y los buenos ratos de risas en Palermo; a Ana Belén, “mi compi de despacho” por los buenos ratos compartidos y por su entrega constante por la educación; Fernando por sus sabias aportaciones; a Juan Luis por sus aportaciones en relación con la educación emocional. A Ana Belén y Trini, que son también de “la familia”. A mis compis de doctorado: a Irene, por recordarme la importancia de no perder el rumbo; a Amelia, Lina y Leti, por haberme acompañado en este proceso desde el principio, creciendo juntas. Un especial agradecimiento a mi familia de sangre: mi madre Charo, mi padre Jesús y mi hermana Marta, sin los que no podría haber alcanzado esta cumbre. Gracias por la base estable que hemos ido construyendo juntos desde mi niñez. Poder contar con vosotros ha sido un ejemplo claro de la familia como factor de protección. Gracias por vuestro apoyo constante y hacerme sentir tan querida. A mis “abus” Joaquina y Pedro, a mi tío Juampe y a toda la familia Nieto y Benavides. A mis amigas por su paciencia, entendimiento y por estar siempre ahí. A mis Macarenas, Olivita, Eli, David, Merse y mis bemberas. Gracias también a mis amigos de roca y pies de gato, por hacerme recordar la importancia de atreverse a superarse. Agradecida también, con creces, a los centros educativos y los excelentes profesionales que me he encontrado en este camino. Especial agradecimiento a las familias con las que he podido compartir este proyecto: Beatriz, Tamara, Roberto, Elvira, Yolanda, Sandra, Hanane, Paqui, Rosa, Miguel… que me han dado los ánimos, tras haber llegado a este primer pico, de seguir andando en este camino del trabajo con familias. Quizás elija un sendero más llano esta vez para reponer fuerzas para la próxima aventura, pero seguir caminando con ese objetivo. Gracias a Almu, Marta, Adriana, María Luisa y a todas las familias de Gorgoritos por darme la oportunidad de empezar con la intervención en el ámbito familiar. Gracias por vuestro apoyo y por ayudarme a seguir aprendiendo. Gracias asimismo a Sonia Ingoglia, quien me ha guiado por las oscuridades de la estadística. Agradecida por haberme dedicado el tiempo del que disponía para ayudarme a ser una mejor investigadora. Con mucho cariño, muy agradecida también a todos los miembros del REACH Institute de la Universidad de Arizona, a Tom, por haberme dado la oportunidad de compartir unos meses con este equipo de profesionales y buenas personas, a Monique, a Jenn, a Anne, a Irwin, a Sharlene, a Patti, a Armando y un largo etcétera, por haberme hecho sentir como en casa, a pesar de los miles de kilómetros, y haber compartido vuestro tesón y compromiso por la investigación con familias. Mis agradecimientos a Kate por ayudarme a hacer extensible mi investigación fuera de las fronteras nacionales. A Irene por ilustrar a Resi y los proyectos que tenemos pendientes. Gracias a todos los que me habéis dado ánimos y habéis confiado en mí en este camino, pertenecéis a “mis familias”. Y como no podría ser de otra manera, gracias a ti Alex, mi compañero de camino y aventuras, mentor de la buena vida, que me ha acompañado y cuidado en este proceso. Con tu apoyo constante “la subida” ha sido mucho más fácil. Gracias por los altos en el camino y enseñarme a que disfrute de las vistas. ÍNDICE I. SUMMARY/RESUMEN.................................................................................................... 15 II.LISTADO DE TABLAS Y FIGURAS ............................................................................. 23 III.FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ................................................................................. 35 1. Aproximación teórica al concepto de la(s) familia(s) en el contexto del desarrollo infantil .................................................................................................................................. 35 1.1. Tipologías de familias ............................................................................................... 35 1.2. Funciones de las familias .......................................................................................... 37 1.3. Relación familia, escuela y sociedad ........................................................................ 39 2. Influencias del sistema familiar en el periodo infantil ..................................................... 40 2.1. Modelos de influencia familiar en el desarrollo infantil ........................................... 41 2.1.1. Modelo ecológico del desarrollo humano de Bronfenbrenner (1979/1987) ...... 42 2.1.2. Modelo sistémico de Andolfi (1984) ................................................................. 43 2.1.3. Modelo del aprendizaje social de Bandura (1987) ............................................ 43 2.1.4. Modelo de aprendizaje de interacción social (Forgatch, Bullock, y Patterson, 2004) ............................................................................................................................ 44 3. Variables familiares de influencia durante el periodo infantil ......................................... 45 3.1. Estilos educativos y prácticas de crianza .................................................................. 46 3.1.1. Definición .......................................................................................................... 47 3.1.2. Características y modelos teóricos ..................................................................... 47 3.1.4. Instrumentos de evaluación ................................................................................ 51 3.2. Factores individuales ................................................................................................ 53 3.2.1. Factores cognitivos ............................................................................................ 54 3.2.2. Dificultades emocionales y salud mental ........................................................... 54 3.3. Factores contextuales ................................................................................................ 55 3.3.1. Nivel educativo y socioeconómico familiar ...................................................... 56 3.3.2. Apoyo social ...................................................................................................... 56 4. Los problemas conductuales infantiles ............................................................................ 57 4.1. Aproximación teórica y curso evolutivo de los problemas de conducta en la infancia .......................................................................................................................................... 57 4.2. Teorías y modelos de desarrollo de problemas de conducta desde el ámbito familiar .......................................................................................................................................... 58 4.2.1. Modelo de la coerción de Patterson (1982) ....................................................... 59 4.2.2. Modelo de afrontamiento del estrés de Lazarus y Folkman (1984) ................... 59 4.2.3. Modelo de crianza de Webster-Stratton (1990) ................................................. 60 4.2.4. Modelo de factores de riesgo de conductas problema en educación infantil de Webster-Stratton y Taylor (2001) ................................................................................ 61 4.2.5. Modelo biopicosocial de Dodge y Pettit (2003) ................................................ 61 4.2.6. Modelo de factores de riesgo de Farrington (2005/2015) ................................. 62 4.2.7. Modelo en cascada de Dishion, Forgatch, Chamberlain, y Pelham (2016) ....... 62 5. La competencia social como factor de protección ........................................................... 63 5.1. Conceptualización de la competencia social ............................................................. 63 18 | Summary/Resumen On the other hand, through the implementing of The Incredible Years intervention program in its combined-intervention form (directed at parents and teachers), a reduction in attention problems was observed in a sample of 64 children aged between 3 and 8 years old with TDAH (Rimestad, Trillingsgaard, O’Toole, and Hougaard, 2017). With respect to the variables that make up internalizing behavioral problems, no significant differences were observed between groups, but the pre-test phase scores are shown, in the perspectives of teachers and parents, to be reduced at the post-test phase. With respect to educational styles, few changes are observed: the democratic style being the most popular from the adults’ perspective, although it is estimated that there may have been some improvements in parenting skills. In this same line, the satisfaction levels of participant families are very high, with families having found support measures in the program to improve their parenting abilities and strategies. Lastly, differences were observed between the scores given from the perspective of the teacher, and those of the families, with mothers or fathers scoring the variables of social competence and behavioral problems more highly in the pre-test phase. In contrast, it can be perceived that scores were lower from the pre-test to the post-test phase from the family perspective. These differences can be due to the diverse developmental contexts in which evaluation took place (school and home), as well as to the different perceptions that teachers and parents can have of the items included in the instruments (Menting, de Castro, and Matthys, 2013). Scott (2001) reflects on generalizing the intervention in both environments, school and family, which can be different in each of them. In conclusion, family intervention is an important protective factor in preventing behavioral problems, and encouraging parental skills related to the democratic style. The results observed through the pilot implementation of the ACC program are promising in the development of social competence and reducing several behavioral problems in the children of the participating families. Nonetheless, there are several limitations to the study which should be taken into account. Summary/Resumen | 19 Resumen A pesar de que la estructura familiar, sus funciones, su variedad cultural, las tipologías de familias han variado a lo largo de la historia, las familias continúan siendo un importante referente para los seres humanos. Las familias cumplen diversas funciones para su supervivencia y desarrollo, en el periodo infantil se pueden resumir estas funciones en torno a cubrir tres aspectos clave: el desarrollo óptimo de los hijos e hijas (socialización, capacidad, autoestima, habilidades y competencia social, normas y límites), el desarrollo de las familias como conjunto (sentimiento de pertenencia y significación, red de apoyo, bienestar familiar, soporte económico) y el desarrollo personal y social de cada uno de los miembros adultos de las familias (vinculado a los cuidados y al apoyo). Las familias pueden actuar como factor de protección, si satisfacen dichas necesidades, o de riesgo, si condiciona la probabilidad de que aparezca una situación o problema que comprometa el ajuste de sus miembros. Por su parte, diversos modelos y estudios apoyan la influencia de las familias (los estilos educativos, las prácticas de crianza, su percepción de autoeficacia, expectativas parentales, variables individuales y contextuales) en el ajuste infantil en todas las áreas del funcionamiento. Esta influencia es bidireccional, progenitores e hijos se influyen mutuamente. Varios autores demuestran que el desarrollo de las aptitudes sociales y emocionales durante los primeros años afecta a la trayectoria de vida futura. Precisamente en esta etapa se desarrollan las primeras experiencias de apego, que influyen de manera directa sobre las habilidades socializadoras. En este sentido, las familias pueden contribuir en el desarrollo de la competencia social de sus hijos desde edades tempranas, actuando como factor de protección: fomentando la comunicación con ellos, la educación emocional y aportándoles modelos morales adecuados. El estilo democrático (autoritativo) es el más adecuado para fomentar este adecuado desarrollo infantil, apoyado por múltiples investigaciones. Así, se muestra que las familias que ejercen un estilo democrático (afecto y control) tienen hijos con un óptimo ajuste emocional y comportamental. Estos progenitores estimulan la expresión de las necesidades de sus hijos, promoviendo la responsabilidad y otorgando autonomía. Por otro lado, los problemas de conducta constituyen una preocupación en la actualidad, mostrando porcentajes de entre 6 al 35 por cierto a nivel internacional y nacional. Si estos comportamientos no se cortan de forma temprana, pueden derivar en agresividad, desórdenes de conducta, delincuencia, conducta antisocial, ansiedad o aislamiento social, entre otros. Es en este contexto donde surge la necesidad de implementar programas de intervención familiar preventivos universales, para apoyar la labor educativa familiar desde las primeras 20 | Summary/Resumen edades. Las familias en pocas ocasiones reciben apoyo para llevar a cabo esta labor educativa. Dependiendo de varios factores, las familias optarán por utilizar estrategias de ensayo y error con sus hijos e hijas, repetirán lo que sus padres hicieron con ellos, esperando obtener resultados parecidos, o intentarán buscar otras formas más adecuadas. La sociedad ha cambiado y los estilos educativos y las prácticas de crianza se tienen que adaptar a las necesidades actuales. Tras realizar una revisión de más de 50 programas que abarcan o se centran en la edad preescolar, en el rango de 3 a 5 años, se observa que apenas hay programas para familias de prevención universal en el contexto español que estén validados. Partiendo de esta situación y del papel principal que tienen las familias en estas edades, en la presente investigación se estudia el efecto de la implementación del programa Aprender a Convivir en Casa (ACC), programa de intervención familiar universal dirigido a familias que tienen hijos de 3 a 5 años, con el objetivo de aumentar la competencia social infantil y prevenir posibles problemas de conducta. Concretamente, el objetivo general de la presente investigación es aumentar la competencia educativa de las madres y padres para que mejore el clima social familiar, actuando como factor de protección para sus hijos. La metodología utilizada fue de tipo cuasi-experimental, con dos grupos (experimentalcontrol) y dos momentos de evaluación (pre-post). La muestra estuvo compuesta por 18 madres y padres con hijos en Educación Infantil de 3 a 5 años de edad (Medad= 4.48 años, DTedad= 0.50) de un centro de Granada (España), de los cuales 9 pertenecen al grupo experimental y 9 al grupo control. La selección de la muestra fue no probabilística incidental. Los niños y niñas del grupo experimental fueron asignados a dicho grupo si las madres/padres habían asistido a más del 80% de las sesiones del programa. Respecto a la evaluación del programa ACC, se utilizan varios instrumentos de medida estandarizados y dos elaborados ad hoc. Partiendo de la influencia de los estilos educativos y prácticas de crianza tanto en el clima familiar como en el fomento de capacidades y habilidades de sus hijos e hijas, se utiliza la escala de Prácticas Educativas Familiares (PEF, modificada por los investigadores) para evaluar la percepción de familias participantes y de sus hijos acerca de los estilos educativos parentales. El Preschool and Kindergarten Behavior Scale-2, (PKBS-2) y el Caregiver Teacher Report Form (C-TRF) se utilizan para evaluar competencia social y problemas de conducta infantiles. Por otro lado, con el objetivo de realizar una heteroevaluación o evaluación desde diferentes agentes, familias y maestros evalúan, mediante el Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes (BASC-P1 y BASC-T1), respectivamente, conductas sociales de los niños de Educación Infantil. Por último, para conocer la satisfacción de las familias participantes en el Summary/Resumen | 21 programa, se utiliza un cuestionario diseñado ad hoc y se realizan algunas entrevistas semiestructuradas. En los resultados se observa que el programa Aprender a Convivir en casa contribuye a la mejora de la competencia social de los niños cuyas familias participan en el programa evaluados mediante diferentes evaluadores e instrumentos, concretamente en los relativos a la cooperación social, independencia social, competencia social total así como en las habilidades adaptativas. En cambio, el programa parece tener un efecto menor en la independencia social, entendida como la actitud ante las demandas del grupo de iguales, así como las respuestas de asertividad y confianza y la respuesta adecuada ante la separación de la figura de apego. Teniendo en cuenta la edad de los participantes (entre 3 y 5 años) es comprensible, ya que en el periodo preescolar son todavía muy dependientes a su figura de apego (Bandura, 1989), resultando complicado alcanzar una elevada independencia. Estos resultados coinciden con investigaciones realizadas sobre la efectividad de otros programas de familia universales que han probado su eficacia mediante estudios longitudinales, como el Incredible Years parenting programs for preschool y el Triple P-Positive Parenting Program, donde se observan mejoras en la competencia social infantil con tamaños del efecto entre moderados y grandes (Menting, de Castro, y Matthys, 2013; Morawska, Tometzki y Sander, 2014, Webster-Stratton y Reid, 2010; Webster-Stratton, Rinaldi, y Reid, 2011). Con respecto a los problemas de conducta, se observa la reducción de problemas de atención y problemas externalizantes, con tamaños del efecto entre moderados y grandes. Estos resultados coinciden con los metaanálisis y revisiones llevados a cabo por LozanoRodríguez y Valero-Aguayo (2017) y Robles y Romero (2011) acerca de la efectividad de programas de intervención familiar. En esta línea, diferentes investigaciones han obtenido resultados similares al utilizar la intervención familiar para reducir los problemas externalizantes desde edades tempranas. Es el caso de los estudios realizados en torno a evaluar la efectividad del Triple P longitudinalmente tras 4 años desde su implementación (Heinrichs, Kliem, y Hahlweg, 2017). Estos autores, tras realizar una intervención familiar, encontraron una disminución de los problemas externalizantes desde el punto de vista de la madre en una muestra de 17 preescolares asignados aleatoriamente de una muestra de 280 familias. ! Por otro lado, tras implementar el programa de intervención The Incredible Years en su versión de intervención combinada (dirigido a padres y profesores), se observa que se reducen los problemas de atención de una muestra de 64 niños de edades comprendidas entre los 3 y 8 años de edad con TDAH (Rimestad, Trillingsgaard, o’Toole, y Hougaard, 2017). 22 | Summary/Resumen Con respecto a las variables que conforman la internalización de problemas de conducta, no se observan diferencias significativas intergrupos, pero sí se reducen las puntuaciones de la fase pre-test a la fase post-test en el grupo experimental desde la perspectiva de la maestra y de la madre o el padre. Con respecto a los estilos educativos, se observan escasos cambios, siendo el estilo democrático el mayoritario desde la perspectiva de los adultos, aunque se estima que sí ha habido mejoras en las habilidades parentales. En esta línea, la satisfacción de las familias participantes es muy alta, habiendo encontrado apoyo en el programa para mejorar sus habilidades y estrategias parentales. Por último, se observan diferencias en las puntuaciones desde la perspectiva de la maestra y de las de las familias, siendo la madre o el padre los que puntúan más alto en las variables de competencia social y problemas de conducta en la fase pre-test. En cambio, se percibe que los cambios en las puntuaciones son menores de la fase pre a la post-test desde el ámbito familiar. Estas diferencias se pueden deber a los diversos contextos de desarrollo en los que se evalúa (escuela y casa), así como a las diferentes percepciones que pueden tener maestra y familia de los ítems que se recogen en los instrumentos (Menting, de Castro, y Matthys, 2013). Scott (2001) reflexiona acerca de la generalización de la intervención en ambos ambientes, escolar y familiar, pudiendo ser diferente en cada uno de ellos. Como conclusión, la intervención con familias es un importante factor de protección ante la prevención de problemas de conducta, fomentando habilidades parentales relacionadas con el estilo democrático. Los resultados observados tras la implementación piloto del programa ACC son prometedores en el fomento de la competencia social y la reducción de algunos problemas de comportamiento en los hijos de las familias participantes. No obstante, existen algunas limitaciones del estudio que deben ser tenidas en cuenta. II. LISTADO DE TABLAS Y FIGURAS ! ! Listado de tablas y figuras | 25 II.LISTADO DE TABLAS Y FIGURAS Listado de tablas Tabla 1. Cronología de algunos modelos teóricos de estilos educativos parentales Tabla 2. Estilos de educación familiar y comportamiento infantil Tabla 3. Instrumentos para evaluar estilos educativos de forma estandarizada Tabla 4.1. Programas de intervención familiar en educación infantil por procedencia: nombre, año, tipo de problema y tipo de intervención ordenados cronológicamente Tabla 4.2. Programas de intervención familiar en educación infantil ordenados cronológicamente: base conceptual y edad a la que va dirigida, objetivos de aprendizaje, resultados obtenidos y tamaño del efecto, y tipo de evaluación e instrumentos utilizados Tabla 4.3. Programas de intervención familiar en educación infantil ordenados cronológicamente: contenidos, duración, metodología, financiación y suministradores de la intervención. Tabla 5. Estructura y temáticas del programa Aprender a Convivir en Casa Tabla 6.1. Fiabilidad Alpha de Cronbach del BASC-T1 (profesores) y P1 (padres) en la muestra de la investigación Tabla 6.2. Instrumentos y variables utilizados en la presente investigación Tabla 6.3. Fases de la investigación Tabla 7.1. Medias y desviaciones típicas de las variables de competencia social evaluadas por la maestra mediante la PKBS Tabla 7.2. Medias y desviaciones típicas de las variables de conducta social relacionadas con la competencia social evaluadas por la maestra mediante el BASC-T y la madre o el padre mediante el BASC-P Tabla 7.3. Medias y desviaciones típicas de las variables de problemas de conducta evaluadas por