Vandalismo na escola : proposta de um modelo de avaliação do estado de conservação ambiental

Quaderns de Psicologia | 2011, Vol. 13, No 1, 63-79 ISNN: 0211-3481  http://www.quadernsdepsicologia.cat/article/view/910 Vandalismo na escola: Proposta de um modelo de avaliação do estado de conservação ambiental School Vandalism: Proposal for a model to evaluate the state of environmental conservation Maíra Longhinotti Felippe Ariane Kuhnen Universidade Federal de Santa Catarina Resumen Como ponto de partida para o estudo das relações humano-ambientais envolvidas no comportamento de vandalismo escolar, propôs-se um método de avaliação do estado de conservação ambiental a partir da técnica de observação de vestígios ambientais. Foram construídas três escalas para avaliar, respectivamente, a integridade de três dimensões físicas da edificação: revestimentos, elementos acessórios e essenciais. As observações realizadas em uma escola pública de Florianópolis (Brasil) revelaram um pior estado de conservação em revestimentos. Uma análise comparativa entre avaliações realizadas antes e depois da pintura de paredes indicou a mesma relação de conservação entre os setores, sugerindo que certos lugares, por seus atributos físicos e psicossociais, atuam como facilitadores da depredação. A construção de escalas de avaliação do estado de conservação ambiental mostrou-se frutífera por permitir a comparação entre ambientes, inclusive em períodos de tempo diversos, dando possibilidade a análises relacionais envolvendo variáveis interessantes ao estudo do comportamento de cuidado ambiental. Palabras clave: Vandalismo Escolar; Observação Direta; Avaliação Ambiental; Cuidado Ambiental Abstract As a starting point for the study of the human-environmental relationships involved in the behavior of school vandalism, it has been proposed a method to evaluate the state of environmental conservation through the observation of physical traces. We have built three score scales to evaluate the integrity of three physical dimensions of the building: coatings, accessories and essentials elements. The observations carried out in a public school in Florianópolis (Brazil) revealed a worse state of conservation of the coatings. The comparative analysis between evaluations made before and after the painting of the walls have indicated the same relationship of conservation among sectors, suggesting that determined places act as facilitators of depredation by their physical and psychosocial features. Moreover, the use of score scales to evaluate the state of environmental conservation has been showed to be useful as it allows the comparison of different environments, even at different periods of time, giving also the possibility of relational analysis involving parameters of interest to study the behavior of environmental care. Keywords: School Vandalism; Direct Observation; Environmental Evaluation; Environmental Care Longhinotti Felippe, Maíra y Kuhnen, Ariane http://quadernsdepsicologia.cat 64 Os atos de violência na escola circunscrevemse a um conjunto de comportamentos de agressão, imprudentes ou propositais, contra indivíduos e o patrimônio construído (Astor & Meyer, 2001; Laterman, 1999). Incluem ações que se refletem em danos físicos e/ou psicológicos a pessoas — como intimidações, porte de arma, assassinato, agressão sexual, corporal e verbal — e danos à propriedade, como resultado de depredação. Embora as agressões que coloquem em risco a vida das pessoas recebam atenção especial, são as formas mais brandas de danos que integram em maior parte o conjunto de ações violentas no meio escolar (Astor & Meyer, 2001), suscitando preocupações em razão da frequência com que ocorrem e a abrangência com que atingem os contextos mais diversos. 