Instrumentos de innovación docente en la enseñanza-aprendizaje del derecho romano

www.ridrom.uclm.es Octubre2019 454 www.ridrom.uclm.es ISSN 1989-1970 [email protected] Derecho Romano, Tradición Romanística y Ciencias Histórico-Jurídicas REVISTA INTERNACIONAL DE DERECHO ROMANO INSTRUMENTOS DE INNOVACIÓN DOCENTE EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL DERECHO ROMANO INSTRUMENTS OF TEACHING INNOVATION IN THE TEACHING-LEARNING OF ROMAN LAW Carmen López-Rendo Profesora Titular de Derecho Romano [email protected]s María José Azaustre Profesora Doctora de Derecho Romano [email protected] Emma María Rodríguez Profesora Doctora de Derecho Romano [email protected] Universidad de Oviedo www.ridrom.uclm.es Octubre2019 455 1. INTRODUCCIÓN Señalaba Francisco Eugenio y Díaz 1 que “La docencia del Derecho Romano, como la de cualquier otro apartado del saber, viene determinada por varios factores: a) primeramente por la naturaleza de sus contenidos, es cierto; pero también: b) por las circunstancias de la sociedad en la que el hecho docente se produzca; c) por las particulares características de las personas – profesores y alumnosque intervengan en el proceso de enseñanza / aprendizaje; y d) por las herramientas disponibles al efecto”. Refiriéndonos, pues, en primer lugar, a las circunstancias de la sociedad en la que se enmarca hoy en día el proceso de enseñanza-aprendizaje, es indiscutible que dicha sociedad está marcada por la globalización y por la generalización del empleo de internet como vía de acceso al conocimiento, de modo que el acceso a información sobre cualquier temática es sencillo y se puede lograr desde cualquier lugar 2 . *Artículo realizado en el marco de los Proyectos de Innovación Docente de la Universidad de Oviedo “Nuevas tecnologías, nuevos recursos para la enseñanza aprendizaje en el Derecho romano” (I y II) durante los cursos 2017-2018 y 2018-2019 (PIN-17-A-004 y PIN18-B-002). 1 EUGENIO DÍAZ, F., Nuevos horizontes en la metodología docente del Derecho romano, “RGDR”, 4, 2005, p. 1. 2 VALVERDE-CRESPO, D., GONZÁLEZ-SÁNCHEZ, J., Búsqueda y selección de información en recursos digitales: percepciones de alumnos de Física y Química de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato sobre Wikipedia, “Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias” 13 (1), 2016, (http://hdl.handle.net/10498/18015). En este sentido, se afirma que en nuestra sociedad de la información y de la comunicación, gran parte del conocimiento medio está a golpe de un clic (FERNÁNDEZ DE BUJÁN, F. La Universidad y la excelencia académica, “RDGR”, nº 6, 2006, p. 1); se destaca la utilización de las TIC de forma www.ridrom.uclm.es Octubre2019 456 En cuanto a las características de las personas que intervienen en el proceso de enseñanza, hay que destacar que el prototipo de alumno de primer grado en cualquier Universidad es el de un nativo digital, que maneja continuamente dispositivos como iPads, tablets o móviles. Cada vez se hace más cierta la frase de que para nuestros estudiantes, lo que no está online no existe 3 . La cuestión es la de si el moderno estudiante de Derecho utiliza esta experiencia digital en el entorno de clase, pues no puede asegurarse que los estudiantes sean capaces de trasladar fácilmente el empleo de la tecnología más intensiva a medida que pasa el tiempo, unida a su total capilaridad a todos los niveles de la vida social y económica (PEÑA, I., Capacitación digital en la UOC: la alfabetización tecnológica vs. la competencia informacional y funcional, “Enseñar derecho en la red. Un paso adelante en la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior”, Bosch, Barcelona, 2006, p. 139 y ss.) y se define Internet como un “contenedor universal del saber” (vid. MURILLO VILLAR, A. La influencia de las nuevas tecnologías en el estudio del Derecho romano, “RGDR”, 4, 2005, p. 12), llegándose a afirmar que no hay casi ningún aspecto del trabajo académico y en la docencia en los estudios romanos que no esté marcado por la tecnología digital (BAGNALL, R., HEATH, S., Roman Studies and Digital Resources, “JRS”, 108, 2018, p.171) 3 BAGNALLHEATH, ob. cit., p. 186. Sobre las características de la llamada “Generación Y” o “Generación Millennial” vid. MARTIN POOL, S.