la maestra mediante el C-TRF Tabla 7.4. Medias y desviaciones típicas de las variables de conducta social relacionadas con los problemas de conducta evaluadas por la maestra mediante el BASC-T y la madre o el padre mediante el BASC-P Tabla 7.5. Medias y desviaciones típicas de las variables de estilos educativos evaluadas 26 | Listado de tablas y figuras por los hijos mediante el PEF-H y la madre o el padre mediante el PEF-A2 Tabla 8.1. ANOVA de medidas repetidas de los grupos experimental (n=9) y control (n=9) en los tiempos (pre y pos test) en competencia social evaluada por la maestra mediante la PKBS. Tabla 8.2. ANOVA de medidas repetidas de los grupos experimental (n=9) y control (n=9) en los tiempos (pre y pos test) en competencia social evaluada por la maestra mediante el BASC-T. Tabla 8.3. ANOVA de medidas repetidas de los grupos experimental (n=9) y control (n=9) en los tiempos (pre y pos test) en competencia social evaluada por la madre o el padre mediante el BASC-P1. Tabla 8.4. Puntuaciones medias de cada participante del grupo experimental en las fases pre y post-test en competencia social evaluadas por la maestra mediante la PKBS Tabla 8.5. Puntuaciones medias de cada participante del grupo experimental en las fases pre y post-test en competencia social evaluadas por la maestra mediante la BASC-T Tabla 8.6. Puntuaciones medias de cada participante del grupo experimental en las fases pre y post-test en competencia social evaluadas por la maestra mediante la evaluadas por la madre o el padre mediante la BASC-P Tabla 9.1. ANOVA de medidas repetidas de los grupos experimental (n=9) y control (n=9) en los tiempos (pre y pos test) en problemas de conducta evaluada por la maestra mediante la C-TRF. Tabla 9.2. ANOVA de medidas repetidas de los grupos experimental (n=9) y control (n=9) en los tiempos (pre y pos test) en problemas de conducta evaluada por la maestra mediante la BASC-T. Tabla 9.3. ANOVA de medidas repetidas de los grupos experimental (n=9) y control (n=9) en los tiempos (pre y posttest) en problemas de conducta evaluada por la madre o el padre mediante el BASC-P. Tabla 9.4 Puntuaciones medias de cada participante del grupo experimental en las fases pre y post-test en problemas de conducta evaluadas por la maestra mediante la C-TRF Listado de tablas y figuras | 27 Tabla 9.5. Puntuaciones medias de cada participante del grupo experimental en las fases pre y post-test en problemas de conducta evaluadas por la maestra mediante la BASC-T Tabla 9.6. Puntuaciones medias de cada participante del grupo experimental en las fases pre y post-test en problemas de conducta evaluadas por la madre o el padre mediante la BASC-P Tabla 10.1. PEF – Percepción de Prácticas Educativas Familiares de los participante del grupo experimental Tabla 11. Análisis descriptivo del cuestionario ad hoc de satisfacción de las familias participantes en el programa ACC Fundamentación teórica | 35 III.FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 1. Aproximación teórica al concepto de la(s) familia(s) en el contexto del desarrollo infantil Las familias, por su gran diversidad, representan un factor clave en el desarrollo físico, cognitivo, afectivo y social infantil. Desde el siglo XIX la ciencia se ha interesado en estudiar el fenómeno de la(s) familia(s) por su importancia y complejidad; así desde la antropología se intentó buscar la esencia común y universal a todas las estructuras familiares, reflexionando acerca de la existencia de tantos tipos de familias diferentes y numerosas, como regiones y subgrupos existentes en la sociedad (Estévez, 2016). Es por ello que diferentes autores en la actualidad sostienen el uso del concepto “las familias” en plural como forma de aceptar la diversidad. Por otro lado, desde la filosofía de la ciencia se han formulado varias teorías y métodos para profundizar en diferentes aspectos que conforman las familias (Bartau, 1999). Por su parte, desde el marco conductual–cognitivo y social (Bandura, 1977; Belsky, 1981) se han intentado comprender y explicar las interacciones dentro del ámbito familiar, poniendo de relieve el papel de las familias en el aprendizaje y desarrollo infantil. En cuanto a su conceptualización, existen multitud de definiciones en las que se resaltan aspectos fundamentales de la familia, siendo complejo establecer una única definición. Rodrigo y Palacios (1998) la definen como la unión de personas que comparten un proyecto vital de existencia en común que se quiere duradero en el que se generan fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existiendo un compromiso personal entre sus miembros y donde se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia (p.33). A pesar de que la estructura familiar, sus funciones, su variedad cultural y la coexistencia de múltiples formas familiares han variado a lo largo de la historia, las familias continúan siendo un importante referente para los seres humanos (Navarro, Musitu, y Herrero, 2007). 1.1. Tipologías de familias Existe una gran variedad de familias, influenciadas por diversos factores contextuales, la esperanza de vida, la distribución de tareas cotidianas entre sus miembros, las estructuras de poder o los roles y funcionamiento familiar (Navarro et al., 2007). Asimismo, las diferencias 36 | Fundamentación teórica diferencias demográficas, económicas y culturales presentes en nuestra sociedad reflejan la existencia de modos diversos de formar y desarrollar una familia. Para las generaciones anteriores, lo habitual era crecer en familia con una madre y un padre unidos por el vínculo del matrimonio pero hoy en día son mucho más comunes las uniones de parejas que cohabitan sin estar casados, que conforman familias reconstituidas o las compuestas por un solo adulto o por dos personas del mismo sexo (Estévez, 2016). En las familias occidentales actuales, las profundas transformaciones sociales y culturales que están viviendo (Martínez, Álvarez, y Fernández, 2015) se reflejan en el acceso de la mujer al mercado laboral con horarios extensos sin que apenas se hayan realizado cambios en el sistema de cuidados en el hogar (mujeres con doble cargo), en el aumento en la edad al tener el primer hijo o en la estructura del día a día con sobrecarga de tareas, en la disminución del número de hijos, o en las estructuras familiares (monoparentales: constituidas por una madre o un padre que no vive en pareja y vive al menos con un hijo menor de edad; homoparentales: constituidas por cónyuges del mismo sexo – desde el 2005 la ley permite en España que se constituyan en matrimonio legal; reconstituidas: aquellas en la que alguno de los miembros o ambos pertenecen a un grupo familiar anterior; agregadas: aquellas que cohabitan sin contrato legal que certifique la unión; adoptivas: con hijos naturales o sin ellos que han adoptado a uno o más hijos). Concretamente en España, estos cambios se ven reflejados en los últimos informes del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2013), donde en lugar de hablar de familia, se habla de hogar y en lugar de presentar datos sobre el número de matrimonios, lo hace mediante parejas (Estévez, 2016). Según los datos del INE (2013), la pareja con al menos un hijo o hija es el tipo de hogar más frecuente (34,9% del total de los hogares). Siguiendo en esta línea, las parejas con un hijo representan el 16,4%, con dos hijos el 15,3%, y con tres o más el 3,2% restante. Las parejas homosexuales representan menos del 1% del total de las parejas y los hogares monoparentales están compuestos en su mayoría por la madre con hijos (82,7% del total). En las últimas décadas, algunos investigadores se han preocupado por estudiar las repercusiones que estas transformaciones pueden tener en el funcionamiento familiar y ajuste de sus integrantes. En el caso de las familias monoparentales procedentes de un divorcio, son varios los factores a evaluar, como la edad, sexo de los hijos, el tiempo transcurrido tras la separación o el tipo de relación que mantienen con los progenitores. Así, los niños de menor edad parecen presentar un peor ajuste a corto plazo pero a largo plazo se adaptan mejor que los mayores porque probablemente recuerdan menos los conflictos familiares (Cantón, Fundamentación teórica | 37 Cortés, y Justicia, 2002). En el caso de las madres solteras por elección, que toman la decisión de ser madres en un momento de estabilidad y autonomía vital, en el que no tienen pareja y desean ser madres (González, Díez, Jiménez, y Morgado, 2008), se ha observado un buen nivel de ajuste emocional y comportamental en los hijos e hijas menores de edad (Díez, 2015; Weissenberg, y Landau, 2012). Con respecto a las familias reconstituidas, suelen estar expuestas a más acontecimientos estresantes como la exposición de los niños a más conflictos con padrastros o hermanastros o conflictos en la pareja conyugal en torno a la educación de los hijos propios y del otro (Estévez, 2016). Asimismo, otras investigaciones señalan que estos conflictos se producen, sobre todo, en la primera etapa de constitución de la nueva familia (González, y Triana, 2001), disminuyendo posteriormente. Por otra parte, investigaciones centradas en familias homoparentales coinciden en que el ajuste social, competencia académica, habilidades sociales, relaciones de amistad, autoconcepto y autoestima, entre otras, son similares a la de hijos e hijas de familias heterosexuales (González, Morcillo, Sánchez, Chacón, y Gómez, 2004). Todas estas transformaciones a nivel familiar afectan al modelo de crianza tradicional dentro de la familia, transitando de una maternidad tradicional (sacrificio – mujer madre) a una maternidad racional (diversificada y compartida o intensiva y de apego), donde el rol que cada uno de los miembros de la familia puede tener se ven implicados (Jiménez y Roquero, 2016). Los estilos educativos también influyen en el clima familiar y las conductas de los más pequeños. Así, diversas investigaciones -metaanálisis de Pinquart (2017) tras revisar 1.435 estudios, estudio longitudinal de Flouri, y Midouhas (2017) con una muestra de 16.916 niños evaluados a los 3, 5 y 7 años, o la investigación llevada a cabo por Puff y Renk (2016) con familias de preescolaresmuestran la relación existente entre estilos parentales (o conductas parentales asociadas a estilos parentales como la disciplina o el cariño) autoritarios y permisivos con altos niveles de externalización de problemas infantiles a lo largo del tiempo; así como prácticas democráticas, de cariño, estimulación, responsabilidad y atención con el desarrollo de una óptima competencia social y desempeño infantil. 1.2. Funciones de las familias El sistema familiar cumple diversas funciones para su supervivencia y el desarrollo humano relacionadas con la perpetuación de la cultura y de la sociedad en la que se asienta. Navarro, et al. (2007) y Rodrigo y Palacios (1998) proponen las siguientes funciones de las familias: 38 | Fundamentación teórica - Familias como agente de crianza y socialización de los hijos: sus funciones son poner en marcha un proyecto vital educativo durante todo el proceso implicándose personal y emocionalmente; establecer mecanismos que permitan el control de la conducta y la socialización de los niños (técnicas de disciplina o prácticas educativas familiares). - Familias en proceso de desarrollo: asumir responsabilidades y compromisos, promover valores y afecto de construcción intergeneracional, fomentar bienestar y autoestima en la vida cotidiana; aportar una red de apoyo para las diversas transiciones vitales; mantener la integridad de la familia como una entidad con soporte económico, que ofrece a sus miembros seguridad física y sentimiento de pertenencia; y procurar un medio y contexto adecuado en el que los sentimientos alcancen su máxima expresión. - Familias en relación con los hijos: asegurar la supervivencia de los hijos, su sano crecimiento y su socialización en las conductas básicas de comunicación, diálogo y simbolización; aportar a los hijos un clima de afecto y apoyo estimulando sus capacidades para responder a las demandas y exigencias del mundo en el que les toca vivir; ayudar a desarrollar una personalidad eficaz y una adecuada adaptación social; y ayudar a abrir las puertas de otros contextos socializadores complementarios. Por su parte, Aguirre, Caro, Fernández, y Silvero (2016) proponen las funciones de la familia en torno a tres periodos, desde el nacimiento a los tres años, desde los tres a los seis y de los seis a los doce años. En el presente estudio nos centramos en las funciones concretas que plantean los autores en el periodo de la educación infantil, comprendido desde los tres a los seis años: - Cubrir las necesidades básicas: fisiológicas (descanso, alimentación sana y equilibrada, higiene y cuidado) y afectivas (apego, estímulos y socialización). - Desarrollar la autonomía e independencia infantil. Resaltan la importancia de encauzar el temperamento y el control de las emociones en las primeras muestras de independencia infantil: rabietas, negación y oposición al adulto. - Establecer de forma correcta los límites explicándolos y razonándolos con los niños; teniendo en cuanta su desarrollo cognitivo y utilizando explicaciones breves. - Favorecer y ayudar en el contacto de los niños con sus iguales y en entornos diferentes al familiar. - Facilitar un acercamiento adecuado del niño a otros ámbitos de socialización. La escolarización favorece la adquisición de nuevas competencias cognitivas y sociales. Fundamentación teórica | 39 - Mantener rutinas para cubrir necesidades fisiológicas. - Atender a las necesidades relacionadas con la actividad física y corporal para contribuir a su desarrollo psicomotor y a un mayor control y coordinación de sus movimientos. Desde la disciplina positiva, las funciones de las familias son llamadas para atender a cuatro necesidades básicas en la etapa de preescolar (Nelsen, et al., 2014): - Sensación de pertenencia y significación (necesidad de los hijos de pertenencia al grupo familiar incluso cuando tienen una rabieta o rompen algo; diferenciando la no aprobación de una conducta versus la no aprobación del niño). - Percepción de capacidad (dejar que el niño practique, haga: los niños se sienten capaces cuando experimentan la capacidad y la autosuficiencia desarrollando habilidades sólidas). - Poder y autonomía personales (ayudar al hijo a canalizar sus emociones e impulsos de manera positiva: el castigo no enseña lecciones vitales pero la disciplina eficaz y amable sí). - Habilidades sociales (el niño pequeño imita; por eso se debe ayudar con nuestras acciones a que desarrolle habilidades sociales). Como conclusión, las funciones de las familias en el periodo infantil se pueden resumir en torno a cubrir tres aspectos clave: el desarrollo personal y social de cada uno de los miembros adultos de las familias (madre(s), padre(s), abuelo(s)), el desarrollo óptimo de los hijos e hijas (socialización, capacidad, autoestima, habilidades sociales, normas y límites, comportamiento infantil) y el desarrollo de las familias como conjunto (sentimiento de pertenencia y significación, red de apoyo, bienestar familiar, soporte económico). 1.3. Relación familia, escuela y sociedad La sensibilidad actual de las madres y padres, de la escuela y de la sociedad para motivar a los hijos y alumnos en su desarrollo psicoevolutivo y cognitivo, colaborar en la resolución de problemas de comportamiento, de bullying, de alimentación, en el fracaso escolar, en la adicción a internet y a redes sociales y en la integración social, entre otras, han promovido la puesta en marcha de diferentes recursos y actividades conjuntas entre la familia y la escuela como es la participación en talleres, colaboración en actividades extraescolares o la escuela de padres (Aguirre, et al, 2016). Entendiendo la escuela de padres como una 40 | Fundamentación teórica necesidad para aquellos que no se conforman con educar a sus hijos, sino que quieren hacerlo lo mejor posible comprometiéndose a gestionar las relaciones, los conflictos, las dificultades y las tensiones cotidianas, desarrollando la capacidad de comunicación adecuada con los hijos (Martín, 2011). La escuela de familias, por ser un concepto más integrador, se presenta como un espacio en el que se pueden integrar programas universales (para todos) de intervención familiar con base empírica. Asimismo es necesario el contacto continuo entre los profesionales de la educación y conocer los resultados de las investigaciones recientes acerca de técnicas y estrategias que fomentan un óptimo desarrollo infantil. El papel de los investigadores es también el de compartir con el equipo educativo y la sociedad los avances que promuevan relaciones sanas, saludables y prosociales. Desde la economía de la prevención se solicita el trabajo continuo con investigadores para promover intervenciones efectivas coste-beneficio y que tengan un impacto en la sociedad a largo plazo (Crowley, y Jones, 2016). Por ello, la intervención desde un solo sistema no es suficiente para mejorar la sociedad; el componente comunitario y sistémico nos da pistas del camino a seguir. Nelsen, et al. (2014) ponen de manifiesto la necesidad de que las madres y padres busquen apoyo y conexión con otros adultos que tengan hijos de edades similares, subrayando la importancia de la red de apoyo y la disminución del estrés al saber que no son los únicos que tienen dudas e inseguridades. Las familias en ocasiones no saben o tienen dudas sobre cómo actuar ante diferentes comportamientos y situaciones con sus hijos, sintiéndose a veces desbordados, estresados o con baja autoestima; sin pertenecer a una población específica o de riesgo. Es por ello que en los siguientes apartados se va a abordar el sistema familiar, estudiando sus variables y modelos de influencia en la infancia, para después, adentrarnos en la intervención familiar y los estudios que apoyan empíricamente su puesta en marcha a corto y largo plazo. 2. Influencias del sistema familiar en el periodo infantil La investigación referente al sistema familiar y cómo la conducta parental y las interacciones familiares influyen en el ajuste infantil en todas las áreas del funcionamiento, ha proliferado durante los últimos años. Esta influencia bidireccional se produce en torno a diferentes variables que pueden afectar como factores de riesgo/vulnerabilidad o como factores protectores (Farrington, 2015; Grusec, 2002). En este sentido, las actuaciones e interacciones familiares pueden actuar como factor de riesgo, incrementando la posibilidad de que los hijos desarrollen problemas de conducta (Dishion, et al., 2016; Forgatch et al., Fundamentación teórica | 41 2004; Webster-Stratton, 1990; Webster-Stratton, y Taylor, 2001) o conductas antisociales desde una edad temprana (Farrington, 2005, 2015); o bien como factor de protección, promoviendo el desarrollo de conductas prosociales para que sus hijos se desarrollen de manera adecuada (Forgatch et al., 2004; Nelsen, et al., 2014; Thijssen, 2016). Concretamente los factores de protección, se pueden definir como aquellos que intervienen en la respuesta de las personas ante algún riesgo que predisponen un resultado adaptativo (Rutter, 1985). Benjumea y Mojarro (2000) los definen como procesos o acontecimientos que disminuyen la posibilidad de aparición de una disfunción en el individuo. A continuación, se expone un recorrido por diferentes modelos explicativos de influencia familiar, de forma cronológica, con el objetivo de comprender el papel de las familias en el desarrollo infantil, así como en el desarrollo del propio sistema familiar en su conjunto. 2.1. Modelos de influencia familiar en el desarrollo infantil Desde diversos modelos y teorías, a lo largo de la historia, se ha tratado de explicar la influencia de las familias en el desarrollo de sus hijos desde edades tempranas. Tanto modelos tradicionales como modelos más actuales siguen contribuyendo en este campo, observándose en la actualidad modelos con un enfoque más aplicado. De las primeras teorías que se interesaron en el ámbito familiar fueron las relativas al interaccionismo simbólico, que se preocupaban acerca del desarrollo de la identidad, de la autoimagen y de buscar una explicación del comportamiento, teniendo en cuenta las diferentes percepciones de la realidad. Desde este enfoque, la familia se entiende como el núcleo social principal donde cada individuo comienza a construir su identidad bajo la influencia de valores y creencias y donde se inician los primeros aprendizajes (Martínez, Álvarez y Fernández, 2015). Más adelante, desde el enfoque estructural funcionalista se entiende a la familia desde un enfoque social como aquella que permite a sus miembros la supervivencia y satisfacción de necesidades. Desde esta perspectiva, el cambio familiar lo relacionan con la modernización e industrialización de las sociedades. En la década de los años cincuenta se observa cómo el enfoque familiar se aborda teniendo en cuenta los ciclos evolutivos, planteando la teoría del desarrollo de la familia. Según esta perspectiva, la familia es un grupo social intergeneracional que pasa por un ciclo vital determinado (Martínez, et al., 2015). Pero no es hasta unos años más tarde, basándose en los supuestos de la psicología evolutiva, cuando mediante la teoría del apego, la teoría ecológica del desarrollo humano (Belsky, 1980; Bronfenbrenner, 1987; Lewin, 1951) y la teoría sistémica (Andolfi, 1984; Broderick, 1993; Von Bertalanffy, 1968) se entiende a la familia como 42 | Fundamentación teórica agente principal de influencia en el desarrollo infantil. Entre las principales aportaciones de estos enfoques al sistema familiar, cabe destacar la contribución a la explicación sobre las influencias dinámicas y de interacción entre sí y el intercambio permanente entre niveles y sistemas. En este sentido, Patterson (1980) y Rich (2002) resaltan que progenitores e hijos se influyen y moldean mutuamente. Partiendo de las teorías ecológicas y sistémicas, son muchos los modelos que se han ido desarrollando a lo largo de los últimos años para dar respuesta a la influencia de las familias en el desarrollo infantil. A continuación, en este apartado se van a exponer algunos modelos que intentan dar una explicación sobre la influencia e interacción familiar, pudiendo actuar como factor de protección o de riesgo, en el desarrollo infantil. 