Reflexión en torno a la optimización de la convivencia a través del flamenco en los colegios marginales andaluces

P Pr rá ác ct ti ic ca as s i in nn no ov va ad do or ra as s i in nc cl lu us si iv va as s r re et to os s y y o op po or rt tu un ni id da ad de es s Alejandro Rodríguez-Martín (Comp.) 4 © 2017 Universidad de Oviedo © Los/as autores/as Edita: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo Campus de Humanidades. Edificio de Servicios. 33011 Oviedo (Asturias) Tel. 985 10 95 03 Fax 985 10 95 07 Http: www.uniovi.es/publicaciones [email protected] I.S.B.N.: 978-84-16664-50-4 D. Legal: AS 682-2017 Imprime: Servicio de Publicaciones. Universidad de Oviedo Todos los derechos reservados. De conformidad con lo dispuesto en la legislación vigente, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica, fijada en cualquier tipo y soporte, sin la preceptiva autorización. ¿Cómo citar esta obra? Rodríguez-Martín, A. (Comp.) (2017). Prácticas Innovadoras inclusivas: retos y oportunidades. Oviedo: Universidad de Oviedo. 7 Í ÍN ND DI IC CE E Presentación ........................................................................................... 9 Eje Temático 1. Políticas socioeducativas inclusivas y formación del profesorado .............................................................. 13 Eje Temático 2. Prácticas innovadoras inclusivas en Educación Infantil y Primaria ........................................................... 503 Eje Temático 3. Prácticas innovadoras inclusivas en E.S.O., Bachillerato, Formación Profesional y otras enseñanzas ....................................... 1399 Eje Temático 4. Prácticas innovadoras inclusivas en la universidad ............................... 1807 Eje Temático 5 Prácticas innovadoras inclusivas en el ámbito social ............................ 2325 Eje Temático 6. Prácticas innovadoras inclusivas en el ámbito laboral .......................... 2611 Eje temático 1. Políticas socioeducativas inclusivas y Formación del Profesorado 73 REFLEXIÓN EN TORNO A LA OPTIMIZACIÓN DE LA CONVIVENCIA A TRAVÉS DEL FLAMENCO EN LOS COLEGIOS DE BARRIOS MARGINALES ANDALUCES Díaz Olaya, Ana María1 1 Universidad de Málaga, España e-mail: [email protected], España Resumen. Resulta evidente la importancia de la utilización del flamenco en el aula como medio de acercamiento y cohesión de los miembros de la Comunidad Educativa. Prueba de ello es su inclusión dentro del marco legislativo que engloba la Enseñanza Obligatoria, concretamente en el currículo de esta etapa educativa. Pero aún se torna más urgente si el centro educativo está calificado como centro de Educación Compensatoria, es decir, sumergido en un barrio marginal donde la pluralidad de culturas y costumbres necesitan de una apertura en lo que respecta a la mentalidad del docente. El objeto de este artículo es reflexionar sobre la utilidad que el flamenco puede tener en determinados núcleos educativos, donde la diversificación y multiculturalidad pueden llevar a alcanzar altas cotas de discriminación. Como conclusión, puede corroborarse que la escasa utilización de esta herramienta en el proceso educativo diario de la mayoría de este tipo de centros, es debido, tanto a un erróneo y confuso planteamiento legislativo, a una falta de formación inicial y permanente del profesorado y por último a la escasa aportación económica recibida en este sector. Esta infravaloración de una herramienta tan valiosa de cara a fomentar la inclusión social de diversos sectores de la sociedad andaluza se desprende del desprecio sufrido por este arte desde su nacimiento, al ser identificado con los sectores más deprimidos de la sociedad española. Palabras clave: Flamenco, escuela, comunidad educativa, currículo, Enseñanza Obligatoria, compensatoria. Prácticas innovadoras inclusivas: retos y oportunidades ISBN: 978-84-16664-50-4 74 INTRODUCCIÓN Atendiendo a Ruiz (1992), la escuela debe constituir un foco de interés y sensibilidad colectiva en relación con el hecho artístico y con sus diversas manifestaciones en el entorno, para hacer del arte y de todo lo que con él se relaciona, una necesidad sentida ya en las primeras fases de la trayectoria formativa del alumnado. Si a esta afirmación