-KEMP, E.PATTERSON, L. -WILLIAMS, K, Get your head in the game: using gamification in Business Education to Connect with Generation Y. “Journal for Excellence in Business Education”, Vol. 3, nº 2, 2014, http://www.jebejournal.org/index.php/jebe/article/view/40 (consultado el 31 de julio de 2019). Se trata de una generación que no ha conocido un mundo sin mandos a distancia, CDs, televisión por cable y satélite y ordenadores, y en la que el teléfono móvil es un icono. De acuerdo con los autores, esta generación busca entornos de aprendizaje relajados, flexibles, colaborativos, interactivos y que “enganchen”. www.ridrom.uclm.es Octubre2019 457 para su estilo de vida moderno al empleo de esa misma tecnología con fines educativos 4 . Finalmente, por lo que hace a las herramientas disponibles, la realidad muestra que los nuevos dispositivos tales como smartphones, ipads o tablets permiten el aprendizaje en cualquier elemento y lugar 5 . 4 BLISENDEN, M., Teaching Undergraduate Law Students in the 21st Century-Pedagogy in a Technological Era. “Athens Journal of Law”, vol. 1, nº 4, 2015, p. 215. Según PEÑA, ob. cit., p.142, dentro del concepto de alfabetización digital se incluye, de un lado, la capacitación tecnológica, entendida como el conocimiento sobre qué es la tecnología, como funciona, para qué sirve y cómo se puede utilizar para conseguir objetivos específicos, y, de otro, la capacitación informacional, entendida como la habilidad de reconocer una necesidad de información y saber localizar, evaluar, seleccionar, sintetizar y utilizar la información de manera efectiva. Destaca esta autora como todos los catálogos para la alfabetización digital, elaborados por organismos como, por ejemplo, la UNESCO, establecen una lista de competencias a desarrollar con el formato de listas de chequeo, empezando con cuestiones elementales de maquinario y programario para acabar enfocando el fin: “la capacidad para gestionar la información y el conocimiento, el desenvolvimiento del individuo en la Red y el sacar provecho de su interacción con la tecnología y la información”. 5 Se subraya en este sentido que el e-learning se caracteriza por su flexibilidad para aprender en cualquier lugar y en cualquier momento, aspecto que el método tradicional de enseñanza no puede proporcionar (GUNAWAN AND JUPITER, F.E., Gamification analysis and implementation in online learning, “ICIC Express Letters”, vol. 12, nº 12, 2018, p. 1195). Para el campo específico del Derecho romano, vid. ZAMORA MANZANO, J.L.-BELLO RODRÍGUEZ, La videocreatividad, el M-Learning y los blogs como herramientas de innovación en el ámbito educativo universitario, “Revista Electrónica de Investigación Docencia y Creatividad”, nº1, 2011, pp. 35-36: “Así, en relación al uso de estos dispositivos, somos conscientes de una realidad en las aulas y es que la telefonía móvil constituye un mercado en continua evolución que permite el aprendizaje en cualquier momento y lugar (hoy en día existen numerosas aplicaciones en el mercado como apps jurídicos), la interacción entre los www.ridrom.uclm.es Octubre2019 458 Ante la situación determinada por el conjunto de todos estos factores, se ha perseguido, a través del proyecto de innovación emprendido, conjugar los objetivos clásicos propios del aprendizaje del Derecho romano -proporcionar el conocimiento de las instituciones jurídico romanas como medio para la adquisición de toda la base conceptual que se