2.1.1. Modelo ecológico del desarrollo humano de Bronfenbrenner (1979/1987) Partiendo de este modelo, cada persona vive desde su nacimiento inmersa en un conjunto de sistemas de influencias sociales, culturales e históricas susceptibles a cambio (Figura 1). Algunos de estos sistemas se encuentran muy cercanos al individuo (el microsistema, como con la familia) y otros más alejados (el exosistema, como el trabajo de la madre), pero unos y otros influyen de forma directa en la vida de cada persona. Figura 1. Modelo ecológico del desarrollo humano de Bronfenbrenner (1987) Cabe destacar dos contribuciones generales de este modelo ecológico a la explicación de la influencia familiar (Martínez, et al., 2015): sobre cómo las relaciones padres e hijos e hijos y padres se sitúan en diferentes ámbitos (culturales, sociales, comunitarios) e interactúan entre si y las aportaciones realizadas al campo de la intervención familiar, Fundamentación teórica | 43 relacionando diferentes aspectos del desarrollo infantil (físico, cognitivo y social) con el trabajo familia-escuela-comunidad. 2.1.2. Modelo sistémico de Andolfi (1984) Se entiende a la familia como un conjunto organizado e interdependiente de unidades ligadas por reglas de comportamiento y funciones dinámicas, que interactúan y se intercambian constantemente entre sí mismas y con el exterior. Desde este modelo, las propiedades de la familia como sistema son (Rodrigo, Máiquez, Martín, y Bryne, 2008): 1) la familia está compuesta por subsistemas, 2) un cambio en una parte del sistema familiar repercute en las demás, 3) deben existir límites claros y permeables entre los subsistemas, evitando la triangulación, 4) las reglas de interacción dentro y entre cada subsistema deben estar bien definidas y tender a cohesionar a sus miembros; 5) la familia es un sistema abierto que está sujeto a influencias externas; 6) es un sistema dinámico y orientado a conseguir metas; 7) debe reorganizarse de forma flexible ante las presiones internas y externas. 2.1.3. Modelo del aprendizaje social de Bandura (1987) Bandura (1989) propone la teoría del aprendizaje social por modelos o vicario, siendo esencial la concepción de los padres como modelos para sus hijos en la primera infancia. Este modelo establece que los niños aprenden a comportarse de determinadas formas observando modelos, bien reales o simbólicos. Durante las primeras edades, los niños van adquiriendo nuevos patrones de comportamiento, juicios morales, normas sociales a través de las familias y los maestros principalmente. Bandura resalta la continuidad del aprendizaje social de la infancia a la madurez, destacando la importancia de la experiencia de los aprendizajes tempranos en relación a desarrollar, moldear y mantener determinados patrones conductuales. Por otro lado, Bandura (1986) analiza las influencias entre las personas (considerando los estados internos afectivos, cognoscitivos y biológicos), su comportamiento (aspecto observable) y el ambiente que les rodea mediante el modelo tríadico de interacción y determinismo recíproco (Figura 2). Por medio de este modelo, Bandura explica los procesos en términos de cogniciones (expectativas, creencias y pensamientos), destacando la interacción dinámica entre el desarrollo del individuo y el contexto que genera una conducta observable. En relación a las expectativas, creencias y pensamientos, la teoría social cognitiva plantea tres mecanismos sociocognitivos en la elección de una trayectoria: la autoeficacia (juicios o creencias sobre la capacidad para organizar y seguir cursos de acción para obtener 50 | Fundamentación teórica democrático Elevado motivo de logro Disminución en frecuencia e intensidad de conflictos padres-hijos Permisivo Responden y atienden las necesidades de los niños Permisividad Evitan la afirmación de autoridad y la imposición de restricciones Escaso uso de castigos, toleran todos los impulsos de los niños Especial flexibilidad en el establecimiento de reglas Acceden fácilmente a los deseos de los hijos Baja competencia social Pobre autocontrol y heterocontrol Escasa o nula aceptación de la frustración Escaso respeto a normas y personas Bajos logros escolares Nota: Elaboración propia tomando aportaciones de Baumrind (1971) y Torío et al. (2008) En la tabla anterior se puede observar que el estilo democrático (autoritativo) es el más adecuado para fomentar un adecuado desarrollo infantil. Numerosas investigaciones se centran en las consecuencias de la socialización familiar sobre la competencia de niños y niñas (Capano y Ubach, 2013). Otros estudios, se basan en la relación de los estilos educativos parentales con la autoestima, los problemas de conducta, el ajuste social o el desarrollo emocional de los hijos (Alonso y Román, 2003; Borke, Lamm, Eickhorst, y Keller, 2007; García y Gracia, 2010). En la revisión realizada por Capano y Ubach (2013) se muestra que las familias que ejercen un estilo democrático (afecto, control y exigencia de madurez) tienen hijos con un óptimo ajuste emocional y comportamental, coincidiendo con lo expuesto en la tabla 2. Estos padres estimulan la expresión de las necesidades de sus hijos, promoviendo la responsabilidad y otorgando autonomía (Torío et al, 2008). El rendimiento académico y un mayor bienestar psicológico también correlacionan con el estilo democrático (LópezSoler, Puerto, López-Pina, y Prieto, 2009). Asimismo, se ha investigado que los hijos que perciben más afecto en sus padres y tienen un óptimo grado de comunicación con ellos, cuentan con un mejor desarrollo emocional y ajuste conductual (Parra, Oliva, y Sánchez-Queija, 2004). En cambio, aquellos otros niños cuyos padres presentan estilos educativos permisivos se relacionan con una mayor dificultad en la interiorización de valores, baja autoestima, falta de confianza y bajos niveles de control de impulsos, manifestando dificultades a nivel conductual (Capano y Ubach, 2013). Dichos padres promueven una importante autonomía en sus hijos, liberándolos del control y evitando el castigo, lo que desarrolla bajos niveles de frustración (Torío et al, 2008). Además de lo anterior, los hijos de padres con estilos educativos autoritarios tienden a Fundamentación teórica | 51 desarrollan problemas a nivel emocional, debido al escaso apoyo recibido desde el entorno familiar, están relacionados con una baja autoestima y una confianza en sí mismos deteriorada, relacionándose con consumo abusivo de alcohol (Pons y Berjano, 1997). Debido al castigo físico recibido, se relaciona este estilo con problemas de impulsividad y agresión de éstos hacia sus pares (Antolín, Arranz y Oliva, 2009), provocando inadaptación personal y social, no favoreciendo el ajuste personal ni social (García, Pelegrina, y Lendínez, 2002). Es interesante retomar la importancia de la perspectiva bidireccional de influencia en las situaciones interactivas padre-hijo (Cowan, Powel, y Cowan, 1998; Grusec y Goodnow, 1994; Pichardo, 2000; Rodrigo y Palacios, 1998; Siegel y Barclay, 1985; Tur, Mestre, y Del Barrio, 2004). La tendencia actual es considerar este carácter mediador de las prácticas educativas como causa pero al mismo tiempo como consecuencia de las distintas situaciones cotidianas. Así, el modo en el que se comporta un padre respecto a un hijo en particular, depende de la edad del niño, de su apariencia física, de su conducta habitual, de su conducta en el pasado, de su inteligencia y de su estado de salud, confeccionando su estilo educativo a medida de cada niño (Torío et al., 2008). Por tanto, cuando se habla de estilos de prácticas educativas parentales, se hace referencia a tendencias globales de comportamiento. En definitiva, los estilos educativos o las prácticas educativas parentales tienen un gran impacto sobre el comportamiento de los hijos, siendo el estilo democrático el que fomenta un óptimo desarrollo psicológico de los niños, ayudándoles a manifestar un estado emocional estable y alegre y una elevada autoestima y autocontrol (Antolín et al., 2009; Baumrind, 1971). Coincidiendo con Dishion, Forgatch, Chamberlain, y Pelham (2016) la intervención en torno a los estilos educativos familiares es esencial para amortiguar y prevenir posibles problemas de conducta infantiles. 3.1.4. Instrumentos de evaluación Partiendo de los modelos teóricos comentados anteriormente, diferentes instrumentos se han ido creando, validando y utilizando a largo de las últimas décadas para evaluar los estilos educativos y prácticas de crianza. En este apartado se procede a realizar una clasificación de diferentes instrumentos de medida estandarizados, poniendo especial atención en el o los informantes y en las edades a las que van dirigidos. La mayoría de autores coinciden en que la percepción de la conducta de crianza, entendida como el entrenamiento y formación que los padres llevan a cabo con sus hijos (Eraso, Bravo, y Delgado, 2006), puede estar formada por la relación entre dos o tres factores, por ejemplo afecto y sobreprotección; autoritarismo-control, hostilidad-rechazo y 52 | Fundamentación teórica actitudes democráticas; amor-rechazo, despreocupación-exigencia y sobre atención. Es por ello que la mayoría de instrumentos se desarrollan de forma inductiva, a partir de observaciones, y no de forma deductiva, a partir de un modelo teórico (Penelo, 2009). Siguiendo la revisión realizada por Penelo (2009) y diversos estudios que utilizan instrumentos para evaluar los estilos educativos parentales (López-Rubio, 2012; Skinner, et al., 2005), se presentan, en la Tabla 3 (ver anexo 1), una relación de diferentes instrumentos de medida estandarizados. Se puede observar, cómo desde los años 40, varios autores se han preocupado en sistematizar la evaluación de los estilos educativos y las prácticas de crianza, debido a su importancia tanto en el desarrollo de sus hijos como en el funcionamiento familiar (Penelo, 2009). En los años 80 se propone el EMBU (Perris, et al., 1980) como uno de los primeros instrumentos que obtienen información acerca de los estilos parentales desde múltiples informantes: padres e hijos. La mayoría de instrumentos que se desarrollan después siguen con el mismo enfoque de ofrecer varias versiones para evaluar la perspectiva de diversos informantes. En esta línea, varios autores ponen de manifiesto la importancia de recoger información desde diversos informantes para llegar a comprender la realidad (De los Reyes, 2011; Hartley, et al., 2011; Oliva, Parra, Sanquez-Queija, y López, 2007). Como se puede observar en la Tabla 3, en los últimos años surgen varios instrumentos que tienen en cuenta más de una percepción (heteroevaluación) al evaluar los estilos educativos parentales (EMBU, APQ, PACHI-Q, PEF y Ghent Parental Behavior Scale). Las interacciones dentro de la familia han sido contempladas por varios autores, pero se percibe escasez de instrumentos que tengan en cuenta la percepción de padres, madre e hijos en la etapa infantil, a excepción de la propuesta de Alonso y Román (2003) quienes diseñaron el PEF. De los Reyes (2011) defiende que las posibles discrepancias entre informantes mejora la comprensión de las causas y consecuencias de los procesos de interacción. Es importante, además, subrayar la importancia que ponen de manifiesto varios autores (Del Barrio y Capilla, 2005; Larson y Richards, 1994; Russel, Hart, Robinson, y Olsen, 2003) de diferenciar el estilo materno y el paterno, debido a que padres y madres sostienen relaciones únicas y diferentes con sus hijos. En muchas ocasiones no coinciden ambos estilos, por ello es esencial evaluarlos por separado, permitiendo analizar sus diferencias y semejanzas, así como sus diferentes contribuciones al ajuste de los hijos (Oliva, et al., 2007). Fundamentación teórica | 53 Específicamente para la presente investigación se precisa un instrumento válido para evaluar los Estilos Educativos parentales tanto desde la perspectiva infantil como la parental. Se elige para este cometido la escala de Prácticas Educativas Familiares (PEF) de Alonso y Román (2003) en sus versiones PEF-A2 para madres y padres y PEF-H para sus hijos e hijas. No obstante, tras realizar un primer pilotaje con el PEF-H en una muestra de 75 niños, se pudo comprobar que tenía algunas limitaciones. Limitaciones referidas a la longitud de algunos enunciados (eran demasiado extensos para niños y niñas de Educación Infantil) y la necesidad de un apoyo gráfico más adecuado para fomentar un mejor entendimiento y motivar a los niños de Educación Infantil evaluados. Inicialmente, el PEF-H en su versión original cuenta con un soporte visual de una lámina por cada pregunta/ítem, pero al utilizarlo se percibe que no ayuda a los niños de cara a optimizar el entendimiento del instrumento. De hecho, dicho soporte gráfico hace referencia, en bastantes ocasiones, a una de las posibles respuestas más que a la propia situación, causando confusión. Por otro lado, los enunciados, en varias ocasiones, son demasiado extensos y con un vocabulario no muy adecuado para niños de segundo ciclo de Educación Infantil (no está adaptado a su momento evolutivo). Asimismo, no se contempla la diferenciación gráfica de sexo para que los niños o niñas se sientan reflejados en las situaciones, ni la diferenciación entre madre y padre. Por ello, una primera validación es llevada a cabo con una muestra de 341 alumnos de Educación Infantil (Quesada-Conde, Benavides-Nieto, Corredor, y Justicia-Arráez, 2016). Sin embrago, se observa que algunas imágenes del apoyo gráfico no son apropiadas porque muestran estados extremos de comportamiento parental (ver anexo 3). Por esta razón, una segunda modificación se lleva a cabo en el apoyo gráfico, cuya validación se muestra en el apartado de anexos. 3.2. Factores individuales A parte de las creencias, actitudes, estrategias y comportamientos concretos con los que las familias construyen la base sobre la que van a educar y acompañar a sus hijos en su desarrollo, existen otros factores familiares individuales influyentes. Partiendo de los modelos ecológicos analizados anteriormente, las características individuales de los progenitores pueden influir como factor de riesgo o protección en el desarrollo integral infantil. 54 | Fundamentación teórica 3.2.1. Factores cognitivos La percepción de autoeficacia o sentido de competencia percibida y las expectativas parentales van a influir en fomentar un desarrollo adecuado de los hijos e hijas o no. Así, los padres y madres que reflejan un alto grado de autoeficacia percibida, entendida como la percepción que tienen sobre las capacidades y habilidades de las que disponen para criar a sus hijos de forma satisfactoria, se mostrarán más confiados para promover y poner en práctica el modelado de actitudes, valores y creencias de sus hijos, lo que repercutirá a su vez en un desarrollo adecuado desde la infancia (Arbelt, y Eccles, 2001). Se ha observado que la autoeficacia parental ejerce un papel importante como antecedente, consecuente y mediador de las prácticas de crianza, influyendo sobre el ajuste psicosocial de los hijos (Jones, y Prinz, 2005). Con respecto a las expectativas parentales hacia sus hijos, se ha comprobado que cuando los padres no esperan que sus hijos sean capaces de realizar determinados comportamientos de manera exitosa, su implicación será menor conformándose con resultados mediocres (Bandura, 1989). 3.2.2. Dificultades emocionales y salud mental En cuanto a las dificultades emocionales y salud mental de los progenitores, varias investigaciones a lo largo de las últimas décadas han investigado, sobre todo, acerca de las consecuencias del estrés parental (Bloomfield, y Kendall, 2012; Goodman, y Gotlib, 2002) y de la depresión materna en los hijos (Olhaberry, et al., 2013). El estrés que surge del cuidado diario de los hijos parece tener consecuencias en la salud y el funcionamiento psicológico de los padres y madres implicados en la educación, y en las relaciones con sus hijos (DeaterDeckard, 2005). Las dificultades percibidas de los padres son una fuente importante de estrés para ellos, especialmente cuando se considera que el niño tiene un temperamento difícil o de alta demanda (Ostberg y Hagekull, 2000). Una de las causas del estrés en la crianza puede surgir de la percepción de autoeficacia o sentido de competencia percibida, comentada anteriormente, así como de la percepción del comportamiento de sus hijos (Abidin y Burke, 1978). Se estima que el estrés parental involucra características tanto del niño, como de los progenitores y del contexto (Abidin, 1983; Ostberg y Hagekull, 2000). El estrés influye negativamente en el comportamiento de los padres (Abidin, 1983) y éste a su vez, se relaciona con más conductas problemáticas en los niños. Con respecto a la depresión materna, varios estudios muestran los altos índices de depresión perinatal, subrayando las repercusiones negativas tanto en la madre como en el Fundamentación teórica | 55 bebé y en el posterior desarrollo del apego infantil (Olhaberry et al., 2013). La calidad de la interacción madre-hijo está relacionada con la sensibilidad materna,!que se asocia directamente con el patrón de apego seguro en el niño (Bowlby, 1988). Sin embargo, la depresión en el embarazo afecta en la calidad de la interacción madre-hijo postparto,!que a su vez tiene consecuencias con el desarrollo de un adecuado apego infantil (Miranda, Olhaberry, y Morales-Reyes, 2017). En esta línea, varios estudios describen un mayor riesgo de desarrollar un estilo de apego inseguro en hijos de madres depresivas (Muzik, y Borovska, 2010), alcanzando efectos más negativos en el vínculo mientras más severa y crónica es la depresión de la madre (McMahon, Barnett, Kowalenko, y Tennant, 2006). 3.3. Factores contextuales Las transformaciones que están aconteciendo a nivel socio económico en nuestro país están desencadenando cambios sociales que afectan al sistema familiar. Los factores contextuales, siguiendo la propuesta de Arranz (2004), no reflejan una interacción social directa con los hijos pero influyen sobre las mismas. La estructura familiar, las características físicas de la vivienda y el contexto histórico en el que se lleva a cabo la interacción y educación familiar son factores que influyen en la crianza. Asimismo, desde el modelo de aprendizaje de interacción social (Forgatch et al., 2004) se habla del efecto indirecto de los factores contextuales en el desarrollo del niño, diferenciando entre factores contextuales negativos (vecindario inseguro, contexto socioeconómico bajo, situaciones estresantes como un divorcio, el abuso de sustancias y/o los problemas mentales) que pueden causar un desequilibrio entre las prácticas coercitivas y positivas parentales (Thijssen, 2016); y factores contextuales positivos como una garantía para hacer frente a la influencia negativa de los factores contextuales negativos, actuando como un amortiguador (Forgatch et al., 2004). Según Shaw, Owens, Giovannelli y Winslow (2001), el número de adultos y menores que habitan en la vivienda familiar, la educación de los progenitores y los ingresos familiares influyen en las relaciones que se establecen dentro de la familia. Otro reto importante al que se enfrentan muchas familias hoy en día es la inestabilidad económica, los ingresos económicos tienen un impacto evidente tanto en el clima familiar como en el bienestar de todos los integrantes (Estévez, 2016). El estrés de no disponer de una vivienda adecuada, un empleo estable o la falta de ingresos repercute en detrimento de la sensación de control y capacidad de afrontamiento de problemas cotidianos. Estar expuestos a esta situación puede desencadenar dificultades emocionales en los progenitores como ansiedad, depresión o irritabilidad, incrementando la probabilidad de 56 | Fundamentación teórica ejercer una educación inconsciente y menos afectiva y sensible hacia las necesidades de los hijos. 3.3.1. Nivel educativo y socioeconómico familiar El nivel educativo de los progenitores se ha relacionado con las prácticas de crianza y estilos educativos que ponen en práctica, pudiendo actuar como factor de riesgo o protección (Rodrigo, et al., 2008). Aunque hay controversias acerca de las consecuencias de ciertos enfoques de crianza más naturalistas que fomentan una maternidad intensiva y de apego (Jiménez, y Roquero, 2016), que suelen darse en familias con cierto nivel educativo, y suelen utilizar un estilo educativo de corte permisivo (anteponer el deseo del niño, no imposición, no restricción) en la posible aparición de conductas disruptivas en la etapa infantil. La mayoría de las familias crían y educan a sus hijos en, lo que cada sociedad considera, circunstancias económicas medias (López-Rubio, 2012), pero los niños expuestos a situaciones de exclusión social y pobreza tienen más probabilidades de desarrollar trastornos de comportamiento (Crowell, Warner, Davis, Marraccini, y Dearing, 2010). En esta línea, en las últimas décadas, las tasas de paro juvenil en España son de las más elevadas de Europa. Las dificultades de acceso a un mercado laboral competitivo que requiere de una formación adecuada bloquea, desde el punto de vista evolutivo, el adecuado desarrollo en la etapa de la juventud (Estévez, 2016), entendiendo el empleo como un medio para promover una identidad personal socialmente aceptable, autonomía económica y una integración social. Este hecho puede provocar que madres y padres jóvenes no tengan las mismas posibilidades de empezar una vida autónoma con un hogar estable, en detrimento de un óptimo desarrollo de sus hijos. En este contexto, las prácticas de crianza podrían presentar una vía de intervención para combatir las desigualdades sociales así como para dirigir esfuerzos para abordar el estrés económico, la escolaridad o las necesidades básicas de los hijos (LópezRubio, 2012). 3.3.2. Apoyo social El apoyo social es un constructo complejo y multidimensional que se puede definir como el sentimiento de ser apreciado y valorado por otras personas y de pertenecer a una red social. El apoyo social cumple diferentes funciones, que pueden agruparse en tres tipologías principales: a) una función emocional, relacionada con aspectos como el cuidado, el confort y la intimidad; b) una función informativa, que implica recibir consejo y orientación; y c) una función instrumental, que está vinculada a la disponibilidad de ayuda directa en forma de Fundamentación teórica | 57 servicios o recursos (Almagiá, 2004). Diferentes investigaciones ponen de relevancia que tanto la cantidad como la calidad de apoyo social parecen tener efectos significativos en el bienestar y la salud (Dolbier y Steinhardt, 2000). El apoyo social con el que cuenten y perciban las familias puede afectar como variable moduladora en la exposición a diferentes riesgos. Así si la familia cuenta con un apoyo social amplio, se puede entender como factor de protección ante posibles adversidades. 