adjuntamos el hecho de encontrarnos inmersos en un centro educativo de un barrio marginal con una mayoría étnica gitana, nos podemos preguntar por qué no se utiliza de manera predilecta e incluso obligatoria el arte flamenco como vía de unión a la vez que de comunicación en un entorno claramente deprimido donde a menudo los conflictos disciplinarios adquieren un desgraciado protagonismo. Las culturas fronterizas que conforman este tipo de ambiente, es decir, aquellas culturas en las que, “aunque se da una repetición de determinadas estructuras y códigos normativos, éstos suelen colisionar con otros códigos y estructuras cuyo estatus referencial suele ser desconocido o conocido sólo parcialmente” (McLaren, 1997:170), esto es, gitanos, inmigrantes y sujetos deprimidos socialmente, serían las partícipes de este tipo de enseñanza en las que, a través del flamenco, se lograría una optimización en el proceso de enseñanza-aprendizaje por las condiciones en las que viven. Este arte, dotado de una pluralidad incomparable así como de una familiaridad para dichos estudiantes sin precedentes, lograría acercar la figura del profesor al alumnado a través de su lenguaje específico, sobradamente conocido por este último. “La cultura andaluza no constituye sólo un contenido relevante de enseñanza sino un elemento mediador y un verdadero filtro en la aprehensión significativa de todo tipo de realidades y conocimientos. En ambos sentidos debe entenderse, pues, como un elemento que integra y atraviesa el curriculum de las diferentes etapas y áreas curriculares” (Rodríguez-Quiles, 2006: 3). Pero, ¿cuál es el significado del flamenco para niños y niñas de diferentes medios socio-culturales? En un estudio portugués realizado con alumnado de 7 y 8 años de edad, se comparó aquel de origen africano o gitano con el oriundo de Portugal, apreciándose que su relación con la danza era completamente diferente. Para el africano, la danza era parte de su vida y representaba algo que era practicado por él mismo, por amigos y familiares. En cambio para el de origen portugués la danza era practicada por profesionales de la escena (bailarines, cantores, etc.) o por personajes fantaseados y/o de diferentes etnias. (Macara y Lozano, 2009). Este estudio podría aplicarse al significado que tiene el flamenco en los alumnos y alumnas de estas barriadas marginales, donde se sienten plenamente identificados con este tipo de arte. Resulta tan evidente la necesidad de implantar este tipo de contenidos en el currículo de estos centros denominados de Educación Compensatoria que, con cierta frecuencia, nos lleva a plantearnos por qué la Administración educativa no lo presenta como requisito indispensable del currículo escolar, no ya a nivel general, como hasta ahora está siendo contemplado, sino con mención especial a este tipo de núcleos educativos. Probablemente, los interminables conflictos relativos a convivencia escolar se solucionarían de manera ejemplar sin necesidad de la continua imposición de medidas disciplinarias, además de lograr una merecida armonía entre los miembros de Eje temático 1. Políticas socioeducativas inclusivas y Formación del Profesorado 75 la comunidad educativa. Si el entorno familiar, social y cultural del alumnado no mantiene una disposición clara y abierta en favor de ese arte, no estará motivado para entenderlo como un valor cultural de primer orden (Ruiz, 1992). Refiriéndonos a esta afirmación, el o la docente que conforma la plantilla de estos centros no debe plantearse una enseñanza basada, como define Rodríguez-Quiles (2006), en “pautas eurocentristas”, sino indagar de forma profunda en las costumbres y valores que rodean al tipo de sociedad que encuentra en su quehacer didáctico y adaptarse y comprender dichas características con interés y compromiso de mejora, es decir, en definitiva, familiarizarse con el entorno que le rodea para lograr una optimización en el aprendizaje de estos discentes, buscando fórmulas que garanticen el entendimiento y la igualdad de todo el alumnado. Se trata, en resumidas cuentas, “de acercar la realidad social al aula para que el alumnado se sienta parte del mundo que lo rodea y favorecer el clima general y la convivencia, todo ello