necesitará en el estudio del resto de las ramas jurídicas y para la comprensión del Derecho comparado 6 - con las modernas tecnologías, que proporcionan un entorno de aprendizaje con el que el estudiante actual está más familiarizado. Desde este perspectiva se ha buscado la innovación en el ámbito de la metodología docente, el impulso del desarrollo de competencias transversales en los estudios universitarios, además del manejo de herramientas informáticas y recursos disponibles en internet al servicio del usuarios y el aprendizaje colaborativo; en definitiva nuevas posibilidades pedagógicas que nos permiten redimensionar el rol del alumnado”. 6 Como recuerda GARCÍA SÁNCHEZ, J., El Derecho Romano en la formación del jurista. Criterio defendido por un profesor hispalense en 1880, “Revista Aequitas”, vol.1, nº1, 2007, p. 226, “El Derecho romano es un punto de conexión entre los distintos ordenamientos jurídicos de las naciones europeas, que se han conformado a partir de la herencia romana, resultando ineludible su conocimiento para la correcta comprensión del derecho positivo, y la base en la elaboración del futuro código europeo. Tampoco se puede olvidar que el Derecho romano es la lengua franca de los juristas europeos, y es un elemento básico para la interpretación de las normas vigentes en las naciones europeas, además de constituir un instrumento fundamental para la formación de juristas, con especial atención al caso y solución justa del mismo”. En este sentido señala MANTOVANI, A., El Derecho romano después de Europa, La historia jurídica para la formación del jurista y ciudadano europeo, “Cuadernos del Instituto Antonio de Nebrija”, 9, 2006, p. 359 que el papel del Derecho romano en las modernas facultades de Derecho es muy amplio: habilitar para recorrer los múltiples caminos que el jurista (ciudadano europeo) está llamado a transitar. www.ridrom.uclm.es Octubre2019 459 aprendizaje, procediendo a la búsqueda, creación y desarrollo de recursos didácticos digitales para su introducción en el proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta que “en el ámbito específico del Derecho Romano, los materiales didácticos han de potenciar su carácter propedéutico, y su valor histórico, estructural y ensamblador de propuestas de futuro en una sociedad cada vez más interactiva” 7 . 2. MARCO TEÓRICO DEL PROYECTO El proyecto se inscribe en la innovación didáctica desde una perspectiva tecnológica, por un lado, y con el empleo de técnicas de gamificación, por otro. 2.1Innovación basada en la aplicación de las nuevas tecnologías Los estudios destacan que la metodología basada en el empleo de nuevos recursos informáticos proporciona mayor motivación al estudiante, y que en general la mayoría de ellos muestran hacia las TIC actitudes positivas 8 . Según un reciente estudio publicado por la Universidad Autónoma de Barcelona y que recoge la opinión de un amplio número de docentes en toda España, se concluye que, en general, el profesorado destaca el valor de las tecnologías de la información y la comunicación como motivación hacia el estudiante situándolo como protagonista en el proceso formativo. Además, 7 FERNÁNDEZ DE BUJÁN, A., Manual de casos prácticos de Derecho Romano, Dykinson, Madrid, 2018, p. 14. 8 ABARCA AMADOR, Y., El uso de las TIC en la educación universitaria: motivación que incide en su uso y frecuencia, “Revista de Lenguas Modernas”, nº 22, 2015, p. 346. www.ridrom.uclm.es Octubre2019 460 por lo que se refiere al impacto en el aula, las TIC favorecen el enriquecimiento del proceso de evaluación, la autogestión del aprendizaje y el fomento de la función de guía de los profesores 9 . Desde esta perspectiva, se aplica al campo concreto de la docencia del Derecho romano la necesidad de utilizar las nuevas tecnologías 10 , lo que no excluye en modo alguno el tradicional empleo del manual, cuya utilidad sigue siendo indudable, como se ha encargado de destacar nuestra doctrina 11 . Ahora bien, es preciso tener en cuenta que una cosa es la facilidad de acceso al conocimiento y otra el que los usuarios tengan la capacidad necesaria para poder buscar aquella información más adecuada a sus necesidades profesionales. Además, tal y como señala Duplá Marín 12 , el uso de las Nuevas Tecnologías no es garantía de calidad de la enseñanza, aunque sí que puede contribuir a la misma. 