4. Los problemas conductuales infantiles Los problemas de conducta infantiles constituyen una gran preocupación en la sociedad actual occidental debido al incremento de factores de riesgo medioambiental y variables psicosociales como las prácticas de crianza (Glover, y O´connor, 2002). Últimos datos en el ámbito internacional informan que el 6 por ciento de madres y padres estadounidenses, en 2015 indicó que sus hijos, de entre 4 a 17 años, mostraban serias dificultades comportamentales, emocionales, al relacionarse con otras personas o problemas de concentración (Federal Interagency Forum on Child and Family Statistics, 2017). Por otro lado, en Europa los trastornos del comportamiento y la conducta antisocial han sido identificados como los problemas mentales y de comportamiento más comunes en niños y niñas de edades tempranas según datos proporcionados por el Instituto Nacional de Salud y Excelencia Clínica (NICE, 2014). Con respecto al ámbito nacional, el Instituto Nacional de Estadística (INE, 2017) registró trastornos de la conducta entre un 20 y un 35 por ciento en niños y niñas de edades entre los 0 a los 9 años. Los problemas de conducta infantiles, si no detienen a tiempo, pueden escalar y generalizarse hacia dificultades más graves de ajuste personal y social, pudiendo generar en el periodo de la adolescencia promiscuidad sexual, problemas graves de conducta o el abuso de drogas (Dishion, et al, 2016). En este sentido, en el contexto español, se estima un 3.1 por ciento de violencia física y un 12.9 por ciento de violencia psicológica filioparental (Rechea, Fernández, y Cuervo, 2008). Del mismo modo, en otra investigación Calvete y Orue (2016) obtuvieron resultados similares, indicando que el 8.7 por ciento de los adolescentes españoles había utilizado violencia psicológica reiterada en el tiempo contra sus progenitores. 4.1. Aproximación teórica y curso evolutivo de los problemas de conducta en la infancia Los problemas de conducta se pueden definir como comportamientos delictivos, subversivos, disruptivos y problemáticos (Yu, Ziviani, Baxter, y Haynes, 2012), que pueden 58 | Fundamentación teórica derivar en agresividad, desórdenes de conducta, delincuencia, conducta antisocial, ansiedad o aislamiento social, entre otros. Los problemas de conducta suelen surgir en los primeros años de vida, durante el transcurso normal del desarrollo, es decir, son evolutivamente normales y no suelen persistir a lo largo del tiempo, tienden a desaparecer (Patterson, 1986). Desde un punto de vista evolutivo, los niños desde que nacen hasta los 5-6 años van pasando por diferentes estadios en los que suelen tener comportamientos agresivos, negativistas y desafiantes. Este tipo de comportamientos disruptivos ayuda a que los niños aprendan los límites que marca el entorno en el que se desenvuelven, en torno a los 2-3 años los niños empiezan a comprender lo que está permitido hacer y lo que no, asimilando progresivamente las normas sociales. Aunque en estas edades, evolutivamente, es normal que reaccionen de forma agresiva si no obtienen lo que desean o se les lleva la contraria. Gesell, Ilg y Ames (1998) explican que entre los 4 y 5 años normalmente han interiorizado las reglas de su entorno más inmediato y se comportan conforme a ellas, no obstante, todavía pueden mostrarse impacientes e impulsivos y manifestar conductas agresivas y oposicionistas que irán desapareciendo cuando los adultos intervienen. Entender que éste es un proceso normal ayuda a tener paciencia y, más aún, si se sabe cómo actuar para que los niños y niñas en esta etapa infantil entiendan que con esos comportamientos no pueden conseguir lo que quieren, se les están proporcionando una base sólida sobre la que construir un óptimo desarrollo. Las respuestas inadecuadas de las familias ante la desregulación comportamental de los niños y niñas incrementan el riesgo de la escalada a problemas de agresividad más graves (Patterson, Reid, y Dishion, 1992). Es más, se comprueba que hacia el final de la infancia, niños y niñas con problemas de comportamiento cuyos padres ponen en práctica estilos pasivos o permisivos presentaban más problemas de comportamiento (LópezRubio, 2012). La disciplina inconsistente, la actitud pasiva de los padres y la inadecuada conducta infantil son factores que se asocian con la ocurrencia de comportamientos agresivos en los niños, especialmente cuando éstos tienen un temperamento difícil (Patterson, 1986, 1992). 4.2. Teorías y modelos de desarrollo de problemas de conducta desde el ámbito familiar A continuación, en este apartado se van a exponer algunos modelos que intentan dar una explicación sobre la influencia e interacción familiar en el desarrollo de problemas de conducta infantiles. Fundamentación teórica | 59 4.2.1. Modelo de la coerción de Patterson (1982) Desde la psicología del aprendizaje social y los planteamientos transacionales, Patterson (1982) aporta el modelo de la coerción, en el que proporciona una perspectiva desde el desarrollo, sobre cómo, desde edades tempranas en el medio familiar, la crianza adversa y una laxa supervisión pueden coexistir, escalando en comportamientos más problemáticos, así como en una desvinculación familiar, originándose la conducta antisocial. Su teoría se desarrolla mediante el estudio de los patrones de interacción familiar, centrándose en las prácticas disciplinarias que tienen lugar en el sistema familiar. Patterson (1982) expone que los problemas de conducta infantiles se desarrollan dentro de un contexto familiar, donde aprenden a coaccionarse los unos a los otros por medio de intercambios interpersonales aversivos. En este contexto, los niños tienen predisposición a comportarse de forma prosocial o antisocial en función de las contingencias ambientales (Patterson, 1992). Desde este modelo se puede afirmar que la conducta antisocial se inicia en la familia por medio de prácticas de crianza inadecuadas, mediante las cuales los hijos aprenden que emitir conductas aversivas les sirve para conseguir lo que quieren, es decir, reciben consecuencias positivas al emitir este tipo de comportamiento. Normalmente, la mayoría de los niños sustituyen estas conductas aversivas por otras más adaptativas conforme van creciendo, pero existen una serie de factores que pueden aumentar la probabilidad de que algunos niños sigan empleando este tipo de estrategias para conseguir lo que quieren e incluso para controlar a sus progenitores. 4.2.2. Modelo de afrontamiento del estrés de Lazarus y Folkman (1984) El estrés familiar ha sido conceptualizado como un proceso en el que los progenitores se sienten desbordados ante las responsabilidades de su rol como madre o padre (Abidin, 1992; Webster-Stratton, 1990) y tiende a estar asociado con peores indicadores en el desarrollo de los menores (Vallotton et al., 2011) y de los demás miembros de la familia. Específicamente en este último aspecto, altos niveles de estrés parental influyen en la competencia de los progenitores, en el apoyo social, la satisfacción con el rol o la responsividad hacia los hijos (Anderson, 2008). En la misma línea, Milner (2003) remarca que los progenitores con un elevado nivel de estrés tienden a evaluar las situaciones de una manera más simple, suscitando mayores niveles de impulsividad en las interacciones con sus hijos, asociado esto último a un uso más frecuente de prácticas coercitivas y punitivas. Varios modelos teóricos han abordado cómo la presión económica influye en los procesos e interacciones que se dan en el núcleo familiar (Conger, Conger y Elder, 1997; Conger, Ge, 66 | Fundamentación teórica Farrington (2015) establece la crianza de los hijos o los estilos educativos parentales como un factor influyente en la delincuencia, relacionando el control parental y el seguimiento como factores de protección. En esta línea, Solís-Cámara, Medina, y Díaz (2014) establecen, como factores protectores de influencia en la interacción recíproca padresniños para el desarrollo adecuado de los niños, el rol paterno positivo y el manejo adecuado del coraje. Estas variables, junto al estilo educativo autoritativo o democrático son consideradas por varios autores como el enfoque adecuado para concebir la familia como factor de protección (Capano y Ubach, 2013; Patterson, Reid, y Dishion, 1992; Pichardo, Justicia, y Fernández, 2009; Trommsdorff, Cole, y Heikamp, 2012) debido a que desde el estilo democrático se promueve un equilibrio entre el afecto y control parental que posibilita una interacción positiva y de respeto entre padres e hijos. Estas madres y padres estimulan la expresión de las necesidades de sus hijos, promoviendo la responsabilidad y otorgando autonomía (Torío et al, 2008). Desde el estilo democrático se fomenta el desarrollo de la autorregulación infantil por medio de la autonomía, fomentando un óptimo desarrollo psicológico de los hijos, ayudándoles a manifestar un estado emocional estable y alegre y una elevada autoestima y autocontrol (Antolín et al., 2009, Baumrind, 1971, Torío et al., 2008). 6. Intervención con familias Tras la revisión de modelos que apoyan la influencia familiar desde edades tempranas y algunos datos recientes aportados en apartados anteriores, se estima necesaria la puesta en marcha de programas de intervención familiar en la edad infantil. Es interesante señalar los diferentes recorridos en el ámbito nacional e internacional del trabajo con familias. Así, los inicios del trabajo con familias en España se llevaron a cabo desde dos vertientes: la educativa, mediante la orientación familiar (se ha estudiado su inicio en relación con el capítulo XV del Libro Blanco de 1989, Martínez, et al., 2015), y la social (desde los servicios sociales nacionales y autonómicos). Dentro de la vertiente educativa se proponen varios modelos de intervención (Martínez, et al., 2015): counseling (asesoramiento psicológico directo e individualizado – de carácter remedial y terapéutico), consulta o asesoramiento (a petición se promueve el cambio aprovechando los recursos materiales y humanos – de carácter preventivo, terapéutico o remedial), programas (basado en la psicología del desarrollo, intervención activa y de varios agentes – de eminente carácter preventivo, Fundamentación teórica | 67 facilitador y mediador) y servicios (más utilizado por las administraciones públicas mediante Planes Integrales de Apoyo a la Familia – de carácter preventivo, terapéutico o remedial). En la actualidad la vertiente social aprovecha los enfoques educativos en la intervención familiar (se produce una evolución de la perspectiva de caridad sustentada por organismos sin ánimo de lucro y eclesiásticos, así como por personas individuales, al trabajo conjunto desde diferentes organismos públicos para mejorar la situación de manera proactiva). Por otra parte, los trabajos realizados en el ámbito internacional nos llevan una gran ventaja; desde los años veinte y treinta, psicólogos clínicos comenzaron a trabajar con familias, aunque es en la década de los cincuenta cuando empieza a practicarse la terapia familiar, inicialmente desde enfoques psiquiátricos y de psicoanálisis, evolucionando a modelos sistémicos (Bowen, 1989). Una década después la aplicación de los principios de reforzamiento conductual para mejorar el ambiente familiar de niños con problemas de comportamiento empezó en Estados Unidos mediante cuatro grupos de investigación liderados por Bijou, Hanf, Wahler y Patterson (Dishion, et al., 2016). Estos grupos de investigación generaron un conjunto de principios básicos que siguen siendo centrales en los programas de familia actuales: (a) padres, no terapeutas, sirven como agentes de tratamiento; (b) los padres aprenden cómo seguir y registrar el comportamiento de sus hijos; y (c) los padres aplican tratamientos de contingencia con sus hijos usando el refuerzo positivo para fomentar el comportamiento positivo del niño y sanciones negativas leves para disuadir problemas de comportamiento (Dishion, et al., 2016). La intervención familiar ha evolucionado desde los primeros programas y enfoques hacia concepciones ecológicas, de parentalidad positiva y centrada en fortalezas (Gill, et al., 2014; Smith, et al, 2014). Asimismo hoy en día, probada la eficacia de la intervención familiar mediante estudios longitudinales (Chang, Shaw, Shelleby, Dishion, y Wilson, 2017; Proctor, y Brestan-Knight, 2016), así como revisiones nacionales (Lozano-Rodríguez y Valero-Aguayo, 2017; Robles, y Romero, 2011) se están invirtiendo continuos esfuerzos en desarrollar y evaluar diferentes programas familiares bajo análisis de coste-beneficio y beneficio-coste tanto en la salud y el bienestar de las personas como en términos económicos (Crowley, y Jones, 2016). 6.1. Intervención familiar preventiva Unida a la intervención familiar, se estima necesario actuar desde un enfoque preventivo. Desde la década de los años 90 se hacía énfasis en la importancia de llevar a cabo intervenciones familiares y educación de padres de forma preventiva (Dishion, y Patterson, 68 | Fundamentación teórica 1992; Fernández de Haro, 1997), así como desde enfoques más actuales (Leijten, et al, 2015; Sandler, Schoenfelder, Wolchik, y MacKinnon, 2011; Smith, Dishion, Shaw, y Wilson, 2013). El modelo preventivo presentado por Caplan (1985), procedente del campo de la salud, ha sido el más utilizado. Propone tres niveles de prevención, los cuales actúan sobre diferentes tipos de situación de riesgo. Así, mediante la intervención preventiva primaria se pretende reducir riesgos actuando antes de que aparezca el problema o el trastorno. Por su parte, la intervención preventiva secundaria actúa para aminorar el problema o reducir la presencia del trastorno, siendo importante el diagnóstico precoz y la aplicación de tratamientos eficaces. Y por último, la intervención preventiva terciaria se centra en paliar los efectos del problema o reducir las consecuencias negativas del trastorno. El modelo de Caplan (1985) ha sido criticado debido a que cualquier intervención podría ser calificada como preventiva (Fernández y Gómez, 2007). Por ello nuevos enfoques han abogado por clasificaciones alternativas, como la llevada a cabo por Gullotta y Bloom (2003) que diferencian la prevención primaria en prevención universal (dirigida a la población en general) y prevención selectiva (dirigida a poblaciones de alto riesgo). Asimismo, Fernández, y Gómez (2007) distinguen las intervenciones entre actuaciones dirigidas a modificar variables relacionadas con el sujeto o con el contexto en el que se produce el problema en función de tres niveles de prevención. Así la prevención primaria proactiva (o universal) centrada en los sujetos, está orientada a la población que no presenta síntomas para evitar que lleguen a verse afectados por un problema concreto; y la prevención primaria universal centrada en el contexto tiene como objetivo la modificación del ambiente en el que los sujetos viven y trabajan (exposición a productos cancerígenos, por ejemplo). Por otro lado, la prevención primaria reactiva (o selectiva) centrada en el sujeto está enfocada a sujetos que están sometidos a factores de riesgo; y la prevención selectiva centrada en el contexto agruparía estrategias que se llevan a cabo sobre variables ambientales que incrementan el riesgo (el clima social o las normas, por ejemplo). Desde un enfoque de intervención preventiva selectiva o específica, donde se interviene con familias con problemas, entendiendo esta situación de riesgo social como un estado temporal que está influenciado por diversos factores como lo son el alimento, la salud, la vivienda, la educación o el trabajo; la intervención intenta ayudar a conseguir que la familia cubra la mayoría de sus funciones (Navarro, et al., 2007). Así, por ejemplo, el Programa de Intervención Familiar (PIF) propuesto por estos autores se apoya en las bases del modelo ecológico, sistémico y comunitario para realizar una intervención preventiva Fundamentación teórica | 69 específica. Atiende a cada familia a nivel individual, parte de los servicios sociales y se lleva a cabo mediante un equipo interdisciplinar compuesto por psicólogo, educador social, trabajador social y pedagogo. Por otro lado, desde el enfoque de intervención preventiva universal, los programas suelen centrarse sólo en algunos aspectos de las funciones familiares y de las necesidades básicas infantiles, como por ejemplo en el control de los comportamientos para disminuir o evitar futuros problemas de conducta (DARE To Be You, de Miller-Heyl, Phee y Fritz, 2000; Triple P-Positive Parenting Program, de Sanders y Markie-Dadds, 1996; o el Programa Apoyo Familiar y Personal (APF, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de la Laguna, 1997; Martín, 2005). 6.2. Programas de intervención familiar: características e importancia en el desarrollo infantil. Este apartado se centra en revisar las características de diferentes programas de intervención familiar, tanto en el ámbito nacional como internacional, centrados en el periodo de educación infantil (de los 3 a los 5 años), así como en reflexionar acerca del tipo de intervención (universal o específica) llevada a cabo en cada uno de ellos. Se ha realizado una revisión de literatura utilizando diferentes bases de datos de las áreas de Psicología y Educación, así como la consulta de varios libros, manuales y recursos electrónicos de la temática de intervención familiar. Se ha realizado una primera búsqueda en las bases de datos de PsycINFO, SCOPUS y WOS. Tras esta primera búsqueda se ha ampliado la investigación a manuales, Google Scholar y a páginas electrónicas oficiales tanto internacionales (por ejemplo, The California Evidence-Based Clearinghouse For Child Welfare) como nacionales de diversas comunidades autónomas (por ejemplo de la Junta de Castilla y León y de Canarias) para recoger experiencias de ámbito nacional, debido a que éstas eran escasas en la primera búsqueda. Los descriptores utilizados para este trabajo han sido “parent* program*”, “parent training”, “family program”, “preschool age”, “preschooler”, “kindergarten”, “childhood” y “review” en inglés y “programa de padres”, “programa de familias”, “entrenamiento de padres”, “intervención familiar”, “preescolar”, “educación infantil” y “revisión”, en castellano. Con el objetivo de concretar el propósito de esta revisión sistemática, se han utilizado diferentes fórmulas de búsqueda, empezando con una mayor concreción utilizando todos los 70 | Fundamentación teórica descriptores, primero en inglés y luego en castellano, pasando a combinar menos descriptores para ampliar las posibilidades. En cuanto a las restricciones de idioma no se ha aplicado filtro. A través de esta indagación se han encontrado decenas de trabajos anglosajones pero escasos programas nacionales, por lo que se ha ampliado la búsqueda explorando páginas web oficiales, utilizando el nombre de programas específicos, así como visitando el área de servicios sociales y educación de diversas comunidades autónomas a nivel nacional. Tras estas múltiples búsquedas, se han identificado 335 programas. Tras un primer filtro, se han suprimido los programas duplicados (n=289). Se ha llevado a cabo un segundo filtro en el que se han seleccionado aquellos programas que abarcan o se centran en la edad preescolar, en el rango de 3 a 6 años (n=62). Por último, se ha realizado un tercer filtro en el que se han descartado aquellos programas que no ofrecen datos sobre sus autores y/o el año de creación (n=52). Hay programas que tienen varias versiones: para familias con hijos de diferentes edades, diferentes niveles de intervención, diferente población, otros mezclan intervenciones familias-servicios sociales o familias-escuela y otros ofrecen también versiones online. En el presente estudio se han recogido aquellos programas o versiones de programas que se centran en la etapa infantil. Concretamente se realizan dos niveles de análisis en la presente revisión. El primero, denominado características básicas, abarca las siguientes variables: nombre, autores, año, procedencia (internacional o nacional), tipo de tematica sobre la que se pretende intervenir y tipo de intervención. El segundo nivel de análisis, denominado características más concretas, se centra en describir las siguientes variables: base conceptual del programa (hace referencia a las perspectivas teóricas sobre las que se basa), objetivos de aprendizaje que persigue, funciones de la familia que pretende cubrir (se proponen tres funciones: la primera se refiere al desarrollo personal y social de cada uno de los miembros adultos de las familias; la segunda función hace referencia al desarrollo óptimo de los hijos; y la tercera se centra en el desarrollo de las familias como conjunto), algunos de los resultado obtenidos, tamaño del efecto mediante la d de Cohen, tipo de evaluación realizada, instrumentos utilizados, contenidos que cada programa trabaja, duración del programa, metodología, financiación y suministradores de la intervención (que hace referencia a las personas o entidades encargadas de realizar el programa). Con el objetivo de analizar los programas señalados en la tabla 4.1 (ver anexo 2) se muestran las características básicas definidas previamente de los 52 programas identificados para familias con hijos en edad preescolar. En las tablas 4.2 y 4.3 (ver anexo 3 y 4) se describen las características más concretas de una selección de los 52 programas analizados Fundamentación teórica | 71 en la primera revisión por motivos de extensión. Concretamente se han seleccionado 13 programas, aquellos internacionales de gran relevancia así como los que se han encontrado en el entorno nacional. A continuación se procede a describir cada una de las características analizadas. Procedencia de los programas La mayoría de los programas revisados proceden de Estados Unidos (75%), seguido de Australia (5,8%) e Inglaterra (3,8%). Se han encontrado dos programas del medio este (Better parenting Proyect de UNICEF, 1998; y Home Instruction for Parents of Preschool Youngsters – HIPPY – de Lombard, 1969) y dos de centro américa (Paternidad Estrella de SolísCámara, Díaz, Fox y Fox, 2002, que es una adaptación del programa estadounidense STAR; y un programa para madres del cual no se especifica nombre de Guerra, Campana, Fredes, y Plaza, 2011). En cuanto al entorno nacional, se han encontrado cuatro programas (7,7%). Los programas Crecer Felices en Familia (Rodrigo, Máiquez, Byrne, Rodríguez, Martín, Rodríguez y Pérez, 2008), Apoyo Personal Familiar (Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de la Laguna, 1997; Martín, 2005) y Educar en familia (Adaptación del programa Apoyo Familiar y Personal, 2002) provienen del mismo grupo de investigación FADE de la Universidad de la Laguna (Canarias). Por su parte, el programa Padres Eficaces con Entrenamiento Sistemático (PECES) es una adaptación del programa estadounidense Systematic Training for Effective Parenting (STEP, Dinkmeyer y McKay, 1976, 1981). Tipo de temática sobre la que se interviene En cuanto al tipo de temática sobre el que se interviene, se puede observar que predominan los programas centrados en el aspecto de habilidades y actuación parentales (crianza de los hijos, prácticas de gestión de la familia, competencias parentales y modelos parentales adecuados) y en el comportamiento infantil o problemas de comportamiento. Varios programas se centran en establecer o fomentar la relación familia-hijos (clima familiar y convivencia positiva), familia-escuela y familia-comunidad. Algunos, aunque pocos, se centran en los factores de riesgo y protección y en delincuencia y drogas. Programas que intervengan en el espectro autista o la competencia social son de los más inusuales en la etapa preescolar. 