favoreciendo la educación en valores y fomentando comportamientos tolerantes, respetuosos y dialogantes”. (Escudero, 2012: 3). La razón por la que no se consigue llegar a esta solución, que a priori se vislumbra tan clara y tan sencilla, la componen una serie de factores derivados del continuo desprecio mostrado por la sociedad española hacia el flamenco, la escasa formación que en esta materia se da al profesorado en su formación inicial privándole de una serie de herramientas fundamentales para desarrollar este tipo de estrategias, la falta de concreción legislativa respecto a este tema, y por supuesto, la escasa aportación económica que recibe este apartado de la cultura, más evidente aún en los tiempos de crisis en que andamos sumergidos. Esto hace que tan sólo una minoría de centros de “especial dificultad” utilice el flamenco como vía de entendimiento y apertura hacia su peculiar alumnado, quizá por falta de claridad legislativa que otorgue a este arte la denominación de “obligatorio”. “Un caso paradigmático de esto que comentamos tiene lugar en aquellos centros con un porcentaje importante de alumnado gitano, cuya música (léase, flamenco) se ve sistemáticamente silenciada en pro de esas otras músicas dominantes” (Rodríguez-Quiles, 2006: 2-3). Por tanto, según este autor, no sería justo presentar la cultura de la mayoría como cultura estándar, ya que la consecuencia de comprender a las minorías como inferiores no se haría esperar. Para acabar definitivamente con los problemas y conflictos de origen racial o cultural, resulta imprescindible fomentar la cohesión social y el respeto por la diversidad cultural desde el aula. DEPRECIACIÓN DEL ARTE FLAMENCO A TRAVÉS DE LA HISTORIA El flamenco se ha considerado desde su nacimiento (consecuencia en parte de su falso asociacionismo con la etnia gitana (Ortiz, 1985), indigno y propio de la clases sociales más deprimidas y detestado hasta límites insospechados por las diferentes autoridades. Este hecho es el responsable del grave retraso que ha sufrido su estudio con respecto a otras formas de arte, ya que hasta no hace demasiado tiempo (hablando Prácticas innovadoras inclusivas: retos y oportunidades ISBN: 978-84-16664-50-4 76 de pocas décadas) más que facilitar se ha dificultado la investigación científica del mismo. Como por desgracia suele suceder a menudo en España, refiriéndose a la escasa valoración y a la falta de apoyo que desde sus comienzos ha sufrido este arte, el resto de países ha tenido que sacarnos del letargo en que nos encontrábamos al reconocer nuestra cultura flamenca como una de las más universales, dotada de sentido propio, lo cual, ha llevado por fin a nuestros políticos y empresarios a darse cuenta del filón de oro con el que contamos desde la época decimonónica. La clara consecuencia que surge a raíz de este tardío descubrimiento ha conducido a despertar e impulsar su estudio y conocimiento, tanto a nivel científico (creando una cátedra de flamenco, incluyéndolo en los planes de estudio y creando plataformas para su investigación y difusión) como a nivel práctico, potenciando su estudio entre los jóvenes y lanzando al mercado internacional diversas figuras destacadas en este ámbito. Al ser el flamenco un tema escasamente estudiado a nivel científico, el gran vacío bibliográfico existente sobre el mismo resulta preocupante teniendo en cuenta la importancia del tema en cuestión, sobre todo refiriéndonos a materia educativa. EL FLAMENCO, PATRIMONIO CULTURAL INMATERIAL DE LA HUMANIDAD La invasión de medios multimedia es un hecho que actualmente está produciéndose en nuestra sociedad. Los beneficios de esta influencia resultan evidentes si se atienden a aspectos como la globalización, la comunicación y el avance tecnológico y científico del que estamos siendo testigos en esta nueva era. Sin embargo, no todos los resultados obtenidos son positivos en torno a este sentido; La influencia de estos medios está resultando perjudicial si se toma como referencia el propio patrimonio de una región o de un país. Tal situación es la que presenta este caso concreto: las jóvenes generaciones andaluzas reconocen como suya la cultura americana, en esta ocasión la más cercana debido a que la mayor