9 GAIRÍN, J., MERCADER, C., L’impacte de les TIC a l’aula, des del punt de vista del professorat, 2018, https://www.researchgate.net/publication/323240238_L%27impacte_de_les_TIC_a_l%27 aula_des_del_punt_de_vista_del_professorat 10 MURILLO VILLAR, A. ¿Para qué sirve el Derecho romano? Razones que justifican su docencia e investigación en el siglo XXI, Andavira, Santiago de Compostela, 2018, p. 80: “El uso de las nuevas tecnologías es más necesario que nunca para la transmisión de los conocimientos del Derecho romano”. 11 ROBLES VELASCO-BELDA MERCADO, Nuevos tiempos, nuevos métodos: la docencia del Derecho romano, “RGDR”, nº 10, 2008; “el rigor y el orden expositivo del profesor, está claro que debe de ser apoyado por manuales y libros de texto”; MURILLO VILLAR, La influencia de las nuevas tecnologías…cit., p. 20. 12 DUPLÁ MARÍN, M.T., La enseñanza del Derecho romano, en “El Derecho romano en la Universidad del siglo XXI. Catorce siglos de Historia y catorce de tradición”, R. Panero (coord.), Tirant lo Blanch, Valencia 2005, p. 349. www.ridrom.uclm.es Octubre2019 461 En este sentido, no hay que olvidar que “en nuestra sociedad de la información y la comunicación, en donde gran parte del conocimiento medio está a golpe de un clic, lo de menos es la transmisión y recepción de un contenido. Lo verdaderamente importante será capacitar al alumno para poder descubrir aquello que, durante toda su vida profesional, le será preciso no sólo aprender sino, sobre todo, actualizar” 13 . De este modo se insiste en que “la información que se obtiene a través de las TIC en sentido estricto no es conocimiento, sino que es necesario realizar una serie de estrategias para que el sujeto desarrolle la capacidad de identificar informaciones que sean rigurosas y realice una interacción con esa información que le permita reconstruirla en procesos internos que sólo él puede realizar” 14 . A la vista de ello se procedió a poner en marcha nuevas herramientas que, en consonancia con los nuevos tiempos, contribuyeran a facilitar el aprendizaje y a una mayor motivación, todo ello con el objetivo de “motivar a los estudiantes a aprender de la mejor manera posible para avanzar con éxito por el curso” 15 . 13 FERNÁNDEZ DE BUJÁN, F., La Universidad y la excelencia académica, cit., p.1. 14 DÍAZ-BARRIGA, 2013. En igual sentido, MURILLO VILLAR, A., ¿Para qué sirve el Derecho romano? Razones que justifican su docencia e investigación en el siglo XXI, Andavira, Santiago de Compostela, 2018 p. 76: “las nuevas tecnologías serán muy útiles para transmitir información, pero por sí mismas no crean conocimiento”. Vid. asimismo, SOLOMÓN SANCHO, L. Dos nuevos retos para el Derecho romano. El Espacio Europeo de Educación Superior y la nueva sociedad del conocimiento, “RGDR”, nº 6, 2006, p. 4. 15 Vid., MUNTEAN, C. I., Raising engagement in e-learning through gamification. Proc. 6th International Conference on Virtual Learning ICVL, 2011, p. 324. www.ridrom.uclm.es Octubre2019 462 Una de estas estrategias ha consistido en tanto la creación del portfolio virtual con las principales fuentes de conocimiento del Derecho romano existentes en Internet, iniciativa inscribible dentro de las denominadas por Salinas “acciones educativas relacionadas con el uso, selección, utilización y organización de la información, de manera que el alumno vaya formándose como un maduro ciudadano de la sociedad de la información” 16 . También en esta línea se inscriben la creación de un grupo de Facebook 17 , una página de Facebook 18 y una revista en formato Flipboard en el que se alojan contenidos de interés para la asignatura 19 . El proyecto emprendido tiene como destinatarios finales a los propios alumnos, “los cuales deben recibir el compromiso de los docentes con la innovación y mejora de la docencia universitaria” 20 . 