72 | Fundamentación teórica Tipo de intervención Los programas revisados se han clasificado en torno a tres tipos de intervenciones: universal, específica o universal y específica (si tienen diferentes programas que atienden a diferentes poblaciones). Recordemos que la intervención universal hace referencia a aquella que no hace distinción entre población de riesgo o no, abierta para todos; y la intervención específica se dirige concretamente a contexto de riesgo (Terzian, y Fraser, 2005). Un 51,8% de los programas analizados proponen una intervención específica debido a una situación de riesgo. Los programas con enfoque universal son los más escasos (19,2%). En cuanto a los programas que tienen diferentes versiones como el The Incredible Years parenting programs (IYPP, Webster-Stratton, 1984), Families and Schools Together (FAST, McDonald, Kratochwill, Levitt, y Youngbear-Tibbits, 1998), Triple P-Positive Parenting Program (Sanders y Markie-Dadds, 1996) o Parent Management Training Oregon Model (PMTO, Patterson, Reid, y Eddy, 2002) que se adaptan a diferentes poblaciones, representan un 28,8% de los programas analizados. Uno de los escasos programas que se ha diseñado en el ámbito nacional con un enfoque preventivo universal es el Programa para el Desarrollo de Competencias Emocionales, Educativas y Parentales (Martínez, 2009). Este programa es encargado por el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, pero no hay datos referentes a su puesta en marcha ni eficacia. Base conceptual La base conceptual sobre la que se apoyan la mayoría de las intervenciones familiares son los principios cognitivos y conductuales. Los programas basados en estos principios suelen descansar también sobre la teoría del aprendizaje social y del desarrollo. Por otro lado, se observa que varios programas, como Fast Track/ Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS, Greenberg, 1996) y DARE to be you Preschool Families Program (Miller-Heyl, Phee y Fritz, 2000), en el ámbito internacional, y Programa Apoyo Familiar y Personal (APF, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de la Laguna, 1997; Martín, 2005) y Crecer Felices en Familia (Rodrigo, et al., 2008) en el ámbito nacional, se basan el modelo de factores de riesgo y de protección. El programa Family Check-Up (FCU, Dishion, Kavanagh, y Kiesner, 1999; Dishion, 2008) tiene un enfoque holístico e individualizado, basado en fortalezas, coincidiendo con el PMTO (Patterson, Reid, y Eddy, 2002). Fundamentación teórica | 73 Edad a la que van dirigidos En torno a un 40% de los programas analizados se dirigen al rango de edad que va desde los seis meses a los 16 años. Otro 40% están destinados únicamente a madres y padres que tengan hijos en la edad infantil de 3 a 5 años. Y el 20% restante está dirigido a un rango de edad hasta los 12 años. Objetivos de aprendizaje y función de la familia que pretenden cubrir En cuanto a los objetivos de aprendizaje que se persiguen tras la implementación de los programas de intervención familiar, la mayoría están enfocados a cumplir la primera función de las familias, siendo esta el desarrollo personal y social de cada uno de los miembros adultos. Se proponen objetivos relacionados con la capacitación parental para asumir de forma óptima el reto de criar y educar a los hijos, aprender estrategias de autocontrol, de análisis funcional de la conducta, resolución de conflictos y habilidades emocionales y parentales para que sean capaces de controlar la situación y disminuya su estrés. Entre los objetivos propuestos se observan también aquellos destinados a la segunda función familiar: al desarrollo óptimo de los hijos (promover el desarrollo de apegos seguros, rutinas, normas y límites, satisfacción de necesidades, disminuir la frecuencia de conductas agresivas y competencia social, entre otros). Hay varios objetivos destinados a promover los factores de protección y disminuir los factores de riesgo asociados al entorno familiar, así como a disminuir los factores moderadores vinculados a la reducción del consumo de drogas y alcohol en la adolescencia. También hay varios objetivos enfocados a promover las competencias académicas. Otra línea de objetivos que se observan en los programas analizados es la perspectiva de fortalezas a nivel de todos los miembros familiares. Aunque son pocos los programas que se centran en esta tercera función de la familia, el desarrollo de las familias como conjunto, hay varios objetivos destinados a construir una dinámica de convivencia familiar positiva. Resultados y tamaño del efecto La mayoría de programas presentan resultados robustos tras su puesta en marcha tanto desde la perspectiva de la familia como desde la de los profesores. Mejoras en las habilidades y percepciones parentales se reportan en la mayoría de los programas. Asimismo, se observan mejoras comparando grupo control y grupo experimental con medidas pre post en la 74 | Fundamentación teórica reducción de comportamientos problemáticos y disruptivos. Igualmente se detectan cambios positivos en la interacción padres-hijos. El tamaño del efecto se describe mediante el estadístico estandarizado del efecto d de Cohen, la relevancia clínica de este estadístico se clasifica como efecto bajo cuando d va de .20 a .30, cuando d está en torno a .50 como efecto medio y a partir de .80 como un efecto grande (Cohen, 1988). Así, solo el 38,5% de los programas analizados utilizan esta representación del tamaño del efecto para comunicar sus avances, siendo los tamaños del efecto entre medio y alto. Tipo de evaluación e instrumentos utilizados La mayor parte de los programas llevan a cabo diseños pre-post con seguimiento del grupo experimental tras un tiempo (desde quince días después a cuatro o cinco años después). Son escasos los que realizan seguimiento con grupo control. Los programas de familias utilizan diversos instrumentos para evaluar, normalmente, los estilos educativos o de crianza, los problemas de comportamiento infantiles y el seguimiento y satisfacción de las intervenciones. Menos un programa, todos cuentan con diversos instrumentos de evaluación. Algunos incluyen en sus evaluaciones la observación participante, las entrevistas y fichas de lo aprendido durante las sesiones. Contenidos En cuanto a los contenidos trabajados en los programas analizados, se observa que suelen estar estructurados en diferentes módulos o bloques. Cada programa tiene una línea de intervención parecida. Se suele empezar trabajando el aspecto personal y social de madres y padres (habilidades de autorregulación, auto cuidado, fortaleza de habilidades sociales, desarrollo de la confianza, regulación emocional, conocimiento de las etapas evolutivas y los estilos educativos) y se sigue con pautas que se pueden utilizar para una óptima relación con sus hijos y mejorar o favorecer los comportamientos adecuados (disciplina asertiva y positiva, expectativas hacia los hijos positivas, elogio e incentivos, técnicas de modificación de conductas, expectativas realistas, habilidades de autonomía y negociación). Asimismo, hay algunos programas que trabajan contenidos relacionados con cómo fomentar relaciones positivas entre los miembros de la familia así como con el entorno educativo. Fundamentación teórica | 75 Duración La duración de los programas difiere de unos a otros, la mayoría se desarrollan en torno a 8-10 sesiones presenciales, pero hay programas de más de 20 sesiones y otros que duran varios cursos académicos, los más escasos. Normalmente se desarrollan una vez a la semana o cada dos semanas y cada sesión suele durar unos 90 minutos. Metodología Con respecto a la metodología, la mayoría se desarrollan mediante metodologías activas, experienciales, participativas y en grupo. Hay algunos programas, como el FCU (Dishion, Kavanagh, y Kiesner, 1999; Dishion, 2008) o Crecer Felices en Familia (Rodrigo, et al., 2008), que tienen intervención individualizada y/o apoyo domiciliario previos a la realización de las sesiones grupales. El programa DARE to be you Preschool Families Program (Miller-Heyl, Phee y Fritz, 2000), por ejemplo, trabaja de forma conjunta con los padres y sus hijos en el mismo espacio. El uso de role play, videoconferencia, internet, teléfono, grabaciones de vídeo, videoforum, entre otros, son algunos de los recursos que se utilizan en las sesiones. Algo en lo que coinciden la mayoría de los programas es en el tamaño de los grupos, se recomiendan grupos de entre 8 a 12 participantes. Financiación y suministradores de la intervención Los programas de intervención familiar suelen ser financiados por gobiernos, ministerios, servicios sociales o proyectos de investigación, al menos en sus inicios. Algunos programas que llevan realizándose desde hace varias décadas están muy consolidados y se venden como materiales educativos. En cuanto a los suministradores de la intervención, suelen ser personas del ámbito educativo o psicosocial especializadas y formadas para tal fin. Entre los materiales que se ofrecen o venden desde los programas hay cuadernos, guías, elearning online o materiales para esta formación. Como conclusión tras esta revisión llevada a cabo sobre programas de intervención familiar en la etapa de educación infantil se destaca la presencia de programas norteamericanos. A nivel nacional se observan varias iniciativas de intervención familiar desde diferentes comunidades autónomas como Navarra, País Vasco, Castilla la Mancha o Canarias. La mayoría de estas iniciativas se proponen desde una prevención específica y se suelen coordinar con Servicios Sociales, centros de salud o alguna entidad educativa. Pero 82 | Fundamentación teórica Partiendo de las variables más influyentes de la familia en el desarrollo infantil, así como de los modelos causales de los problemas de conducta, las características de la prevención universal y de los programas analizados en la fundamentación teórica, se formulan las siguientes hipótesis: Hipótesis 1: Después de la participación de los progenitores en el programa, los niños mejoran de manera significativa su competencia social. Hipótesis 2: Después de la participación de los progenitores en el programa, los niños reducen de manera significativa sus problemas de conducta. Hipótesis 3: Después de la participación de los progenitores en el programa, los niños perciben a sus padres con un estilo más democrático. Hipótesis 4: Los padres que participan en el programa utilizan el estilo parental democrático o equilibrado en la vida cotidiana. Hipótesis 5: Los niños que no participan en el programa (grupo control), no muestran diferencias significativas entre la fase pre post-intervención en competencia social, problemas de conducta y percepción del estilo educativo parental. 83 | Fundamentación teórica IV.METODOLOGÍA Metodología | 85 IV.METODOLOGÍA 1. Participantes En la presente investigación participan 18 madres y padres con hijos en Educación Infantil de 3 a 5 años de edad (Medad= 4.48 años, SDedad= 0.50), de los cuales 9 pertenecen al grupo experimental y 9 al grupo control. Dichos grupos están igualados en edad y sexo de los participantes. Todos los niños pertenecen al 2º ciclo de Educación Infantil de un centro educativo concertado de la ciudad de Granada (España). Dicho centro se encuentra en un contexto social normalizado de nivel socioeconómico medio. Con respecto a las características de los participantes adultos, un 83.3% tienen entre 35 y 44 años y un 16.7% son mayores de 45 años. La mayoría son de nacionalidad española. En torno al 75% están casados. Los ingresos de más del 60% son inferiores a los 2.000 euros mensuales. Con respecto al nivel educativo, el 5.5% había cursado Educación Primaria, un 16.7% Técnico Superior, en torno al 62% de ellos había estudiado un grado en la universidad y un 16.7% eran posgraduados. La mayoría, alrededor del 80%, trabajan de forma remunerada. Las familias del grupo experimental reciben el programa Aprender a Convivir en Casa, sin embargo no se realiza intervención directa sobre los hijos e hijas, salvo las actividades que se planifican para realizar madres/padres e hijos en el programa de intervención. Los niños y niñas del grupo experimental fueron asignados a dicho grupo si las madres/padres habían asistido a más del 80% de las sesiones del programa. Por su parte, los niños y niñas del grupo control fueron seleccionados al azar, teniendo en cuenta la edad y sexo, para que estuviesen igualados con los sujetos del grupo experimental, entre todos los niños y niñas de 2º ciclo de educación infantil cuyas familias no habían participado en el programa ACC. 2. Variables En el presente estudio se han tenido en cuenta dos tipos de variables: a) variable independiente (VI), referida a la participación o no en el programa de entrenamiento familiar 86 | Metodología Aprender a Convivir en Casa; y b) variables dependientes (VD), representadas por la competencia social, problemas de conducta, estilos educativos parentales y la satisfacción de las familias participantes. El programa Aprender a Convivir en Casa (VI) se trata de un programa preventivo universal de intervención con familias que tienen hijos en Educación Infantil (3-5 años). Se estructura en torno a diez sesiones de noventa minutos de duración cada una divididas en tres bloques de contenido: I) Conocemos a nuestros hijos/as; II) Fomentamos comportamientos; y III) Mantenemos el buen comportamiento y solucionamos los conflictos. En estos tres bloques se incluyen, entre otras, temáticas relacionadas con características del desarrollo infantil, comunicación asertiva, estilos de crianza y sus consecuencias, análisis funcional de la conducta, resolución de conflictos, técnicas de relajación y autocontrol. La competencia social se entiende como el repertorio de habilidades que permite a la persona establecer relaciones interpersonales positivas y facilita un adecuado ajuste social y escolar (Mcloughlin, 2009). Las variables relacionadas con la competencia social (VD) en el presente estudio son las siguientes: − Cooperación social: hace referencia a aquellos comportamientos relacionados con el ajuste social, las relaciones del niño/a con sus padres e iguales, concretamente el seguimiento de instrucciones dadas por los adultos y cooperación y compromiso con los iguales, así como la conformidad que los niños/as muestran ante las normas de los adultos (Merrell, 2002). − Interacción social: comportamientos que conllevan aceptación y amistad por parte de los demás, ya sea de iguales (la mayoría en este caso, al tener en cuenta la edad de los niños de Educación Infantil) como con los adultos (Merrell, 2002). − Independencia social: hace referencia a la actitud del niño/a ante las demandas del grupo de iguales, así como las respuestas de asertividad y de confianza. Igualmente incluye la respuesta adecuada ante la separación del cuidador principal (Merrell, 2002). − Adaptabilidad: hace referencia a la capacidad de los niños/as para adaptarse fácilmente a cambios en el ambiente (González, Fernández, Pérez, y Santamaría, 2004).! − Habilidades sociales: incluye las habilidades necesarias para interactuar satisfactoriamente con iguales y adultos en los ámbitos del hogar, de la escuela y de la comunidad (González, et al., 2004).! Metodología | 87 − Habilidades adaptativas:! incluye las habilidades necesarias para interactuar y adaptarse a los cambios del ambiente satisfactoriamente (González, et al., 2004). Los problemas de conducta se pueden definir como comportamientos delictivos, subversivos, disruptivos y problemáticos (Yu, et al. 2012), que pueden derivar en desórdenes de conducta, delincuencia, conducta antisocial, o aislamiento social, entre otros. Las variables relacionadas con los problemas de conducta (VD) en el presente estudio son las siguientes, definidas por Achenbach y Rescorla (2000) y González, et al. (2004): − Reactividad emocional: se refiere a la fuerte intensidad de las respuestas emocionales ante determinadas situaciones. − Ansiedad-depresión: hace referencia al nerviosismo, a la infelicidad. − Quejas somáticas: incluye dolores (retortijones, cabeza, estómago, …) sin causa médica. − Timidez: caracterizada por mostrar cierta independencia y alejamiento del grupo de iguales. − Comportamiento agresivo/disruptivo: hace referencia a causar daños e intimidar a otros mediante conductas coercitivas. − Interiorización de problemas: se refiere a problemas emocionales internos que pueden desembocar en desórdenes como depresión o ansiedad. − Exteriorización de problemas: se refiere a comportamientos inadecuados, disruptivos, de expresión externa. − Agresividad: hace referencia a la tendencia a actuar de forma hostil, sea verbal o físicamente, que amenaza a otros. − Hiperactividad: se refiere a la tendencia a ser excesivamente activo, a ejecutar precipitadamente los trabajos y actividades a actuar sin pensar. − Problemas de atención: tendencia a distraerse fácilmente e incapacidad para concentrarse durante un periodo prolongado. − Retraimiento: hace referencia a la tendencia a eludir a otros y a evitar el contacto social. − Depresión: incluye los sentimientos de infelicidad, tristeza y estrés que pueden dar como resultado una incapacidad para llevar a cabo actividades cotidianas o pueden acarrear pensamientos de suicidio. − Ansiedad: se refiere a la tendencia a estar nervioso, asustado o preocupado por problemas reales o imaginarios. 88 | Metodología Los estilos educativos parentales se pueden definir como la forma de actuar de los adultos, derivada de unos criterios, que identifica las respuestas que éstos dan a sus hijos/as ante cualquier situación cotidiana, toma de decisiones o actuaciones (Comellas, 2003). Las variables relacionadas con los estilos educativos parentales (VD) en el presente estudio parten de la primera clasificación propuesta por Baumrind (1967), definidas por Alonso y Román (2003): − Estilo autoritario: hace referencia a la forma de actuar de los adultos caracterizada por utilizar una expresión de afecto controlado, escasa sensibilidad y empatía, centrado en la perspectiva casi exclusiva del adulto. Utiliza la afirmación de poder con técnicas de disciplina coercitivas y con un tipo de control marcado por la imposición para inhibir, mitigar o anular las conductas indeseables. Prioriza con claridad el cumplimiento de las normas. Mantiene valores bajos en la expresión de afecto y comunicación y altos en exigencias y control. − Estilo equilibrado (democrático): mantiene valores altos en las dimensiones de afecto y comunicación, con una expresión abierta de afecto e interés por las cosas del niño. En cuanto a exigencias y control, se hacen evidentes normas claras, adaptadas a las posibilidades de los niños, estables, razonadas siempre que sea necesario, consistentes pero con firmeza. − Estilo permisivo: hace referencia a la forma de actuar de los adultos caracterizada por presentar altos valores en la expresión de afecto y comunicación; con bajos niveles de exigencia y control. Los padres tienden a adaptarse a los hijos y se esfuerzan por identificar sus necesidades y preferencias e incluso ayudarles a satisfacerlas. Son sobreprotectores e indulgentes, con alto grado de expresión explícita de afecto pero poco consistentes con sus normas de disciplina. Siendo excesivamente vulnerables. − Por último, la satisfacción de las familias participantes (VD) se entiende como aquellas percepciones e ideas que las madres y padres participantes tienen tras haber realizado en el programa Aprender a Convivir en Casa tanto acerca del programa como de sus propias habilidades parentales y de la relación con su familia (hijos, pareja, otras personas que habiten en el hogar familiar). Metodología | 89 3. Instrumentos Los instrumentos de medida son por excelencia las herramientas que se emplean para recoger información sobre procesos internos o manifestaciones conductuales, con la finalidad de diagnosticar y planificar intervenciones (Equipo EIF, 2008). Para la presente investigación se utilizan diferentes instrumentos que permitan evaluar las variables e interacciones desde diferentes perspectivas para comprender la realidad desde diferentes puntos de vista y poder profundizar en las posibles discrepancias entre informantes (Hartley, Zakriski y Wright, 2011) y/o instrumentos. 