1 Para Éric Debarbieux (2002), no meio escolar, a violência se manifesta sob a forma de incivilidades. Elas não são necessariamente os crimes e delitos do modo como se conhece em cenários mais gerais, mas um conjunto de transgressões a uma ordem previamente estabelecida que acarreta, além dos danos oriundos diretamente do ato infrator, o sentimento de insegurança, desordem e instauração do caos. De acordo com o autor, são incivilidades, entre outros, as indelicadezas, os desacatos, a impolidez, as agressões ao bem estar do outro e da convivência comum e o vandalismo, descrito por Arnold Goldstein (1996, 2004) como um comportamento intencional que leva à destruição ou à desfiguração de um ambiente físico de propriedade alheia. As duas próximas seções apresentam uma revisão de literatura sobre o tema, com o objetivo de fornecer subsídios à concepção de vandalismo como evento resultante da relação estabelecida entre as pessoas e seu ambiente físicosocial, concepção esta que guiou o estabelecimento dos objetivos de pesquisa expostos na continuação. Circunstâncias e Eventos Relacionados ao Vandalismo Escolar Em geral, as pesquisas sobre o vandalismo e a violência nas escolas assumem três origens para as circunstâncias preditoras do comportamento de agressão. Há modelos que compreendem a origem e o desenvolvimento da ação como intrínsecas ao indivíduo agressor, 1 Agência de patrocínio: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES que age em função de motivações, predisposições e qualidades pessoais; modelos que, em outra direção, atribuem às características do ambiente físico e/ou social a causa do comportamento; e, por fim, aqueles que compreendem o ato de agressão como evento resultante da relação pessoa-ambiente, sobre o qual incidem motivações derivadas tanto de qualidades pessoais, como de aspectos caracterizadores do contexto no qual o indivíduo está inserido (Goldstein, 1996). Este último modelo, centrado em aspectos da pessoa e do ambiente, tende a uma postura causal multidirecional em relação ao fenômeno. Isso significa considerar que nem as qualidades individuais, nem as características ambientais determinam por si só a ação, uma vez que para esta concorrem múltiplas condições de naturezas diferentes. Tal perspectiva entende que circunstâncias preditoras de vandalismo e violência não são deterministas, sendo na verdade facilitadoras do comportamento. Ao considerar que mais fatores continuamente influenciam a ação, assume que nem sempre circunstâncias específicas resultariam verdadeiramente no efeito esperado. Dentre os aspectos relacionados ao vandalismo escolar que dizem respeito ao ambiente físico, citam-se o estado de conservação das instalações (Laterman, 1999; Lucinda, Nascimento, & Candau, 2001; Ornstein & Martins, 1997); a (in)definição de propriedade do espaço (Astor & Meyer, 2001; Astor, Meyer, & Behre, 1999); e suas condições de defensabilidade (Astor et al., 1999; Goldstein, 1996; Laterman, 1999; Sposito, 2001). Tratando-se do estado de conservação das instalações, as pesquisas têm indicado que ambientes e equipamentos desfigurados, desgastados ou destruídos, seja por ação natural do tempo ou em função do próprio vandalismo, encorajam novas ações de depredação porque fazem supor um certo estado de vulnerabilidade da edificação. Para Barbara Brown, Douglas Perkins e Graham Brown (2004), espaços degradados transmitem a imagem de que a comunidade não protege ou não pode proteger o lugar, criando oportunidades ao agressor. A indefinição de propriedade dos lugares, por sua vez, também é um aspecto associado ao vandalismo e à violência escolar em geral, ao favorecer a percepção de que um determinado espaço não é de responsabilidade de alguém. Ao examinar as relações entre violên- Vandalismo na escola Quaderns de Psicología | 2011, Vol. 13, No 1, 63-79 65 cia e características sócio-físicas do ambiente escolar, Ron Astor, Heather Meyer e William Behre (1999) encontraram que eventos violentos ocorrem em locais e horas previsíveis, e que estas áreas são consideradas pelos usuários como espaços indefinidos do ponto de vista da responsabilidade, externos ao papel dos professores e com pouca ou nenhuma supervisão. Por fim, fala-se das condições de defensabilidade de um lugar. O conceito de espaço defensável, desenvolvido pelo arquiteto e planejador urbano Oscar Newman (1996), discute a existência de certas qualidades ambientais que possibilitariam a defesa de um lugar. A territorialidade é uma dimensão deste conceito e expressa um padrão