16 SALINAS, J. Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. “RUSC. Universities and Knowledge Society Journal”, 1 (1), 2004, p. 7, http://rusc.uoc.edu/rusc/es/index.php/rusc/article/view/v1n1-salinas.html . En igual sentido, y en relación a la enseñanza del Derecho romano, manifiestan BAGNALL y HEATH ob. cit., p. 187, tras analizar críticamente el estado actual de los recursos online sobre las fuentes de la antigüedad, que nunca ha sido tan importante enseñar a los estudiantes universitarios a usar internet de forma crítica; y que es necesario que a nivel de postgrado los jóvenes investigadores cuenten con un cierto nivel de destreza en los recursos y herramientas digitales. 17 https://www.facebook.com/groups/120121648696790/ 18 https://www.facebook.com/derechoromanouniversidadoviedo/ 19 https://flipboard.com/@derechoromalgim/derecho-romano-universidad-de-oviedo-(i)- e0tmt3ndy?inviteToken=http%3A%2F%2Fflip.it%2FTbK_yd 20 ROBLES VELASCO, L.M., BELDA MERCADO, J, ob. cit., p. 5. www.ridrom.uclm.es Octubre2019 469 Figura 1Test de autoevaluación en el campus virtual En algunos casos los test están formulados como pequeños supuestos prácticos en los que se debe escoger la acción más apropiada para el supuesto planteado: www.ridrom.uclm.es Octubre2019 470 Figura 2Ejercicio para seleccionar la acción más adecuada b) Por lo que se refiere a los crucigramas y los ejercicios de correspondencia de bloques interactivos, cabe destacar que, si bien el formato de la actividad tiene una apariencia lúdica, constituye un recurso de importante potencialidad para el aprendizaje. En ocasiones estas herramientas se han empleado para garantizar la fijación de conceptos básicos, las categorías y la terminología jurídica propia de la disciplina, que les acompañarán el resto de la carrera y que les proporcionará una base firme para la ulterior aplicación del Derecho 34 , 34 Con relación al problema didáctico de la enseñanza del Derecho romano, afirma FERNÁNDEZ DE BUJÁN, A., Derecho público romano, 21ª ed., Thomson Reuters, 2018, p. 58 que www.ridrom.uclm.es Octubre2019 471 facilitándoles la adquisición de un criterio jurídico 35 . Con este fin se han elaborado, por ejemplo, crucigramas sobre conceptos básicos del derecho sucesorio o de las definiciones de los diferentes derechos reales. En otros casos se emplean para facilitar la memorización de ciertos datos, como las características de las magistraturas republicanas, las diferentes partes de la fórmula o los derechos del ciudadano optimo iure. También permiten reforzar algunos apartados del temario en los que se constata que los alumnos suelen encontrar dificultades, como es el caso de los derechos del acreedor pignoraticio o de los distintos modos de adquisición de la propiedad, para los que se han elaborado sendos ejercicios de correspondencia de bloques. “el método pedagógico consistente en el casuismo jurídico requiere una previa formación institucional de los alumnos y el conocimiento de la terminología jurídica, es decir, una previa formación teórica formulada de modo sistemático que sirva de base al inicio del razonamiento jurídico que implica la práctica casuística”. 