3.1. Prácticas educativas familiares (PEF) Para evaluar los estilos educativos parentales se han utilizado las Escalas de identificación de Prácticas educativas familiares (PEF) de Alonso y Román (2003) con adaptaciones y modificaciones (validación en el anexo 7). La batería de exploración de las prácticas contiene cuatro instrumentos de medida: − Dos más amplios, que incluyen el modelo para adultos (PEF-A) y el modelo para los hijos e hijas (PEF-H). − Dos abreviados, tanto para adultos como para niños (PEF-A2 y PEF-H2). No obstante, para la presente investigación se ha utilizado la versión para adultos abreviada (PEF-A2) y la versión de niños (PEF-H) modificada. El PEF-H recoge la percepción de los estilos educativos familiares de los niños de entre 3 a 10 años. Esta batería es cumplimentada por los niños, y en el caso de niños de Educación Infantil, se cuenta con la ayuda de un adulto para su pasación. Tiene una duración de entre 15-20 minutos. Consta de un total de 15 ítems y consiste en la presentación de diferentes situaciones hipotéticas al niño con tres posibilidades de respuesta (una correspondiente al estilo autoritario, otra al permisivo y otra al democrático). Dichos ítems se agrupan en cinco situaciones: 1. Cuando inician algo nuevo, 2. Cuando hay ruptura de rutinas, 3. Cuando se van a la cama, 4. Cuando cuentan o muestran algo, 5. Cuando juegan. Para evitar las situaciones neutrales en las que apenas se podría valorar la reacción familiar, cada una de ellas contempla tres tipos de conflictos. El primero es el Conflicto externo, cuyas circunstancias están fuera del sujeto, ya sea en los adultos, iguales o en otras variables contextuales incidentes. El segundo es el Conflicto interno, dependiente de las características intrínsecas al sujeto, como, por ejemplo, timidez, inseguridad, aflicción, etc. El tercero y último es la Transgresión de normas, o incumplimiento de cualquier tipo de norma, sea del tipo que sea. Cada situación y conflicto cuenta con tres tipos de respuestas posibles 90 | Metodología para hijos que tratan de representar a tres estilos educativos o prácticas educativas familiares diferentes. En el PEF-H la suma de las respuestas para cada situación y estilo corresponde a una puntuación total en cada uno de los estilos que evalúa, obteniendo una puntuación total en cada uno de ellos: estilo autoritario, equilibrado (democrático) y permisivo (KR20 = .59, .71 y 7.2 respectivamente, obtenidas de la validación realizada -ver anexo 7). El PEF-A2, recoge la percepción de los estilos educativos familiares reportados por los padres. Esta escala consta de 54 ítems distribuidos en tres situaciones relacionadas con su hijo/a (1. Cuando inician algo nuevo, 2. Cuando hay ruptura de rutinas, 3. Cuando cuentan o muestran algo). Como en el PEF-H, para evitar las situaciones neutrales en las que apenas se podría valorar la reacción familiar, cada una de ellas contempla tres tipos de conflictos (externo, interno y transgresión de normas; explicados anteriormente). Por ejemplo, en la situación 2 (cuando hay ruptura de rutinas) combinado con un conflicto externo dice: “Imagínate que hoy ha venido alguien a casa y le ha traído a tu hijo/a algo que le encanta. Justo cuando empieza a jugar, se le ordena ir a cenar. Pide que le deje un poquito más. ¿Qué harías?” Para cada situación y tipo de conflicto, hay seis maneras posibles en que los padres pueden actuar. Se les pide a los padres que respondan en una escala tipo Likert de 6 puntos (de 0, nunca, a 5, siempre) a cada una de las maneras de actuar. Para la situación y el tipo de conflicto descrito anteriormente, hay (entre otros) el ítem 19 “Le dejaría un poco más si acepta marcharse luego sin protestar” (estilo equilibrado), ítem 20 “Creo que le dejaría jugar el tiempo que quisiera” (estilo permisivo), y el ítem 21 “Le marcaría un tiempo límite para que jugara un poco y se fuera” (estilo autoritario). Para cada padre, se calcula una puntuación total para cada estilo educativo como media de las respuestas dadas a los elementos designados; los tres puntajes totales pueden variar entre 0 y 5. Cuanto mayor sea el puntaje en cualquier estilo educativo, mayor será la probabilidad de que este estilo prevalezca en las diferentes situaciones y conflictos planteados. La escala tiene una buena consistencia interna (Alonso, y Román, 2003). El alfa de Cronbach es .85 para el estilo autoritario, .84 para el estilo equilibrado y .86 para el estilo permisivo. 3.2. Preschool and Kindergarten Behavior Scale-2, PKBS-2 Para la evaluación de la competencia social de los niños se ha utilizado el Preschool and Kindergarten Behavior Scale-2, PKBS-2 de Merrell (2002) adaptado al español por Fernández, et al. (2010). Se trata de una escala de 74 ítems con un formato de 4 alternativas (nunca, casi nunca, algunas veces, con frecuencia) dirigido a padres y profesorado, que deben responder observando el comportamiento de los niños. La escala general se divide en dos Metodología | 91 escalas más específicas que evalúan habilidades sociales y problemas de conducta. Para esta investigación se ha utilizado solo la escala de habilidades sociales, que describe las conductas positivas o de adaptación que permiten el óptimo desarrollo personal y social a través de las siguientes subescalas: Cooperación social (12 ítems, i.e. “Respeta las reglas”), Interacción social (12 ítems, i.e. “Pide ayuda a un adulto cuando lo necesita”) e Independencia social (11 ítems, i.e. “Intenta hacer la tarea antes de pedir ayuda”). La consistencia interna (Alfa de Cronbach) para la muestra de este estudio fue de .84 para Cooperación social, .92 para Interacción social, .89 en Independencia social y .90 para el Total de Competencia social (se construye a través de la media de las tres subescalas anteriores). 3.3. Caregiver Teacher Report Form (C-TRF) La evaluación de los problemas de conducta en Educación Infantil se ha realizado a través del Caregiver Teacher Report Form (C-TRF) de Achenbach y Rescorla (2000). Este instrumento permite evaluar a lo largo de 100 ítems los problemas de conducta que presenta el niño de Educación Infantil. Las respuestas oscilan entre 0 (no es cierto) y 2 (a menudo, bastante). Se divide en diferentes subescalas: Reactividad emocional (7 ítems, i.e. “Cambios repentinos de humor o sentimientos”), Ansiedad-depresión (8 ítems, i.e. “Es demasiado dependiente o apegado/a a los adultos”), Quejas somáticas (7 ítems, i.e. “Dolores de estómago o retortijones - sin causa médica -”), Timidez (10 ítems, i.e. “Evita mirar a los ojos a otras personas”), Problemas de atención (9 ítems, i.e. “Pasa rápidamente de una actividad a otra”), Comportamiento agresivo/disruptivo (25 ítems, i.e. “Se burla de los demás o molesta mucho”) y otros problemas. A su vez permite agrupar las variables en dos escalas más generales: Interiorización de problemas (32 ítems, formada por Reactividad emocional, Ansiedad-depresión, Quejas somáticas y Timidez) y Exteriorización de problemas (34 ítems, formada por Problemas de atención y Comportamiento agresivo/disruptivo). Los coeficientes de consistencia interna para cada uno de los factores fueron los siguientes: Reactividad emocional .70; Ansiedad-depresión .71; Quejas somáticas .49; Timidez .83; Problemas de atención .82, Comportamiento agresivo .94, Interiorización de problemas .83 y Exteriorización de problemas .91. El factor otros problemas (34 ítems) no fue utilizado para la presente investigación. 3.4. Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes (BASC) Se utiliza también el Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes (BASC) de Reynolds y Kamphaus (1992) en su versión adaptada al español por González, et Resultados | 99 V.RESULTADOS 1. Análisis descriptivos A continuación se muestran diferentes análisis descriptivos de los grupos experimental y control en los momentos pre-test y post-test en todas las variables analizadas para la presente investigación. 1.1. Competencia social En relación con la competencia social se observa que las medias en el grupo experimental aumentan de la fase pre a la post-test en todas las variables de competencia social (ver tablas 7.1 y 7.2) medidas a través de los diferentes instrumentos y evaluadores: PKBS (maestra), BASC-T (maestra) y BASC-P (madre o padre). Con respecto al grupo control, no se observan apenas diferencias entre la fase pre y post-test a través de los instrumentos PKBS y BASC-T. En cambio, si nos fijamos en las medias del BASC-P, se observa que en todas las variables se produce una breve una disminución de la fase pre a la post-test. Tabla 7.1 Medias y desviaciones típicas de las variables de competencia social evaluadas por la maestra mediante la PKBS Experimental Control M DT M DT Cooperación social Pre 2.58 0.42 2.42 0.38 Post 2.81 0.27 2.43 0.35 Interacción social Pre 2.40 0.40 1.90 0.47 Post 2.67 0.27 1.94 0.43 Independencia social Pre 2.63 0.45 2.27 0.47 Post 2.74 0.40 2.34 0.39 Total competencia social Pre 2.54 0.35 2.20 0.41 Post 2.74 0.26 2.24 0.37 Nota:!Máximo 3 puntos, mínimo 0. Tabla 7.2 Medias y desviaciones típicas de las variables de conducta social relacionadas con la competencia social evaluadas por la maestra mediante el BASC-T y la madre o el padre mediante el BASC-P Experimental Control M DT M DT PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST Adaptabilidad BASC-T 2.21 2.50 0.32 0.45 1.92 1.97 0.36 0.44 BASC-P 2.23 2.29 0.54 0.56 2.15 1.96 0.20 0.31 Habilidades BASC-T 1.70 1.98 0.56 0.43 0.80 0.82 0.52 0.47 100 | Resultados sociales BASC-P 2.25 2.45 0.54 0.63 2.09 1.86 0.24 0.45 Habilidades adaptativas BASC-T 1.95 2.24 0.42 0.41 1.36 1.40 0.38 0.38 BASC-P 2.24 2.37 0.51 0.57 2.12 1.91 0.21 0.35 Nota:!Máximo 3 puntos, mínimo 0. 1.2. Problemas de conducta En cuanto a los problemas de conducta, se observa una disminución en el grupo experimental a nivel general de la fase pre a la post-test en las variables analizadas mediante diferentes instrumentos y evaluadores (ver tablas 7.3 y 7.4), menos en las variables retraimiento e internalización de problemas, evaluadas desde la perspectiva de la maestra, que aumentan (BASC-T, ver tabla 7.4). En el grupo control, no se observan apenas diferencias entre la fase pre y post-test a través del instrumento C-TRF. En cambio se perciben pequeñas disminuciones, de más de 0.05, en la variable de problemas de atención evaluada mediante el BASC-T, y en las variables de ansiedad y agresividad evaluadas mediante el BASC-P. Asimismo, se observan pequeños aumentos, de más de 0.05, en el grupo control en la variable de internalización de problemas evaluada mediante el BASC-T, y en las variables problemas de atención, retraimiento, depresión y externalización de problemas, evaluadas mediante el BASC-P. Tabla 7.3 Medias y desviaciones típicas de las variables de problemas de conducta evaluadas por la maestra mediante el CTRF Experimental Control M DT M DT Reactividad emocional Pre 0.25 0.33 0.17 0.16 Post 0.16 0.22 0.19 0.19 Ansiedad-depresión Pre 0.43 0.46 0.37 0.22 Post 0.33 0.46 0.33 0.25 Quejas somáticas Pre 0.17 0.27 0.13 0.15 Post 0.14 0.25 0.13 0.15 Timidez Pre 0.33 0.28 0.43 0.38 Post 0.26 0.24 0.42 0.29 Problemas de atención Pre 0.27 0.27 0.35 0.55 Post 0.14 0.15 0.35 0.48 Comportamiento agresivo Pre 0.24 0.37 0.17 0.28 Post 0.08 0.14 0.16 0.26 Internalización de problemas Pre 0.30 0.30 0.28 0.12 Post 0.22 0.24 0.27 0.08 Externalización de problemas Pre 0.26 0.27 0.26 0.40 Post 0.11 0.12 0.25 0.35 Nota:!Máximo 2 puntos, mínimo 0. Resultados | 101 Tabla 7.4 Medias y desviaciones típicas de las variables de conducta social relacionadas con los problemas de conducta evaluadas por la maestra mediante el BASC-T y la madre o el padre mediante el BASC-P Experimental Control M DT M DT PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST Ansiedad BASC-T 0.27 0.21 0.25 0.20 0.19 0.16 0.21 0.22 BASC-P 0.83 0.68 0.31 0.51 1.00 0.91 0.38 0.17 Problemas de atención BASC-T 0.63 0.24 0.58 0.38 1.11 1.00 0.71 0.62 BASC-P 0.61 0.42 0.34 0.55 0.89 0.96 0.70 0.46 Agresividad BASC-T 0.47 0.28 0.59 0.32 0.28 0.25 0.26 0.25 BASC-P 0.42 0.32 0.48 0.41 0.52 0.41 0.28 0.20 Hiperactividad BASC-T 0.50 0.27 0.47 0.29 0.18 0.14 0.21 0.18 BASC-P 0.94 0.66 0.56 0.54 0.99 1.01 0.47 0.40 Retraimiento BASC-T 0.58 0.64 0.43 0.67 0.81 0.76 0.47 0.38 BASC-P 1.01 0.86 0.43 0.35 1.06 1.17 0.31 0.27 Depresión BASC-T 0.42 0.25 0.36 0.25 0.40 0.41 0.26 0.26 BASC-P 0.64 0.51 0.61 0.68 0.76 0.83 0.31 0.27 Internalización de problemas BASC-T 0.35 0.46 0.27 0.42 0.30 0.57 0.21 0.43 BASC-P 0.73 0.60 0.40 0.57 0.88 0.87 0.27 0.19 Externalización de problemas BASC-T 0.49 0.27 0.49 0.29 0.23 0.20 0.22 0.20 BASC-P 0.49 0.49 0.49 0.47 0.23 0.71 0.23 0.28 Nota:!Máximo 3 puntos, mínimo 0. 1.3. Estilos educativos parentales Desde la perspectiva de los hijos del grupo experimental se observa un aumento de 0.15 del estilo autoritario y de 0.62 del estilo permisivo de la fase pre a la post-test. Por el contario, se indica una disminución del estilo democrático de 0.62 de la fase pre a la post-test mediante el PEF-H (ver tabla 7.5). Por otro lado, desde la perspectiva de los hijos del grupo control se indica un aumento del estilo autoritario en 0.82 y del democrático de 1.15 de la fase pre a la post-test. Contrariamente, se percibe una disminución del estilo permisivo de 1.35 a favor de la fase post-test a través del PEF-H. Desde el punto de vista de las madres y padres del grupo experimental (PEF-A2, ver tabla 7.5), se observa que los estilos autoritario y permisivo bajan en 0.87 y 0.10 respectivamente. Por el contrario, aumentan 0.02 en el estilo democrático de la fase pre a la post-test. En cuanto al grupo control, se indica una disminución en todos los estilos de 0.17 en el democrático de, de 0.08 en el permisivo y de 0.32 en el autoritario de la fase pre a la post-test. 102 | Resultados Tabla 7.5 Medias y desviaciones típicas de las variables de estilos educativos evaluadas por los hijos mediante el PEF-H y la madre o el padre mediante el PEF-A2 Experimental Control M DT M DT PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST Estilo autoritario PEF-H 1.12 1.37 0.64 0.92 1.15 1.89 1.07 1.76 PEF-A2 1.44 0.57 0.65 0.40 1.70 1.38 0.79 0.46 Estilo democrático PEF-H 7.62 7.00 1.85 2.00 7.29 8.44 2.70 3.78 PEF-A2 3.70 3.72 0.69 0.97 3.53 3.36 0.56 9.51 Estilo permisivo PEF-H 6.25 6.87 2.05 2.10 6.57 5.22 3.00 2.95 PEF-A2 1.05 0.95 0.49 0.53 1.57 1.49 0.57 0.51 Nota:!Máximo 15 puntos y mínimo 0. Las puntuaciones del PEF-H son directas (suma de cada respuesta en las 15 situaciones), las del PEF-A2 están ponderadas (escala Likert de 0 a 6 en diferentes situaciones y conflictos recogidas a través de 54 ítems – ver descripción del instrumento-). 2. Efectos del programa Aprender a Convivir en Casa en la competencia social Desde la perspectiva de la maestra, en relación a la competencia social, los análisis de datos realizados muestran efectos principales significativos de la variable tiempo (pre-test y post-test) en las variables cooperación social, interacción social y competencia social total evaluadas mediante el PKBS, obteniendo puntuaciones más elevadas en la fase post-test (ver tabla 8.1). Los tamaños del efecto mostraron puntuaciones de entre η2=.31 a .41 en dichas variables. Con respecto a los efectos de interacción tiempo (pre-post) por condición (experimental y control) de las variables de competencia social evaluadas mediante el PKBS, se observan efectos significativos en las variables cooperación social, interacción social, y competencia social total. Los tamaños del efecto fueron entre d=1.21 a d=2.03 y de η2 entre .23 a .28 en estas variables. Sin embargo, únicamente se observan diferencias por condición (grupo experimental y control) en interacción social y competencia social total, obteniendo puntuaciones más elevadas los participantes del grupo experimental y tamaños del efecto η2 en torno a .30 y .40. En las variables de competencia social evaluados mediante el PKBS, las comparaciones intragrupo entre las fases pre y post-test muestran que los sujetos del grupo experimental obtienen puntuaciones significativamente más elevadas en cooperación social (t(8)=2.60, p=.032), interacción social (t(8)=3.25, p=.012) y competencia social total (t(8) =3.18, p=.013) en la fase post-test que en la fase pre-test. En cambio, los sujetos del grupo control Resultados | 103 obtienen puntuaciones similares en ambas fases en cooperación social (t(8)=0.69, p=.512), interacción social (t(8)=1.08, p=.312) y competencia social total (t(8)=1.21, p=.258). Tabla 8.1 ANOVA de medidas repetidas de los grupos experimental (n=9) y control (n=9) en los tiempos (pre y pos test) en competencia social evaluada por la maestra mediante la PKBS. Tiempo Condición Tiempo* Condición d F p η2 F p η2 F p η2 Cooperación social 7.19 .016 .31 2.70 .120 .14 5.15 .037 .24 1.21 Interacción social 11.58 .004 .42 11.51 .004 .42 6.22 .024 .28 2.03 Independencia social 4.29 .055 .21 3.54 .078 .18 .21 .651 .01 1.01 Total competencia social 11.33 .004 .41 6.61 .021 .29 4.68 .046 .23 1.56 En competencia social, evaluada mediante el instrumento BASC-T no se encuentran efectos principales significativos de la variable tiempo (pre-post) ni de la interacción tiempo por condición (véase tabla 8.2.). Sin embargo, se observan efectos principales de la variable condición (experimental y control) en adaptabilidad, habilidades sociales y habilidades adaptativas a favor del grupo experimental, indicando tamaños del efecto de entre η2=.28 a .58 en dichas variables. Tabla 8.2 ANOVA de medidas repetidas de los grupos experimental (n=9) y control (n=9) en los tiempos (pre y pos test) en competencia social evaluada por la maestra mediante el BASC-T. Tiempo Condición Tiempo* Condición d F p η2 F p η2 F p η2 Adaptabilidad 3.47 .081 .18 6.30 .023 .28 1.60 .224 .09 1.19 Habilidades sociales 3.46 .081 .18 21.74 .000 .58 2.51 .132 .14 2.57 Habilidades adaptativas 3.73 .071 .20 18.14 .001 .53 2.15 .162 .12 2.12 Por su parte, desde la visión de la madre o el padre (BASC-P) no se observan efectos principales significativos (tabla 8.3). En cambio, se obtienen efectos de interacción tiempo (pre-post) por condición (experimental y control) en las tres variables analizadas relacionadas 104 | Resultados con la competencia social: adaptabilidad, habilidades sociales y habilidades adaptativas. Los tamaños del efecto fueron de η2=.23 y .26 y de d=.73 a d=1.08 en dichas variables. En las variables de competencia social evaluadas mediante el BASC-P, las comparaciones intragrupo entre las fases pre y post-test muestran que los sujetos del grupo experimental obtienen puntuaciones significativas más elevadas en habilidades sociales (t(8)=2.44, p=.041) y habilidades adaptativas (t(8) =2.82, p=.023) en la fase post-test que en la fase pre-test. Por otra parte, los sujetos del grupo control obtienen puntuaciones similares en ambas fases en habilidades sociales (t(8)=1.42, p=.194) y habilidades adaptativas (t(8) =1.64, p=.141). Tabla 8.3 ANOVA de medidas repetidas de los grupos experimental (n=9) y control (n=9) en los tiempos (pre y pos test) en competencia social evaluada por la madre o el padre mediante el BASC-P1. Tiempo Condición Tiempo* Condición d F p η2 F p η2 F p η2 Adaptabilidad 1.26 .278 .07 1.14 .300 .07 4.67 .046 .23 .73 Habilidades sociales .01 .930 .00 3.08 .098 .16 5.79 .029 .26 1.08 Habilidades adaptativas .30 .594 .02 2.24 .154 .12 6.35 .023 .28 .97 Puntuaciones pre y post-test de cada sujeto del grupo experimental En las tablas 8.4, 8.5 y 8.6 se observan las puntuaciones referentes a los 9 participantes del grupo experimental. Se puede observar que en la mayoría de las dimensiones de competencia social aumentan las puntuaciones tras la participación de la madre o padre en el programa ACC. Igualmente en las figuras de la 8.1 a la 8.27 se observan los cambios en las variables de competencia social evaluados mediante el PKBS, el BASC-T (perspectiva de la maestra) y el BASC-P (madre o padre), pudiendo observar las puntuaciones de cada participante individualmente. Resultados | 105 Tabla 8.4 Puntuaciones medias de cada participante del grupo experimental en las fases pre y post-test en competencia social evaluadas por la maestra mediante la PKBS Variables Participante 1 Participante 2 Participante 3 Participante 4 Participante 5 PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST Cooperación Social 3.00 2.92 2.75 2.58 2.50 2.83 2.42 2.92 2.58 2.92 Interacción Social 2.82 2.64 1.91 2.36 2.45 2.45 2.18 2.64 2.36 2.73 Independencia social 2.82 2.64 1.64 1.73 2.64 2.91 2.18 2.64 2.91 2.91 Total Competencia Social 2.88 2.73 2.10 2.22 2.53 2.73 2.26 2.73 2.62 2.85 Variables Participante 6 Participante 7 Participante 8 Participante 9 PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST Cooperación Social 2.67 3,00 2.83 2.92 2.92 3.00 1.58 2.17 Interacción Social 2.82 2.91 2.73 3.00 2.64 3.00 1.73 2.27 Independencia social 3.00 3.00 2.91 3.00 3.00 3.00 2.55 2.82 Total Competencia Social 2.83 2.97 2.82 2.97 2.85 3.00 1.95 2.42 Nota:!Máximo 3 puntos, mínimo 0. Figura 8.1. Puntuaciones medias de CS mediante el PKBS participante 1 Figura 8.2. Puntuaciones medias de CS mediante el PKBS participante 2 Coop. Soc. Indep. Soc. Interac. Soc. Total CS PRE 3 2,82 2,82 2,88 POST 2,92 2,64 2,64 2,73 1,5 1,8 2,1 2,4 2,7 3 PRE POST Coop. Soc. Indep. Soc. Interac. Soc. Total CS PRE 2,75 1,91 1,64 2,1 POST 2,58 2,36 1,73 2,22 1,5 1,8 2,1 2,4 2,7 3 PRE POST 106 | Resultados Figura 8.3. Puntuaciones medias de CS mediante el PKBS participante 3 Figura 8.4. Puntuaciones medias de CS mediante el PKBS participante 4 Figura 8.5. Puntuaciones medias de CS mediante el PKBS participante 5 Figura 8.6. Puntuaciones medias de CS mediante el PKBS participante 6 Figura 8.7. Puntuaciones medias de CS mediante el PKBS participante 7 Figura 8.8. Puntuaciones medias de CS mediante el PKBS participante 8 Coop. Soc. Indep. Soc. Interac. Soc. Total CS PRE 2,5 2,45 2,64 2,53 POST 2,83 2,45 1,73 2,73 1,5 1,8 2,1 2,4 2,7 3 PRE POST Coop. Soc. Indep. Soc. Interac. Soc. Total CS PRE 2,42 2,18 2,18 2,26 POST 2,92 2,64 2,64 2,73 1,5 1,8 2,1 2,4 2,7 3 PRE POST Coop. Soc. Indep. Soc. Interac. Soc. Total CS PRE 2,58 2,36 2,91 2,62 POST 2,92 2,73 2,91 2,85 1,5 1,8 2,1 2,4 2,7 3 PRE POST Coop. Soc. Indep. Soc. Interac. Soc. Total CS PRE 2,67 2,82 3 2,83 POST 3 2,91 3 2,97 1,5 1,8 2,1 2,4 2,7 3 PRE POST Coop. Soc. Indep. Soc. Interac. Soc. Total CS PRE 2,83 2,73 2,91 2,82 POST 2,92 3 3 2,97 1,5 1,8 2,1 2,4 2,7 3 PRE POST Coop. Soc. Indep. Soc. Interac. Soc. Total CS PRE 2,92 2,64 3 2,85 POST 3 3 3 3 1,5 1,8 2,1 2,4 2,7 3 PRE POST Resultados | 107 Figura 8.9. Puntuaciones medias de CS mediante el PKBS participante 9 Tabla 8.5 Puntuaciones medias de cada participante del grupo experimental en las fases pre y post-test en competencia social evaluadas por la maestra mediante la BASC-T Variables Participante 1 Participante 2 Participante 3 Participante 4 Participante 5 PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST Adaptabilidad 2.75 2.13 2.25 1.75 1.88 2.75 1.88 2.50 1.88 2.00 Habilidades sociales 2.50 2.20 2.10 1.60 1.70 2.00 1.00 1.70 1.10 1.40 Habilidades adaptativas 2.63 2.16 2.18 1.68 1.79 2.38 1.79 2.10 1.49 1.70 Variables Participante 6 Participante 7 Participante 8 Participante 9 PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST Adaptabilidad 2.25 3.00 2.13 2.88 2.63 3.00 2.25 2.50 Habilidades sociales 1.50 2.20 1.30 2.20 2.50 2.80 1.60 1.70 Habilidades adaptativas 1.88 2.60 1.71 2.54 2.56 2.90 1.93 2.10 Nota:!Máximo 3 puntos, mínimo 0. Coop. Soc. Indep. Soc. Interac. Soc. Total CS PRE 1,58 1,73 2,55 1,95 POST 2,17 2,27 2,82 2,42 1,5 1,8 2,1 2,4 2,7 3 PRE POST 114 | Resultados Comportamiento agresivo 3.79 .069 .19 .00 .957 .00 3.39 .084 .17 .38 Internalización de problemas 2.44 .138 .13 .02 .896 .00 1.49 .240 .08 .28 Externalización de problemas 5.89 .027 .27 .28 .606 .02 5.55 .032 .26 .53 En las variables analizadas mediante el BASC-T (ver tabla 9.2) se observan efectos principales significativos de la variable tiempo (pre-test y post-test) en agresividad, problemas de atención, hiperactividad, depresión, internalización y externalización de problemas obteniendo puntuaciones más bajas en la fase post-test. Los tamaños del efecto mostraron puntuaciones de entre η2=.23 a .60. Asimismo, se observan efectos de interacción tiempo (pre-post) por condición (experimental y control) desde la perspectiva de la maestra mediante el BASC-T en las variables: problemas de atención, hiperactividad, depresión y externalización de problemas (ver tabla 9.2), evaluadas a través del BASC-T, reduciendo las puntuaciones de la fase pre a la post-test, con una reducción en las puntuaciones del grupo experimental. Los tamaños del efecto en estas variables se sitúan en torno a . 