de conduta baseado no controle percebido, real ou intencional de um espaço físico, através de defesa, ocupação, sinalização ou personalização (Valera & Vidal, 2000). Outro aspecto do espaço defensável são as condições de vigilância possibilitadas pelo ambiente, relativas à capacidade de se poder ver e controlar os frequentadores de um dado território. As considerações aqui propostas sugerem que existe uma clara relação entre as características físicas dos lugares e a violência. Acreditando nesta relação, o criminologista norteamericano C. Ray Jeffery (1999) cunhou o nome Prevenção Criminal através do Desenho Ambiental (CPTED), no início dos anos 1970, para um conjunto de medidas de variação de fatores ambientais com o objetivo de reduzir as oportunidades para o crime influenciadas pelo desenvolvimento físico e social do ambiente. Baseados em estudos realizados a partir de meados do século XX, a pesquisa de Jeffery (1999) e de Newman (Newman, 1996; Reynald & Elffers, 2009) constituíram um importante modelo de intervenção ambiental orientado para a redução da criminalidade e do medo do crime, e para o aumento da percepção de segurança das condições ambientais (Carter & Carter, 2001; Cozens, Saville, & Hillier, 2005; Taylor, 2002). Além das características do ambiente físico, há uma série de aspectos concernentes ao ambiente social que as pesquisas relacionam a vandalismo e violência escolar, entre eles: superlotação dos espaços (Astor et al., 1999; Goldstein, 1996; UnB, 1999; Zaluar, 1996); ausência do sentido de pertencimento ao lugar (Astor et al., 1999; Goldstein, 2004); falta de oportunidade para os alunos atuarem participativamente nas decisões que lhe afetam direta ou indiretamente (Goldstein, 2004; Guimarães, 1985; UnB, 1999); falta de democratização do uso do espaço físico (Pinto, 1992); uso caótico dos ambientes (Fukui, 1992; Guimarães, 1985); pobre clima social (Astor et al., 1999; Guimarães, 1985); insatisfação dos alunos em relação aos professores ou à escola (Laterman, 1999); ausência de suporte dos pais às políticas disciplinares (Goldstein, 2004); quadro de professores instável (Zaluar, 1996); gestão institucional inconsistente, impessoal e não responsiva (Goldstein, 2004), bem como arbitrária, autoritária e opressiva (Goldstein, 2004; Guimarães, 1985); falta de preocupação da instituição com o rendimento escolar e em se fazer da escola um local agradável (Guimarães, 1985); agentes de segurança mau-preparados (Fukui, 1992); instabilidade familiar, falhas na guia parental, relações agressivas ou distantes no ambiente familiar (Gutierrez & Shoemaker, 2008). Para dar sentido a esse amplo conjunto de dados, Aurea Guimarães (1985) ofereceu uma indicação que parece resumir o sentimento necessário à conquista de um ambiente escolar sem depredações. Ao pesquisar as características sócio-ambientais de escolas não vandalizadas, a autora encontrou que ―aspectos positivos, em relação à escola, curiosamente só foram apontados nesses estabelecimentos. Parece haver uma relação entre a não depredação e o fato dos alunos sentirem a escola, pelo menos em parte, como um lugar agradável‖ (p. 130). Pode-se inferir que contextos que fomentam, de algum modo, o desinteresse e a insatisfação para com o lugar tornamse facilitadores do comportamento de agressão. Em se tratando de características centradas no agressor, estudos investigaram a relação entre o comportamento de violência na escola e a classe social (Gutierrez & Shoemaker, 2008; UnB, 1999); o gênero (Gutierrez & Shoemaker, 2008; Heaven, 1996; Storvoll & Wichstrom, 2002); a personalidade (Heaven, 1996); e a motivação (Goldstein, 1996). As pesquisas indicam que, aparentemente, não há correlação entre nível de desenvolvimento sócio-econômico e índice de depredação (Gutierrez & Shoemaker, 2008; UnB, 1999). No que diz respeito ao gênero, Filomin Gutierrez e Donald Shoemaker (2008) encontraram que Longhinotti Felippe, Maíra y Kuhnen, Ariane http://quadernsdepsicologia.cat 66 a delinquência auto-reportada feminina é significativamente menor, do ponto de vista estatístico, que a masculina, sendo que esta diferença é especialmente