35 En este sentido MURILLO VILLAR, Fundamentación romanística en la formación del jurista europeo, “Estudios de Derecho romano en memoria de Benito M. Reimundo Yanes”, coord. Murillo Villar, t. II, Universidad de Burgos, 2000, p. 49 ha destacado como “el verdadero criterio jurídico se obtiene cuando por medio del estudio del ordenamiento romano nos familiarizamos con las categoría y subcategorías del derecho, lo que proporciona destreza en su manejo y localización”. www.ridrom.uclm.es Octubre2019 472 Estas herramientas pueden utilizarse asimismo para poner en práctica sus recien adquiridos conocimientos, como cuando se pide que reconozcan el contrato que subyace tras un determinado supuesto de hecho que aparece como pista, que clasifiquen determinadas obligaciones o que, mediante las mencionadas pruebas de correspondencia de bloques, señalen la acción procesal que más conviene al actor ante un sencillo supuesto concreto planteado. Figura 3Ejercicio online de correspondencia de bloques www.ridrom.uclm.es Octubre2019 473 Figura 4Crucigrama interactivo Por último, también fueron incluidos en el campus virtual artículos doctrinales relacionados con los contenidos de cada bloque temático de la guía docente, para que fueran voluntariamente leídos por los alumnos interesados en el tema, con la intención de estimular la curiosidad del alumno y fomentar el hábito de la lectura. Para nuestra sorpresa, pudimos comprobar a final de curso que algunos alumnos sí habían leído, efectivamente, ciertos artículos. 3.2. Creación de un portfolio virtual En segundo lugar se ha procedido con los alumnos a la creación de un portfolio virtual de manera colaborativa entre profesores y alumnos en la que aparecen las fuentes de conocimiento más importantes del Derecho Romano. www.ridrom.uclm.es Octubre2019 474 La realización de esta actividad responde a la necesidad de estudiar el Derecho Romano en sus propias fuentes 36 . Con la elaboración del portfolio el objetivo perseguido era doble: 1) propiciar un manejo crítico de la información que aparece en Internet 37 y 2) 36 En este sentido manifestaba EUGENIO DÍAZ F., Nuevos horizontes en la metodología docente del Derecho romano, “RGDR”, nº 4, 2005, p. 12, que “es preciso trabajar con la versión original de los textos jurídicos, de tanta facilidad de acceso gracias al tratamiento digital de los mismos”. Y el mismo autor, en Bolonia y el arte de aprender, “Revista de Derecho UNED”, 7, 2010, p. 263, añade que “el hecho de que el alumno haya de colaborar en su elaboración buscando los recursos disponibles responde al modo de aprender más personalizado y efectivo: aprender haciendo”. También pueden traerse aquí a colación las palabras del catedrático de la Universidad de Sevilla José Otero Carracedo, autor a finales del siglo XIX del libro titulado ¿Para qué sirve el Derecho Romano? Crítica y estudio especial de algunos de sus principales puntos, analizado extensamente por GARCÍA SÁNCHEZ, ob. cit., cuando, saliendo al paso de quienes desdeñaban el ordenamiento romano por desconocer realmente el Derecho de Roma manifestaba que “los estudios de Derecho romano, si han de ser fructíferos en profundidad, tienen que completarse con el manejo del Digesto”, al que califica como “ese tesoro de sabiduría que tanta admiración ha causado durante los siglos precedentes y que es objeto del estudio entusiasta de los sabios modernos”, añadiendo además que “El Digesto, con sus finos análisis, hace al hombre práctico antes de tener práctica. En ningún punto se ve con más claridad el desenvolvimiento de lo abstracto de los preceptos que en los clásicos de Roma; tal es la riqueza de los casos que analizan” (vid. GARCÍA SÁNCHEZ, ob. cit., especialmente pp. 185, 208 y 210-211). 