26 y .33 en la η2 y de .27 a .63 en la d. Tabla 9.2. ANOVA de medidas repetidas de los grupos experimental (n=9) y control (n=9) en los tiempos (pre y pos test) en problemas de conducta evaluada por la maestra mediante la BASC-T. Tiempo Condición Tiempo* Condición d F p η2 F p η2 F p η2 Ansiedad 3.27 .089 .17 0.39 .542 .02 0.36 .555 .02 .24 Problemas de atención 24.53 .000 .60 5.19 .037 .24 7.76 .013 .33 .27 Agresividad 4.83 .043 .23 0.42 .528 .02 2.72 .119 .14 .10 Hiperactividad 9.85 .006 .38 2.54 .130 .14 5.54 .032 .26 .54 Retraimiento 0.01 .932 .00 0.62 .441 .04 0.61 .447 .04 .22 Depresión 5.72 .029 .26 0.29 .597 .02 7.24 .016 .31 .63 Internalización de problemas 16.65 .001 .51 0.04 .840 .00 2.97 .104 .16 .26 Externalización de problemas 9.99 .006 .38 1.29 .273 .07 5.62 .031 .26 .28 Las comparaciones intragrupo, de las variables del BASC-T, entre las fases pre y post-test muestran que los sujetos del grupo experimental obtienen puntuaciones Resultados | 115 significativamente más bajas en la fase post-test en problemas de atención (t(8)=4.49, p=.002), hiperactividad (t(8)=2.92, p=.019), depresión (t(8)=2.79, p=.023) y problemas externalizantes (t(8)=2.90, p=.020). En cambio, los sujetos del grupo control obtienen puntuaciones similares del BASC-T en ambas fases en problemas de atención (t(8)=2.13, p=.065), hiperactividad (t(8)=1.15, p=.282) y problemas externalizantes (t(8)=1.32, p=.224). En relación con la depresión (t(8)=0.36, p=.729), el grupo control aumenta de la fase pre a la post-test. Desde la perspectiva de la madre o padre (BASC-P, ver tabla 9.3), en relación con los problemas de conducta, los análisis de datos realizados muestran efectos principales significativos de tiempo (pre-test y post-test) únicamente en la variable externalización de problemas, reduciendo las puntuaciones en la fase post-test, siendo la η2=.37. Por otro lado, se obtienen efectos de interacción tiempo (pre-post) por condición (experimental y control) en las variables: hiperactividad y externalización de problemas analizadas a través del BASC-P a favor del grupo experimental, obteniendo puntuaciones más bajas en la fase post-test. Los tamaños del efecto fueron de η2=.27 y d=.74, y de η2=.36 y d=.57, respectivamente. No se observan efectos principales significativos de la variable condición (pre-test y post-test). Tabla 9.3. ANOVA de medidas repetidas de los grupos experimental (n=9) y control (n=9) en los tiempos (pre y posttest) en problemas de conducta evaluada por la madre o el padre mediante el BASC-P. Tiempo Condición Tiempo* Condición d F p η2 F p η2 F p η2 Ansiedad 2.09 .168 .12 1.82 .196 .10 0.14 .709 .01 .60 Problemas de atención 0.40 .537 .02 3.19 .093 .17 1.78 .201 .10 1.06 Agresividad 4.50 .050 .22 0.33 .573 .02 0.03 .862 .00 .28 Hiperactividad 4.07 .061 .20 0.77 .394 .05 6.03 .026 .27 .74 Retraimiento 0.07 .796 .00 0.22 .091 1.60 2.92 .107 .15 .99 Depresión 0.24 .630 .01 0.92 .352 .05 2.60 .126 .14 .62 Internalización de problemas 1.58 .227 .09 1.51 .237 .09 1.22 .286 .07 .63 Externalización de problemas 9.53 .007 .37 0.01 .907 .00 9.06 .008 .36 .57 116 | Resultados Las comparaciones intragrupo entre las fases pre y post-test evaluadas mediante el BASC-P muestran que los sujetos del grupo experimental obtienen puntuaciones significativamente más bajas en hiperactividad (t(8)=4.37, p=.002) de la fase pre a la post-test. En cambio, el grupo control obtiene puntuaciones más altas de la fase pre a la post-test en hiperactividad (t(8)=0.25, p=.806). Puntuaciones pre y post-test de cada sujeto del grupo experimental! En las tablas 9.4, 9.5 y 9.6 se observan las puntuaciones medias referentes a los 9 participantes del grupo experimental en problemas de conducta. Por otro lado, en las figuras de la 9.1 a la 9.27 se observan los cambios en las variables de problemas de conducta evaluados mediante el C-TRF, el BASC-T (perspectiva de la maestra) y el BASC-P (madre o padre). Tabla 9.4 Puntuaciones medias)de cada participante del )grupo experimental en)las)fases)pre y post-test en problemas de conducta evaluadas por la maestra mediante la C-TRF! Variables Participante 1 Participante 2 Participante 3 Participante 4 Participante 5 PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST Reactividad emocional 0.00 0.29 0.71 0.57 0.14 0.00 0.86 0.43 0.29 0.14 Ansiedad-depresión 0.13 0.38 1.38 1.38 0.25 0.13 1.00 0.75 0.50 0.25 Quejas somáticas 0.14 0.00 0.14 0.00 0.00 0.00 0.86 0.71 0.29 0.29 Timidez 0.10 0.50 0.70 0.70 0.30 0.30 0.70 0.40 0.40 0.20 Problemas de atención 0.00 0.00 0.11 0.11 0.67 0.33 0.67 0.44 0.33 0.11 Comportamiento agresivo 0.04 0.00 0.24 0.04 0.32 0.20 0.12 0.08 0.08 0.00 Internalización de problemas 0.09 0.29 0.73 0.66 0.17 0.11 0.85 0.57 0.37 0.22 Externalización de problemas 0.02 0.00 0.18 0.08 0.49 0.27 0.39 0.26 0.21 0.06 Variables Participante 6 Participante 7 Participante 8 Participante 9 PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST Reactividad emocional 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.29 0.00 Ansiedad-depresión 0.00 0.00 0.13 0.13 0.25 0.00 0.25 0.00 Quejas somáticas 0.00 0.00 0.00 0.00 0.14 0.29 0.00 0.00 Timidez 0.00 0.10 0.10 0.00 0.10 0.00 0.60 0.10 Problemas de atención 0.11 0.11 0.11 0.00 0.00 0.00 0.44 0.11 Comportamiento agresivo 0.12 0.00 0.04 0.00 0.00 0.00 1.20 0.40 Resultados | 117 Internalización de problemas 0.00 0.03 0.06 0.03 0.12 0.07 0.28 0.03 Externalización de problemas 0.12 0.06 0.08 0.00 0.00 0.00 0.82 0.26 Nota:!Máximo 2 puntos, mínimo 0. Figura 9.1. Puntuaciones medias de PC mediante el CTRF participante 1 Figura 9.2. Puntuaciones medias de PC mediante el CTRF participante 2 Figura 9.3. Puntuaciones medias de PC mediante el CTRF participante 3 Figura 9.4. Puntuaciones medias de PC mediante el CTRF participante 4 React Emoc Ansie Depr Quej Soma Timid ez Probl Aten Com Agre Intern aliz. Probl Exter naliz Probl PRE 0 0,13 0,14 0,1 0 0,04 0,09 0,02 POST 0,29 0,38 0 0,5 0 0 0,29 0 0 0,5 1 1,5 2 PRE POST React Emoc Ansie Depr Quej Soma Timi dez Probl Aten Com Agre Inter naliz. Probl Exter naliz Probl PRE 0,71 1,38 0,14 0,7 0,11 0,24 0,73 0,18 POST 0,57 1,38 0 0,7 0,11 0,04 0,66 0,08 0 0,5 1 1,5 2 PRE POST React Emoc Ansie Depr Quej Soma Timi dez Probl Aten Com Agre Inter naliz. Probl Exter naliz Probl PRE 0,14 0,25 0 0,3 0,67 0,32 0,17 0,49 POST 0 0,13 0 0,3 0,33 0,2 0,11 0,27 0 0,5 1 1,5 2 PRE POST React Emoc Ansie Depr Quej Soma Timi dez Probl Aten Com Agre Inter naliz. Probl Exter naliz Probl PRE 0,86 1 0,86 0,7 0,67 0,12 0,85 0,39 POST 0,43 0,75 0,71 0,4 0,44 0,08 0,57 0,26 0 0,5 1 1,5 2 PRE POST 118 | Resultados Figura 9.5. Puntuaciones medias de PC mediante el CTRF participante 5 Figura 9.6. Puntuaciones medias de PC mediante el CTRF participante 6 Figura 9.7. Puntuaciones medias de PC mediante el CTRF participante 7 Figura 9.8. Puntuaciones medias de PC mediante el CTRF participante 8 Figura 9.9. Puntuaciones medias de PC mediante el C-TRF participante 9 React Emoc Ansie Depr Quej Soma Timi dez Probl Aten Com Agre Inter naliz. Probl Exter naliz Probl PRE 0,29 0,5 0,29 0,4 0,33 0,08 0,37 0,21 POST 0,14 0,25 0,29 0,2 0,11 0 0,22 0,06 0 0,5 1 1,5 2 PRE POST React Emoc Ansie Depr Quej Soma Timi dez Probl Aten Com Agre Inter naliz. Probl Exter naliz Probl PRE 0 0 0 0 0,11 0,12 0 0,12 POST 0 0 0 0 0,11 0 0,03 0,06 0 0,5 1 1,5 2 PRE POST React Emoc Ansie Depr Quej Soma Timi dez Probl Aten Com Agre Inter naliz. Probl Exter naliz Probl PRE 0 0,13 0 0,1 0,11 0,04 0,06 0,08 POST 0 0,13 0 0 0,11 0 0,03 0 0 0,5 1 1,5 2 PRE POST React Emoc Ansie Depr Quej Soma Timi dez Probl Aten Com Agre Inter naliz. Probl Exter naliz Probl PRE 0 0,25 0,14 0,1 0 0 0,12 0 POST 0 0 0,29 0 0 0 0,07 0 0 0,5 1 1,5 2 PRE POST React Emoc Ansie Depr Quej Soma Timi dez Probl Aten Com Agre Inter naliz. Probl Exter naliz Probl PRE 0,29 0,25 0 0,6 0,44 1,2 0,28 0,82 POST 0 0 0 0,1 0,11 0,4 0,03 0,26 0 0,5 1 1,5 2 PRE POST Resultados | 119 Tabla 9.5 Puntuaciones medias)de cada participante del )grupo experimental en)las)fases)pre y post-test en problemas de conducta evaluadas por la maestra mediante la BASC-T Variables Participante 1 Participante 2 Participante 3 Participante 4 Participante 5 PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST Ansiedad 0.14 0.14 0.71 0.29 0.57 0.57 0.43 0.43 0.29 0.29 Problemas de atención 0.29 0.00 0.14 0.00 1.71 1.14 1.29 0.43 1.00 0.43 Agresividad 0.00 0.08 0.08 0.08 0.92 0.75 0.33 0.17 0.08 0.08 Hiperactividad 0.60 0.00 0.00 0.00 1.40 0.90 0.20 0.10 0.10 0.10 Retraimiento 0.44 1.22 1.67 2.22 0.33 0.33 0.67 0.56 0.44 0.33 Depresión 0.18 0.09 0.64 0.64 0.55 0.36 1.00 0.55 0.73 0.45 Internalización de problemas 0.16 0.23 0.68 0.92 0.56 0.94 0.71 0.97 0.51 0.74 Externalización de problemas 0.30 0.04 0.04 0.04 1.16 0.83 0.27 0.13 0.09 0.09 Variables Participante 6 Participante 7 Participante 8 Participante 9 PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST Ansiedad 0.14 0.14 0.14 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 Problemas de atención 0.71 .014 0.29 0.00 0.00 0.00 0.29 0.00 Agresividad 0.58 0.25 0.25 0.08 0.17 0.08 1.83 0.92 Hiperactividad 0.60 0.40 0.50 0.30 0.10 0.10 1.00 0.50 Retraimiento 0.33 0.00 0.33 0.33 0.33 0.33 0.67 0.44 Depresión 0.09 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.64 0.18 Internalización de problemas 0.12 0.14 0.07 0.00 0.00 0.00 0.32 0.18 Externalización de problemas 0.59 0.33 0.38 0.19 0.13 0.09 1.42 0.71 Nota:!n=9. Máximo 3 puntos, mínimo 0 120 | Resultados Figura 9.10. Puntuaciones medias de PC mediante el BASC-T participante 1 Figura 9.11. Puntuaciones medias de PC mediante el BASC-T participante 2 Figura 9.12. Puntuaciones medias de PC mediante el BASC-T participante 3 Figura 9.13. Puntuaciones medias de PC mediante el BASC-T participante 4 Figura 9.14. Puntuaciones medias de PC mediante el BASC-T participante 5 Figura 9.15. Puntuaciones medias de PC mediante el BASC-T participante 6 Ansie Probl Aten Agre Hiper Retra Depr Inter naliz. Probl Exter naliz Probl PRE 0,14 0,29 0 0,6 0,44 0,18 0,16 0,3 POST 0,14 0 0,08 0 1,22 0,09 0,23 0,4 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 PRE POST Ansie Probl Aten Agre Hiper Retra Depr Inter naliz. Probl Exter naliz Probl PRE 0,89 1 0,54 1,5 1,82 1,08 0,98 0,04 POST 0,89 1,13 0,54 1,19 1,64 1 0,94 0,86 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 PRE POST Ansie Probl Aten Agre Hiper Retra Depr Inter naliz. Probl Exter naliz Probl PRE 0,57 1,71 0,92 1,4 0,33 0,55 0,56 1,16 POST 0,57 1,14 0,75 0,9 0,33 0,36 0,94 0,83 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 PRE POST Ansie Probl Aten Agre Hiper Retra Depr Inter naliz. Probl Exter naliz Probl PRE 1,22 0,5 0,23 0,19 1,09 0,31 0,76 0,27 POST 0,89 0 0,08 0,06 0,82 0,23 0,56 0,07 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 PRE POST Ansie Probl Aten Agre Hiper Retra Depr Inter naliz. Probl Exter naliz Probl PRE 0,29 1 0,08 0,1 0,44 0,73 0,51 0,09 POST 0,29 0,43 0,08 0,1 0,33 0,45 0,74 0,09 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 PRE POST Ansie Probl Aten Agre Hiper Retra Depr Inter naliz. Probl Exter naliz Probl PRE 0,56 0,75 0,23 1,06 0,36 0,08 0,32 0,59 POST 0,11 0,13 0 0,38 0,55 0 0,06 0,19 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 PRE POST Resultados | 121 Figura 9.16. Puntuaciones medias de PC mediante el BASC-T participante 7 Figura 9.17. Puntuaciones medias de PC mediante el BASC-T participante 8 Figura 9.18. Puntuaciones medias de PC mediante el BASC-T participante 9 Ansie Probl Aten Agre Hiper Retra Depr Inter naliz. Probl Exter naliz Probl PRE 0,14 0,29 0,25 0,5 0,33 0 0,07 0,38 POST 0 0 0,08 0,3 0,33 0 0 0,19 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 PRE POST Ansie Probl Aten Agre Hiper Retra Depr Inter naliz. Probl Exter naliz Probl PRE 0 0 0,17 0,1 0,33 0 0 0,13 POST 0 0 0,08 0,1 0,33 0 0 0,09 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 PRE POST Ansie Probl Aten Agre Hiper Retra Depr Inter naliz. Probl Exter naliz Probl PRE 1,11 0,88 1,62 1,81 0,64 2 1,56 1,42 POST 1,78 1,5 1,31 1,69 0,64 2,15 1,97 1,5 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 PRE POST 122 | Resultados Tabla 9.6. Puntuaciones medias)de cada participante del )grupo experimental en)las)fases)pre y post-test en problemas de conducta evaluadas por la madre o el padre mediante la BASC-P Variables Participante 1 Participante 2 Participante 3 Participante 4 Participante 5 PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST Ansiedad 0.22 0.22 0.89 0.89 0.89 0.56 1.22 0.89 0.78 0.44 Problemas de atención 0.75 0.63 1.00 1.13 0.88 0.25 0.50 0.00 0.00 0.00 Agresividad 0.31 0.31 0.54 0.54 0.54 0.38 0.23 0.08 0.00 0.08 Hiperactividad 1.06 0.81 1.50 1.19 1.06 0.88 0.19 0.06 0.06 0.00 Retraimiento 1.36 1.09 1.82 1.64 0.82 0.82 1.09 0.82 1.18 0.82 Depresión 0.46 0.38 1.08 1.00 0.62 0.23 0.31 0.23 0.00 0.15 Internalización de problemas 0.34 0.30 0.98 0.94 0.75 0.39 0.76 0.56 0.39 0.30 Externalización de problemas 0.30 0.56 0.04 0.86 1.16 0.63 0.27 0.07 0.09 0.04 Variables Participante 6 Participante 7 Participante 8 Participante 9 PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST Ansiedad 0.56 0.11 0.67 0.33 1.11 0.89 1.11 1.78 Problemas de atención 0.75 0.13 0.13 0.00 0.63 0.13 0.88 1.50 Agresividad 0.23 0.00 0.08 0.00 0.23 0.23 1.62 1.31 Hiperactividad 1.06 0.38 0.75 0.38 1.00 0.56 1.81 1.69 Retraimiento 0.36 0.55 0.73 0.91 1.09 0.45 0.64 0.64 Depresión 0.08 0.00 0.46 0.15 0.77 0.31 2.00 2.15 Internalización de problemas 0.12 0.14 0.07 0.00 0.00 0.00 0.32 0.18 Externalización de problemas 0.59 0.33 0.38 0.19 0.13 0.09 1.42 0.71 Nota:!Máximo 3 puntos, mínimo 0. Resultados | 123 Figura 9.19 Puntuaciones medias de PC mediante el BASC-P participante 1 Figura 9.20 Puntuaciones medias de PC mediante el BASC-P participante 2 Figura 9.21 Puntuaciones medias de PC mediante el BASC-P participante 3 Figura 9.22 Puntuaciones medias de PC mediante el BASC-P participante 4 Figura 9.23 Puntuaciones medias de PC mediante el Figura 9.24 Puntuaciones medias de PC mediante el Ansie Probl Aten Agre Hiper Retra Depr Inter naliz. Probl Exter naliz Probl PRE 0,14 0,29 0 0,6 0,44 0,18 0,16 0,3 POST 0,14 0 0,08 0 1,22 0,09 0,23 0,4 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 PRE POST Ansie Probl Aten Agre Hiper Retra Depr Inter naliz. Probl Exter naliz Probl PRE 0,89 1 0,54 1,5 1,82 1,08 0,98 0,04 POST 0,89 1,13 0,54 1,19 1,64 1 0,94 0,86 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 PRE POST Ansie Probl Aten Agre Hiper Retra Depr Inter naliz. Probl Exter naliz Probl PRE 0,57 1,71 0,92 1,4 0,33 0,55 0,56 1,16 POST 0,57 1,14 0,75 0,9 0,33 0,36 0,94 0,83 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 PRE POST Ansie Probl Aten Agre Hiper Retra Depr Inter naliz. Probl Exter naliz Probl PRE 1,22 0,5 0,23 0,19 1,09 0,31 0,76 0,27 POST 0,89 0 0,08 0,06 0,82 0,23 0,56 0,07 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 PRE POST Ansie Probl Aten Agre Hiper Retra Depr Inter naliz. Probl Exter naliz Probl PRE 0,29 1 0,08 0,1 0,44 0,73 0,51 0,09 POST 0,29 0,43 0,08 0,1 0,33 0,45 0,74 0,09 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 PRE POST Ansie Probl Aten Agre Hiper Retra Depr Inter naliz. Probl Exter naliz Probl PRE 0,56 0,75 0,23 1,06 0,36 0,08 0,32 0,59 POST 0,11 0,13 0 0,38 0,55 0 0,06 0,19 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 PRE POST Discusión de resultados | 131 VI. DISCUSIÓN DE RESULTADOS El objetivo de la presente investigación y la implementación de un programa familiar de intervención preventiva universal, en el cual se han trabajado habilidades parentales y el clima social familiar para fomentar la competencia social y reducir los posibles problemas de conducta infantiles, han llevado a la formulación de cinco hipótesis de trabajo y a la realización de diferentes pruebas estadísticas. El programa Aprender a Convivir en Casa se ha implementado en un centro educativo con familias que tienen al menos un hijo o una hija en la etapa de Educación Infantil, por lo que las variables estudiadas en las que se ha centrado la investigación son tanto del ámbito familiar (estilos educativos) como procedentes del ámbito infantil -de sus hijos- (problemas de conducta y competencia social). Igualmente, se ha llevado a cabo una evaluación de la satisfacción con el programa tras su participación. A continuación se van a discutir los resultados en torno a las hipótesis planteadas: Hipótesis 1: Después de la participación de los progenitores en el programa, los niños mejoran de manera significativa su competencia social. Los resultados sobre los efectos del programa Aprender a Convivir en Casa sugieren una mejora general de las variables de competencia social evaluadas. Concretamente, mejoran las habilidades relacionadas con el ajuste social, las relaciones del niño/a con sus padres e iguales, el seguimiento de instrucciones dadas por los adultos y la cooperación y el compromiso con los iguales, así como la conformidad que los niños/as muestran ante las normas de los adultos. Igualmente, se observan mejoras en la interacción social y en la capacidad de adaptación a cambios en el ambiente, alcanzando un tamaño del efecto entre moderado y grande en todas las variables de competencia social que reflejaron diferencias significativas. En cambio, el programa parece tener un efecto menor en la independencia social, entendida como la actitud ante las demandas del grupo de iguales, así como las respuestas de asertividad y confianza y la respuesta adecuada ante la separación de la figura de apego. Teniendo en cuenta la edad de los participantes (entre 3 y 5 años) es comprensible, ya que en el periodo preescolar son todavía muy dependientes a su figura de apego (Bandura, 1989), resultando complicado alcanzar una elevada independencia. Estos resultados coinciden con investigaciones realizadas sobre la efectividad de otros programas de familia 132 | Discusión de resultados universales que han probado su eficacia mediante estudios longitudinales, como el Incredible Years parenting programs for preschool y el Triple P-Positive Parenting Program, donde se observan mejoras en la competencia social infantil con tamaños del efecto entre moderados y grandes (Menting, de Castro, y Matthys, 2013; Morawska, Tometzki y Sander, 2014, Webster-Stratton y Reid, 2010; Webster-Stratton, Rinaldi, y Reid, 2011). Desde la perspectiva de la maestra y de las familias (BASC-T y BASC-P) se observan diferencias en las puntuaciones, siendo la madre o el padre los que puntúan más alto en las variables de competencia social en la fase pre-test. Estas diferencias se pueden deber a los diversos contextos de desarrollo en los que se evalúa (escuela y casa), así como a las diferentes percepciones que pueden tener maestra y familia de los ítems que se recogen en los instrumentos (Menting, de Castro, y Matthys, 2013). Scott (2001) reflexiona acerca de la generalización de la intervención en ambos ambientes, escolar y familiar, pudiendo ser diferente en cada uno de ellos. Con respecto a las puntuaciones medias obtenidas por cada participante del grupo experimental en las fases pre y post-test, se observa que los participantes 1 y 2 son los únicos que bajan sus puntuaciones en varias variables de competencia social levemente de la fase pre a la post-test. Sus puntuaciones bajan tanto desde la perspectiva de la maestra como de la de la madre o el padre. Los participantes 1 y 2 tenían 3 años cuando se llevó a cabo la intervención (eran los más jóvenes del grupo experimental), por lo que, si tenemos en cuenta el curso evolutivo de la competencia social se puede entender que tengan estas fluctuaciones. En este sentido, los comportamientos que facilitan la aceptación de los iguales y la popularidad (las habilidades y el comportamiento prosocial) se van desarrollando a partir de los 3-4 años de edad, observándose cambios en las formas del juego y en la interacción con los iguales (Monjas, 2012). Para desarrollar la interacción social es necesario interiorizar previamente las normas sociales que rigen estas interacciones (Strayer, y Roberts, 2004) concretas de cada cultura, por lo que a una edad tan temprana (3 años) es muy probable que todavía no tengan interiorizadas estas normas y habilidades. Es interesante comparar las puntuaciones medias de cada participante en función del evaluador, observándose cambios más leves desde la perspectiva de los progenitores (BASCP) en comparación con la de la maestra (BASC-T1). Aunque puntúan más alto que la maestra en la fase pre-test, se observa un cambio más leve aunque significativo en la fase post-test. Discusión de resultados | 133 Hipótesis 2: Después de la participación de los progenitores en el programa, los niños reducen de manera significativa sus problemas de conducta. En relación con los problemas de conducta, los resultados obtenidos indican, en general, una disminución en el grupo experimental de la fase pre a la post-test en las variables analizadas mediante diferentes instrumentos y evaluadores, aunque de manera significativa solo se reducen los problemas de atención y la externalización de problemas tanto desde la perspectiva de la maestra, analizada desde diferentes instrumentos, como de la de los progenitores. Los tamaños del efecto encontrados en estas dos variables son entre moderados y grandes. Dependiendo del evaluador, se percibe que no hay acuerdo en la mayoría de las variables, coincidiendo únicamente en la reducción significativa de las dos variables anteriormente mencionadas. Las madres y padres puntúan más alto en los problemas de conducta de sus hijos con respecto a la maestra, tanto en la fase pre como en la post-test, sobre todo en las variables de ansiedad, agresividad, hiperactividad y retraimiento. Estos resultados están en la línea de los encontrados por Achenbach (2006), en los que indica que los problemas de los niños pueden variar en función de quién informe sobre ellos, constatadas las diferencias de comportamiento de los niños en la escuela y el hogar. Los problemas externalizantes son los que se perciben con mayor facilidad, por lo que es posible que los cambios producidos en los niños en este tipo de variables sean más fáciles de percibir a corto plazo. Estos resultados coinciden con los metaanálisis y revisiones llevados a cabo por Lozano-Rodríguez y Valero-Aguayo (2017) y Robles y Romero (2011) acerca de la efectividad de programas de intervención familiar, observándose la reducción de problemas de atención y externalización de problemas de la fase pre a la post-test. En esta línea, diferentes investigaciones han obtenido resultados similares al utilizar la intervención familiar para reducir los problemas externalizantes desde edades tempranas. Es el caso de los estudios realizados en torno a evaluar la efectividad del Triple P longitudinalmente tras 4 años desde su implementación (Heinrichs, Kliem, y Hahlweg, 2017). Estos autores, tras realizar una intervención familiar, encontraron una disminución de los problemas externalizantes desde el punto de vista de la madre en una muestra de 17 preescolares asignados aleatoriamente de una muestra de 280 familias. Por el contrario, no encuentran diferencias significativas desde la perspectiva del padre, ni de la maestra tras la intervención. Por otro lado, tras implementar el programa de intervención The Incredible Years en su versión de intervención combinada (dirigido a padres y profesores), se observa que se reducen los problemas de atención de una muestra de 64 niños de edades comprendidas entre los 3 y 8 años de edad con TDAH (Rimestad, Trillingsgaard, o’Toole, y Hougaard, 2017). 