pronunciada para o comportamento de vandalismo. Patrick Heaven (1996) encontrou resultados similares para a auto-reportação de vandalismo e violência interpessoal. A personalidade, por sua vez, também comparece em estudos sobre violência, em especial, quando a perspectiva adotada compreende a origem e o desenvolvimento do comportamento como intrínsecas ao indivíduo agressor. Heaven (1996), ao relacionar a delinquência auto-reportada a dimensões da personalidade, encontrou uma associação negativa, estatisticamente significativa, entre consciência e vandalismo, em ambos os sexos, e entre afabilidade e vandalismo, entre homens. Houve associação positiva, estatisticamente significativa, entre neuroticismo (estabilidade emocional) e vandalismo, entre os homens. Por fim, há autores que relacionam o comportamento de vandalismo às chamadas tipologias motivacionais (Goldstein, 1996). Estas são categorias que reúnem possíveis razões ou causas para o comportamento de depredação, baseadas na motivação do sujeito agressor e, portanto, centradas na pessoa. São exemplos de tipologias motivacionais, as elaboradas por Stanley Cohen (1971), que compreendem seis modalidades: vandalismo aquisitivo, praticado com o objetivo de se obter propriedade ou dinheiro; vandalismo tático, praticado como forma de se atingir outros objetivos; vandalismo ideológico, orientado em direção a uma causa social ou política; vandalismo vingativo, cometido por vingança; vandalismo por jogo, em que a ação de depredar faz parte de uma competição onde há vencedores e perdedores; e, por fim, vandalismo malicioso, usado para expressar raiva ou frustração. Estratégias de Intervenção Como discutido anteriormente, o fenômeno do vandalismo escolar é investigado segundo preditores centrados no ambiente físico, no ambiente social e no indivíduo praticante da ação. De forma similar, as estratégias de intervenção voltam-se a cada uma destas três dimensões. Para Goldstein (2004), todo ato de agressão é um evento pessoa-ambiente e, por isso, envolve múltiplas causas, em que atuam variáveis relacionadas à pessoa e ao ambiente sócio-físico. Como fenômeno multideterminado, o vandalismo exigiria, portanto, estratégias de intervenção complexas, definidas por ações em direção à pessoa e ao ambiente, de forma combinada. Embora se aponte, como estratégia possível de combate e prevenção ao vandalismo na escola, a promoção da defesa do lugar por meio da instalação de barreiras físicas (como muros, grades e portões), equipamentos de segurança, controle de acesso, vigilância formal, remoção de possíveis alvos de vandalismo e punição (Goldstein, 2004), as pesquisas sobre o tema indicam que tais medidas não são efetivas, ao menos isoladamente (Guimarães, 1985; UnB, 1999). Pode-se hipotetizar que existam tantas outras variáveis influenciando o comportamento de depredação (por vezes, até mais operantes) que dificilmente tais estratégias desempenhariam um papel determinante no combate à ação. Esses resultados sugerem a necessidade de um plano geral de intervenção que atenda às diferentes dimensões do problema (ambiente físico, ambiente social e indivíduo), em diferentes níveis, da escola à comunidade externa, passando pela família. Como visto, a indefinição de propriedade e responsabilidade sobre um lugar é um fator associado às práticas de depredação. Grande parte das intervenções dirigidas tanto ao ambiente físico e social como ao indivíduo objetiva, ainda que indiretamente, promover tal apropriação do espaço: melhorar o clima social, implementar o sentido de comunidade, estimular a participação de todos nos processos de discussão e decisão, combater a indiferença e a apatia nas relações humanas e nas práticas pedagógicas, incluindo as de educação ambiental. A personalização do espaço, como medida de intervenção dirigida ao ambiente físico, também se constitui um importante mecanismo de apropriação e controle efetivo do meio edificado (Felippe, 2009; Kuhnen, Felippe, Luft, & Faria, 2010). Além da personalização, que outras estratégias voltadas ao ambiente físico poderiam corroborar para a proximidade afetiva dos usuários em relação ao contexto, a