parte de la información proviene de los Estados Unidos de América. Tanto la televisión, los juegos interactivos y los diversos programas de PC están basados en esta cultura tan conocida y aceptada por nuestra juventud. El caso contrario lo ocupa la cultura andaluza, concretamente el arte flamenco, apenas valorado y apreciado por los mismos en parte por su escasa difusión. La responsabilidad de las autoridades respecto a este tema resulta evidente. De hecho, en los últimos años, la importancia y el reconocimiento de este arte están siendo impulsados a través de diversas actividades, concursos y programas que hacen que el mismo llegue a la totalidad de la población, incluyendo especialmente a los más jóvenes por medio de su participación en este tipo de proyectos. Este proceso ha culminado recientemente con el reconocimiento del arte flamenco como Patrimonio cultural inmaterial de la Humanidad por la UNESCO, un hecho que venía gestándose décadas atrás en el tiempo. En cuanto a su tratamiento educativo, las diferentes reformas legislativas que han ido sucediéndose a lo largo de estos años han otorgado un papel diferente a este Eje temático 1. Políticas socioeducativas inclusivas y Formación del Profesorado 77 arte dentro del currículo educativo. En la Ley Orgánica 6/1981, de 30 de diciembre, Estatuto de Autonomía para Andalucía, se establecía en su artículo 19 que los poderes de la Comunidad Autónoma debían velar porque los contenidos de la enseñanza e investigación en Andalucía guardaran una esencial conexión con las realidades, tradiciones, problemas y necesidades del pueblo andaluz. La promulgación del Decreto 105/1992, de 9 de junio, por el que se establecían las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en esta comunidad, suponía la inclusión en los diversos elementos curriculares de los contenidos de la cultura andaluza. Sin embargo, puede afirmarse que la didáctica del flamenco ha podido alcanzar su culminación con la Ley 17/2007 de 19 de diciembre de Educación de Andalucía (LEA). Dicha ley ha supuesto el reconocimiento de la enseñanza del arte flamenco a nivel andaluz en el ámbito de la educación obligatoria. De este modo, dice la LEA en su art. 40: “Cultura andaluza. El currículo deberá contemplar la presencia de contenidos y de actividades relacionadas con el medio natural, la historia, la cultura y otros hechos diferenciadores de Andalucía, como el flamenco, para que sean conocidos, valorados y respetados como patrimonio propio y en el marco de la cultura española y universal.”. Ha sido precisamente la última reforma del Estatuto de Autonomía de Andalucía mediante la Ley Orgánica 2/2007 de 19 de marzo, la mecha que ha encendido la discusión de uno de los postulados básicos del flamenco, el cual no puede atribuirse únicamente a una región concreta de nuestro país, pues como dice el artículo 68: “Corresponde asimismo a la Comunidad Autónoma la competencia exclusiva en materia de conocimiento, conservación, investigación, formación, promoción y difusión del flamenco como elemento singular del patrimonio cultural andaluz”. Esta exclusión del resto de Comunidades, provocó que otras regiones españolas que se consideraban flamencas alzaran su voz en señal de protesta frente a una injusticia más con respecto a este arte que ya se puede considerar universal. IMPLICACIÓN DEL DOCENTE ANTE EL RETO DE UNA NUEVA MATERIA: EL FLAMENCO “Es misión de la pedagogía crítica la construcción de una praxis para los maestros que impulse una solicitud activa hacia los marginados y los desposeídos, tanto hombres como mujeres, hacia aquellos que han sido desposeídos por la incursión de la lógica del capital en el mundo tanto rural como urbano” (McLaren, 1997: 42). Entre las dificultades que actualmente suele encontrarse el profesorado a la hora de ejercer la docencia suelen destacar, fundamentalmente, las relacionadas con la disciplina y la convivencia dentro del propio centro donde desempeñan su tarea educativa. Esta situación se acrecienta aún más si se trata de un colegio perteneciente a un barrio marginal donde los conflictos entre el alumnado, profesorado y padres están a la orden del día. Por ello resulta indispensable que el claustro, en general, disponga