134 | Discusión de resultados Con respecto a las variables que conforman la internalización de problemas de conducta, no se observan diferencias significativas intergrupos, pero sí se reducen las puntuaciones de la fase pre-test a la fase post-test en el grupo experimental desde la perspectiva de la maestra y de la madre o el padre. Coincidiendo estos resultados con los encontrados por Morawska, et al. (2014) al evaluar la eficacia del programa Tripe P-Positive Parenting Program con padres con hijos menores de 6 años, encontrando que los hijos no mejoraban el ajuste emocional, en comparación con el grupo control. Con respecto a las puntuaciones medias obtenidas por cada participante del grupo experimental en las fases pre y post-test, se observa, a grandes rasgos, que parten de puntuaciones bastantes bajas, menos en el caso de los participantes 1 y 2 que parten de puntuaciones más altas. Estos participantes aumentan levemente sus puntuaciones en diferentes variables dependiendo del evaluador. Así desde el punto de vista de la maestra el participante 1 aumenta en retraimiento, internalización de problemas, reactividad emocional, ansiedad-depresión y timidez; en cambio desde el punto de vista de la madre aumenta en externalización de problemas. Por su pate, el participante 2 desde la perspectiva de la maestra aumenta en retraimiento y problemas internalizantes y desde la perspectiva materna aumenta en problemas de atención. Como se ha comentado anteriormente, estos participantes tenían 3 años cuando se realizó la intervención. A nivel evolutivo, los problemas de conducta son normales en las primeras edades (Patterson, 1986). Pero no es hasta los 4 y 5 años cuando normalmente han interiorizado las reglas de su entorno y se comportan conforme a ellas (Gesell, et al. 1998), por lo que es normal que puedan mostrar problemas de conducta a la edad de tres años. Con respecto a los demás participantes, que parten de puntuaciones muy bajas, la posible evolución llevada a cabo tras la intervención con sus progenitores difícilmente se va a poder arrojar datos significativos. Hipótesis 3: Después de la participación de los progenitores en el programa, los niños perciben a sus padres con un estilo más democrático. En relación con los estilos educativos parentales percibidos por los niños, se observan pocas diferencias en el grupo experimental de la fase pre a la post-test, por lo que no se puede confirmar la hipótesis de partida. Concretamente en el participante 2 el niño modifica la percepción del estilo educativo materno, pasando de un estilo democrático-permisivo a uno permisivo-democrático. En los demás participantes no se observan apenas cambios tras la realización de la intervención, siendo el estilo democrático-permisivo el más común desde la perspectiva del niño, seguido del permisivo-democrático y el menos común es el democrático. Estos resultados coinciden con los encontrados por Torío et al. (2008), la Discusión de resultados | 135 mayoría de los progenitores tienen un estilo educativo poco definido, observándose que sus prácticas son contradictorias, unas veces son democráticas y otras permisivas. Igualmente, los participantes que identificaron a su madre o padre mediante un estilo democrático en la fase pre-test, lo vuelven a hacer en la post-test. La percepción infantil acerca del entorno y de la relación con sus progenitores en estas edades es un tanto ambigua, todavía no han desarrollado una moral autónoma (Piaget, 1997). Por lo que la percepción que van a tener sobre las acciones de sus progenitores puede estar promovida por los últimos recuerdos, siendo quizás difícil imaginarse ciertas situaciones planteadas o generalizar esa actitud. Los estilos educativos se pueden entender como formas de actuar, derivadas de unos criterios, y que identifican las respuestas que los adultos dan a los menores ante cualquier situación cotidiana, toma de decisiones o actuaciones (Comellas, 2003), por lo que es posible que los hijos en estas edades no comprendan la finalidad de las actuaciones de sus progenitores. De hecho, la adquisición de la toma de perspectiva empieza a aparecer en los niños a partir de los 4-5 años (Gallager, y Frith, 2003), pudiendo estar relacionada la percepción de los estilos educativos de sus progenitores con la percepción que los niños de estas edades tienen sobre sus propias demandas: si han sido satisfechas o no, percibiéndolos a veces con un estilo democrático (equilibrio entre afecto y control) o permisivo (mayor afecto, menos normas y exigencias). Hipótesis 4: Los padres que participan en el programa utilizan el estilo parental democrático o equilibrado en la vida cotidiana. Los resultados arrojados muestran que la mayoría de las madres y padres participantes utilizan el estilo democrático antes y después de la intervención. Solo la madre del participante 2 modifica su estilo educativo tras su participación en el programa, pasando de un estilo ambiguo (donde no se observaba un estilo concreto) a uno democrático-permisivo. Por otra parte, en la evaluación de la satisfacción por medio del cuestionario, se observa que la mayoría de familias están entre muy de acuerdo y totalmente de acuerdo en ser más conscientes de: la importancia de expresar emociones positivas a los hijos/as y de la necesidad de dialogar y dedicar tiempo a sus hijos/as; aspectos relacionados con la dimensión de afecto. Asimismo, las familias participantes muestran un alto acuerdo con: razonar con los niños/as el por qué de las normas, la importancia de no ceder cuando los niños/as piden algo de forma inadecuada, la necesidad de autocontrolar y relajarse en determinadas situaciones y de que los niños/as necesitan normas para poder guiar sus conductas; aspectos vinculados con la dimensión de control. Estas habilidades están relacionadas con el estilo democrático. 136 | Discusión de resultados Por otro lado, al evaluar la satisfacción por medio de las entrevistas es interesante los aspectos que resaltan de ser una buena madre o un buen padre. Estos aspectos se relacionan también con las dimensiones de afecto y control, características de un estilo democrático. En la fase post-test de la presente investigación se observa que la competencia social de los niños y niñas aumenta, pudiendo estar relacionada con estos cambios en las madres y padres participantes. !En esta línea, los resultados encontrados en este trabajo, están en línea con el estudio realizado por Altay y Gure (2012) en el que participaron 355 niños de Educación Infantil, donde hallaron que aquellos niños que presentaban un alto nivel de competencia social tenían progenitores que les proporcionaban altos niveles de afecto, cordialidad, y control. Asimismo Romero, Alba, Benavides-Nieto, y Justicia-Arráez (2016) tras evaluar la competencia social y los estilos educativos parentales de 111 niños y niñas de 5 años de edad encuentran que los niños y niñas cuyos padres asumían un estilo democrático, basado en el afecto, la comunicación y unas normas claras, adaptadas al desarrollo evolutivo de sus hijos, presentaban puntuaciones más elevadas en las variables de cooperación social, independencia social, interacción social y en la competencia social total. Asimismo, Bandura (1989) relaciona las expectativas parentales elevadas, vinculadas con el estilo democrático, con una menor presencia de problemas de tipo externalizante (problemas de atención, hiperactividad) y con una mayor manifestación de conductas prosociales. Los resultados de esta investigación van en esta línea, siendo un factor de protección el estilo democrático frente a posibles problemas conductuales. Hipótesis 5: Los niños que no participan en el programa (grupo control), no muestran diferencias significativas entre la fase pre y postintervención en competencia social, problemas de conducta y percepción del estilo educativo parental. En línea con lo esperado, los resultados obtenidos muestran que los niños del grupo control, cuya familia no participan en el programa ACC, no muestran diferencias significativas en las variables de competencia social, problemas de conducta ni percepción del estilo parental. En relación con la competencia social y los problemas de conducta, se observan algunas disminuciones y aumentos en ambas variables pero no son significativas. Estos resultados coinciden con varias investigaciones realizadas en este sentido, así los programas FCU (Gill, Dishion, y Shaw, 2014; Shaw, Dishion, Supplee, Gardner, y Arnds, 2006), PMTO (Forgatch, et al., 2004), Tripe P-Positive Parenting Program (Heinrichs, et al., 2017; Morawska, et al., 2014) y The Incredible Years (Rimestad, et al, 2017; Webster- Discusión de resultados | 137 Stratton y Reid, 2010; Webster-Stratton, et al., 2011) al evaluar la eficacia de las intervenciones familiares, realizan diseños pre-post con grupo experimental y control, encontrando resultados muy parecidos. A modo de resumen, se observa que el programa Aprender a Convivir en casa contribuye en la mejora de la competencia social de los niños cuyas familias participan en el programa, así como a la reducción de problemas de atención y problemas externalizantes, evaluados mediante un diseño pre-post con grupo experimental y control mediante diferentes evaluadores e instrumentos. Con respecto a los estilos educativos, se observan escasos cambios, siendo el estilo democrático el mayoritario desde la perspectiva de los adultos, aunque se estima que sí ha habido mejoras en las habilidades parentales. Por último, en esta línea, la satisfacción de las familias participantes es muy alta, habiendo encontrado apoyo en el programa para mejorar sus habilidades y estrategias parentales. ! ! 139 | Discusión de resultados VII. CONCLUSIONS, LIMITATIONS AND PROSPECTIVE / CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y PROSPECTIVA 146 | Conclusions, limitations and prospective / Conclusiones, limitaciones y prospectiva estos programas, tratando los temas de cómo fomentar la participación de las familias. Para fomentar esta participación se utiliza, por ejemplo, un sistema de mensajería semanal al móvil con recordatorios breves para que realicen las actividades propuestas para esa semana. Otro ejemplo de fomento de la participación consiste en la realización y proyección de un vídeo al presentar el programa en los centros participantes donde se haga un pequeño resumen de los contenidos que se van a trabajar y en los que aparezcan familias que ya han participado contando los beneficios que les ha aportado. Como prospectiva de futuro se sugiere la creación de un plan de fomento del compromiso y apoyo tutorizado tanto para las familias como para los centros para hacer extensible esta intervención a más participantes. Igualmente, sería interesante plantear un plan de formación para aquellos especialistas de la educación que estén interesados en llevar a cabo el programa, de cara a fomentar su fidelidad. Otra propuesta de trabajo futuro puede estar enfocada a la intervención con madres y padres con hijos que presentan problemas conductuales para comprobar si el programa es efectivo para este tipo de población de riesgo. Debido a que, aunque se han encontrado diferencias en las puntuaciones de los hijos de las familias del grupo control más elevadas que las del grupo experimental en varias variables de problemas de conducta en la fase posttest, varias de ellas son diferencias no significativas. Estos resultados nos hacen ser reflexivos al establecer los efectos del programa ACC sobre la reducción de problemas de conducta en los hijos, principalmente cuando éstos no parten de problemas de conducta previos. Se propone también como prospectiva de futuro, implementar el programa Aprender a Convivir en Casa junto con Aprender a Convivir y comparar los resultados obtenidos en cada uno de los programas separados y en combinación. En un futuro se deben validar otras variables que influyen en la autoeficacia parental como el estrés o las expectativas acerca de los estilos educativos. Por otro lado, y para finalizar, se sugiere la realización de estudios longitudinales en los que se pueda observar si los efectos obtenidos tras la implementación del programa ACC se mantienen en el tiempo. Observar por un lado, si se pueden prevenir problemas de conducta en los hijos cuyas familias han participado, así como observar la autoeficacia parental en la etapa de la adolescencia, si las familias participantes siguen poniendo en práctica dichas estrategias y habilidades. 147 | Conclusions, limitations and prospective / Conclusiones, limitaciones y prospectiva IX. REFLEXIONES ACERCA DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN Reflexiones acerca del proceso de investigación | 149 IX. REFLEXIONES ACERCA DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN Trabajar con familias no es tarea fácil pero es un reto que ha merecido la pena experimentar. Para terminar este trabajo de investigación me gustaría reflexionar acerca del proceso personal que he llevado a cabo a lo largo de estos años. Empezar a investigar dentro de un grupo consolidado de investigación ha sido una suerte para mí, poder contar con compañeras y compañeros con intereses parecidos y con experiencia en el campo que empezaba a conocer me dio tranquilidad. Me he sentido cuidada y arropada desde el primer momento en el que nos reunimos en el seminario del departamento donde me presentaron al “equipo” y empezamos con la planificación del proyecto en el que empezaba a formar parte. Tenía ganas de aprender, comprender, trabajar y cambiar el mundo. Poco a poco me fui dando cuenta del complejo universo de la intervención y de complementar las labores de investigación con la docencia. Ser una buena investigadora requiere tiempo, conocimiento y experiencia. Del primer ingrediente tenía mucho y del segundo y tercero apenas unas pizcas. Así que me puse manos a la obra, a leer acerca de programas de intervención con familias (empecé con aquellos que me habían recomendado) siguiendo con los que me iba encontrando tras las búsquedas bibliográficas. ¡Qué difícil acotar con tanta información! Ahí me di cuenta de otro ingrediente de “ser una buena investigadora”, aprender a sintetizar. Las ganas de empezar a trabajar con “mis participantes” con “las familias” me llevó a, hablando un día en cafetería con Almudena, empezar a realizar unas sesiones dentro del proyecto Gorgoritos. El primer día que fui con Almudena a Gorgotitos me noté nerviosa, hablando mucho y sin expresarme muy claramente. Les comentamos la idea de empezar a hacer unas sesiones, una vez cada dos semanas de 30-45 minutos, mientras las familias esperaban a sus hijas e hijos que estaban en el taller de música. Les pareció buena idea y empezamos a trabajar diferentes temáticas relacionadas con la etapa evolutiva de sus hijos, rabietas, educación emocional, relajación… los primeros días me notaba muy tensa, sequedad en la boca, insegura. ¿Qué les iba a contar yo acerca de la parentalidad y estilos educativos? Me puse a buscar información acerca de las habilidades y capacidades que debería tener una buena “monitora”, “mediadora” para trabajar con familias. La describían como una persona activa, que tenía que ganarse la confianza de las familias participantes, saber escuchar, … eso creo que lo tenía pero me faltaba experiencia y el conocimiento profundo acerca de las temáticas que trabajábamos. 150 | Reflexiones acerca del proceso de investigación Después de esta primera aproximación, de la que todavía formo parte, cuando terminamos de “crear” el programa Aprender a Convivir en Casa entre los miembros del grupo de investigación, tras múltiples reuniones, me sentía más preparada para empezar la implementación “formal”. En el colegio donde empezamos a llevar a cabo el programa me encontré con un equipo directivo con muchas ganas de mejorar la educación y por ello, con todo su apoyo. El día que presentamos el programa a las familias lo recuerdo con mucho cariño, vinieron casi 20 personas. Hablamos acerca de los contenidos que íbamos a trabajar, metodología y de su disponibilidad y la nuestra, estableciendo la temporalización de las diferentes sesiones. En las primeras sesiones me seguía sintiendo un poco tensa, sin saber qué tipo de vocabulario utilizar (era un grupo muy heterogéneo). Al tomar ciertas decisiones al respecto, una parte de las familias participantes dejaron de venir. Iba personalmente, a la salida del colegio, a hablar con ellas cuando recogían a sus hijos, para decirles que las echábamos de menos pero no conseguí que volvieran a venir. Esto me hizo reflexionar mucho acerca de la intervención con familias… no es obligatorio ni remunerado y, al ser madre o padre, tu “tiempo libre” es más valioso. ¿Cómo conseguir que una parte de ese tiempo libre la invirtieran en venir al programa? Pero no todo eran fracasos, el grupo que seguía viniendo cada vez estaba más consolidado. Poco a poco fui ganando confianza con el grupo y me fui sintiendo más cómoda. Pero he de reconocer que me hubiera gustado asistir a una de las “formaciones de monitores” que ofrecen otros programas (he tenido la oportunidad de conocerlas más adelante). Tener ejemplos, haber practicado más, tener una visión de conjunto de toda la intervención. Creo que hubiera sido una manera de empezar más cómoda, pero como me gustan los retos, respiré hondo y seguí para adelante con el apoyo de varias compañeras. Siempre me acordaré de cada una de las familias con las que he tenido la oportunidad de compartir estos espacios tan enriquecedores, para mí la primera, durante este periodo de tiempo. He pensado varias veces en cómo hacer extensible este programa a más familias, a más escuelas, a más comunidades tras observar los beneficios que tiene (tanto a nivel de varias de las variables estudiadas, como de cambio de perspectiva y reflexión personal y familiar). Al realizar una de las estancias de investigación, que he tenido la suerte de experimentar, encontré la clave: el trabajo conjunto universidad-sociedad, presupuestos para seguir investigando y mucha ilusión. Tras este proceso de reflexión, para futuros proyectos creo necesario, como he comentado en la parte de conclusiones, limitaciones y prospectiva, poner esfuerzo en trabajar en torno a las habilidades y destrezas adecuadas para implementar programas, en cómo fomentar el engagement, la motivación para que las familias sigan viniendo, en realizar ese Reflexiones acerca del proceso de investigación | 151 acompañamiento, que alguna que otra vez he echado de menos, en la evaluación continua, dentro y fuera, de cada una de las sesiones llevadas a cabo, en hacer un esfuerzo y juntarnos en continuas reuniones para hablar y debatir acerca de lo que se está realizando y los pasos que se van dando. Supongo que esto tiene cierta pizca de utopía, pero quiero dejarlo plasmado para no olvidarlo y seguir construyendo y aportando ese “granito de arena” desde el trabajo con familias. ! ! ! ! 153 | Reflexiones acerca del proceso de investigación ANEXOS Anexos | 155 ANEXOS Anexo 1 Tabla 3 Instrumentos para evaluar estilos educativos de forma estandarizada Instrumento Autor/ Año Informante Nº ítems Información Psicométrica Nº factores Dimensiones evaluadas Fels Parent Behavior Rating Scales Champney, 1941 Observado r externo 30 escalas visuales No hay datos sobre fiabilidad ni estandarización de las escalas 3 Democracia en el hogar Aceptación del niño Indulgencia Parental Attitude Research Instrument (PARI) Schaefer y Bell, 1958 Versión inicial sólo madres. Posteriormente también padres (1968) 115 Diseñado con fines de investigación Datos psicométricos insuficientes 3 Autoritarismo-control, Hostilidad-rechazo Actitudes democráticas A ParentChild Relations Questionnaire Roe y Siegelman, 1963 Hijo a partir de 8 años 130 Consistencia interna para la mayoría de las escalas entre .75 y .85 3 Amor-rechazo DespreocupaciónExigencia sobreatención Children´s Report of Parental Behavior (CRPB) Schaefer, 1965 Hijo a partir de 7 años 260/90 No hay datos sobre fiabilidad ni estandarización de las escalas 3 Aceptación vs. rechazo Autonomía vs. control Control firme vs. laxo Parenyal Bonding Instrument (PBI) Parker, Tupling y Brown, 1979 Hijo a partir de 16 años 25 Buena consistencia interna y fiabilidad test-retest 2 Afecto Sobreprotección 2000 2005 Hijo a partir de 16 años 25 3 Afecto Protección Autoritarismo Child-Rearing Style Scale (CRS) Shure y Spivack, 1978 Madre Entrevista semiestruct urada No hay datos sobre fiabilidad ni estandarización de las escalas - Estilo de comunicación madre/hijo Papel del estilo en la resolución de problemas Egna Minnen Beträffande Uppfostran (EMBU) Perris, Jacobsson, Lindström, Von Knorring y Perris, 1980 Padre Madre Hijo a partir de 7 años 81 Consistencia interna moderada-adecuada en la versión original, en versiones posteriores aumenta (.80) 3 ó 4 Rechazo Calidez emocional Sobreprotección (favoritismo)