37 En el estudio realizado por VALVERDE-CRESPO, D., GONZÁLEZ-SÁNCHEZ, J., Búsqueda y selección de información en recursos digitales: percepciones de alumnos de Física y Química de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato sobre Wikipedia, “Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias” 13 (1), 2016, pp. 67 y ss. acerca de los sitios web a los que los participantes acudían a buscar información se concluye que los resultados no indican que los participantes posean un alto nivel en habilidades de búsqueda de www.ridrom.uclm.es Octubre2019 475 dejar disponible en el campus un material facilmente accesible que posteriormente iba a ser requerido para poder resolver los casos prácticos que se iban a ir planteando a lo largo del curso, y que pudieran ser conservados para la realización de los futuros Trabajos de Fin de Grado. El procedimiento seguido ha sido el siguiente: en las primeras clases teóricas se ha explicado a los alumnos cuáles son las principales fuentes de conocimiento del Derecho romano. A continuación, se les ha pedido que busquen esos recursos en internet (las diferentes partes del Corpus Iuris Civilis, las Instituciones de Gayo, la ley de las XII Tablas, los Fragmenta Vaticana, etc.) En una de las clases prácticas, se han puesto en común los materiales encontrados y se ha comprobado la idoneidad de los mismos, explicando las razones por las que algunos de los materiales no eran los adecuados. Una vez que esto quedó claro, se dejó incorporado el material debidamente estructurado al campus virtual, pues se irían utilizando en las posteriores clases prácticas. 3.3. Grupo de Facebook y revista en Flipboard Finalmente este proyecto ha utilizado la red social FACEBOOK, en la que se ha creado un grupo cerrado, requiriéndose para su acceso autorización del administrador 38 , y una página abierta de Facebook de libre acceso 39 . información propias de la competencia digital, limitándose habitualmente a las primeras opciones que aparecen en los buscadores¸ y que muestran carencias de actitud crítica y de reflexión hacia la fiabilidad de la información que consumen. 38 https://www.facebook.com/groups/120121648696790/ www.ridrom.uclm.es Octubre2019 476 A partir de allí se ha proporcionado un flujo continuo de noticias de interés para la disciplina (por ejemplo, celebración de congresos) y de curiosidades para alimentar el interés del estudiante no solo por la asignatura del Derecho Romano, sino por la cultura clásica en general, y así se han compartido enlaces del contenido más variado, desde las razones para estudiar Derecho Romano, chistes acerca de alguna de las instituciones del programa, como la usucapio, hasta instrucciones para la preparación de un aperitivo romano, pasando por los números romanos, los emperadores, las etapas del imperio, los 5 grandes jurisconsultos de la ley de citas, la domus romana, noticias sobre técnicas de estudio, artículos doctrinales, un diccionario jurídico latino español, explicación de algunos aforismos jurídicos, enlaces a libros de historia en PDF: Grecia y Roma o información relevante de la Biblioteca de Ciencias Jurídico Sociales. 39 https://www.facebook.com/derechoromanouniversidadoviedo/ www.ridrom.uclm.es Octubre2019 477 Figura 5. Grupo cerrado “Derecho romano. Universidad de Oviedo". Figura 6. Página facebook “Derecho romano. Universidad de Oviedo” www.ridrom.uclm.es Octubre2019 478 En el segundo año del Proyecto, se creó la Revista “Derecho Romano. Universidad de Oviedo (I)” en Flipboard, facilitándose el acceso a la misma tanto desde el propio campus virtual como desde el grupo de Facebook, donde los alumnos disponían de todas las noticias de interés ordenadamente. Figura 7Revista “Derecho Romano. Universidad de Oviedo (I)” en Flipboard 3.4. Recursos de gamificación En cuanto a la introducción de los recursos de gamificación, el primero en ser aplicado fue el de la realización de los kahoots a medida que se iba avanzando en la exposición de los contenidos teóricos. Normalmente se destinaban a esta actividad los últimos diez minutos de las clases prácticas, a modo de conclusión y refuerzo de los contenidos trabajados a lo largo de la semana. A la hora de realizar el juego, se advertía contra el empleo de pseudónimos, según recomienda la literatura al respecto. www.ridrom.uclm.es Octubre2019 485 ponía nervioso”, como en el caso de los Kahoots, aunque en general, la mayoría han disfrutado con ambos formatos de juego. Coincidimos con otros estudios realizados en materia de gamificación aplicada al Derecho romano 42 en que el mejor resultado obtenido por este proyecto (en lo que a la aplicación de herramientas de gamificación se refiere) es el de la diversión, lo que incide de manera directa en la motivación del estudiante hacia la asignatura. Por ello se valora de forma altamente positiva -tanto por las profesoras del proyecto como, por los alumnos, según los resultados arrojados por las encuestas de satisfacciónla introducción de herramientas de gamificación, y ello por un triple motivo: -introducen un elemento de diversión en las clases que incide en la motivación de los alumnos -permiten a los propios alumnos valorar si van entendiendo correctamente los conceptos fundamentales de cada tema -facilitan que el profesor reciba una retroalimentación sobre el grado de asimilación de contenidos por los alumnos, lo que hace posible insistir en determinados puntos del temario con anterioridad al examen cuando se ve que ello es necesario o conveniente. 4) La canalización de la entrega de prácticas a través del campus virtual ha supuesto, además ahorrar tiempo en la corrección, una notable reducción del 42 ESCUTIA ROMERO, E., PAMPLONA ROCHE, S., 2017. Gamificación en la asignatura de Derecho Romano: un estudio de caso “IV Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad, (CINAIC 2017)”, p. 439, https://www.researchgate.net/publication/320040088 ( última consulta 5 de julio de 2019) www.ridrom.uclm.es Octubre2019 486 empleo de papel, lo que incide en el uso responsable de los recursos de nuestro planeta. El proyecto culminó con la organización y celebración de un CURSO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN, METODOLOGÍA E INNOVACIÓN DOCENTE EN LA ÉPOCA DE LA GLOBALIZACIÓN JURÍDICA 43 , celebrado en Oviedo los días 8 y 9 de abril de 2019, al que, además de profesores de diferentes especialidades de la Universidad de Oviedo acudieron numerosos especialistas de universidades tanto españolas (Alicante, Burgos, Barcelona, Castellón, Gran Canaria, Málaga, Vigo, etc.) como extranjeras (Argentina, Brasil, Milán, Turín …) y en el que se compartieron todos instrumentos de innovación docente entre todos los ponentes y asistentes, resultando de gran interés y utilidad. 5. BIBLIOGRAFÍA ABARCA AMADOR, Y. El uso de las TIC en la educación universitaria: motivación que incide en su uso y frecuencia, “Revista de Lenguas Modernas”, nº 22, 2015, pp. 335-349. BAGNALL, R., HEATH, S., Roman Studies and Digital Resources, “JRS”, 108, 2018. BLISENDEN, M., Teaching Undergraduate Law Students in the 21st CenturyPedagogy in a Technological Era, “Athens Journal of Law”, vol. 1, nº4, 2015, pp. 213-220. 43 Se puede acceder al programa del curso en: http://www.uniovi.es/comunicacion/duo/convocatorias/- /asset_publisher/cxX13ntusT2E/content/id/24349835 www.ridrom.uclm.es Octubre2019 487 BODNAR, ANASTASIO, ENSZER & SUNDARAJAN, Engineers at Play: Games as Teaching Tools for Undergraduate Engineering Students, “Journal of Engineering Education”, 105 (1), 2016, 147-200. BRAVO BOSCH, M.J., El Espacio Europeo de Educación Superior y la nueva docencia en Derecho Romano, “RGDR”, 10, 2008. CONTRERAS, R. Y EGUIA, J., Gamificación en aulas universitarias. Bellaterra: Institut de la Comunicació, Universitat Autònoma de Barcelona, 2016. CORTIZO PÉREZ, J.C. et al., Gamificación y docencia: lo que la Universidad tiene que aprender de los videojuegos, en “VIII Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria. 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