sensação de pertencimento, a apropriação espacial, a percepção de que o espaço é de responsabilidade de todos? Fisicamente, como é um lugar que favoreça essas experiências? As respostas a estes questionamentos constituem o ponto de apoio do planejamento espacial, sobre o Vandalismo na escola Quaderns de Psicología | 2011, Vol. 13, No 1, 63-79 67 qual repousam preocupações fundamentais de arquitetos e pensadores do espaço. Conhecer as implicações de seus desígnios, como eles afetam as pessoas e como são afetados por elas, é parte da responsabilidade dos planejadores do espaço e possibilita a estes conduzir seus projetos de modo a promoverem certas experiências ambientais desejadas. A ausência deste entendimento tem contribuído para a produção de ambientes que, em geral, não reconhecem intenções específicas de projeto e, desprovidos de um propósito, deixam de estabelecer efeitos e relações que lhe são próprios. Objetivos de Pesquisa Considerando a insuficiência de registros acerca das características físicas do espaço que colaboram para certas condições psicossociais e cientes de que, como discutiu Gerda Speller (2005), o conhecimento ambiental depende da identificação dos aspectos físicos e dos comportamentos associados a um espaço, bem como da percepção destes comportamentos por parte de seus usuários, propusemo-nos a seguinte pergunta de pesquisa: que características físicas e psicossociais do ambiente da escola relacionam-se ao cuidado com a edificação escolar? Entendemos características físicas como as dimensões, os formatos, os materiais e objetos observados nos ambientes, bem como as relações espaciais estabelecidas entre eles que definem condições de ligação, acesso e visibilidade. Como características psicossociais do ambiente da escola, entendemos a percepção espacial e as relações de afetividade e uso engendradas por ele. Assim, decidimos estudar a realidade atual de uma instituição escolar, atendendo aos objetivos específicos de diagnosticar o estado de conservação de seus ambientes; descrever as características de projeto físico de espaços em diferentes estados de conservação; descrever características psicossociais de setores da escola; conhecer a identidade de lugar de estudantes para o ambiente escolar; avaliar a vinculação afetiva de estudantes a setores da escola; examinar atributos relacionados à pessoa e ao ambiente físico-social que facilitam e dificultam o comportamento de depredação; e descrever a prática auto-reportada por estudantes do cuidado com o ambiente escolar. O relato de pesquisa a seguir exposto corresponde à fase inicial da investigação, com vistas a satisfazer o primeiro objetivo específico acima apresentado: diagnosticar o estado de conservação de ambientes de um estabelecimento escolar, distinguindo-os segundo uma maior ou menor conservação. Esta etapa da pesquisa permitiu, em um momento posterior da investigação, comparar ambientes mais e menos conservados quanto às suas características físicas e psicossociais. O objetivo deste artigo ― ao relatar os instrumentos e procedimentos empregados no diagnóstico do estado de conservação de ambientes de uma escola ― é propor um método de avaliação do estado de conservação ambiental, que identifica, quantifica e situa vestígios ambientais de vandalismo. Por meio do método proposto, sugerimos como examinar o estado de conservação de ambientes construídos frente às práticas de depredação e comparar tais ambientes quanto à conservação, inclusive em períodos de tempo diversos. Os dados gerados pela aplicação do método dão igualmente possibilidade a análises relacionais envolvendo a variável estado de conservação, por ele examinada, e demais variáveis interessantes ao estudo dos comportamentos de vandalismo e cuidado ambiental, seja de caráter físico ou psicossocial, a serem examinadas por meio de outros instrumentos. Método Contexto de Investigação A pesquisa ocorreu em um estabelecimento escolar da rede pública estadual da cidade de Florianópolis (Brasil), que oferece ensino fundamental, médio, profissionalizante e atividades extra-curriculares na área de línguas, música, dança e desporto a mais de 5 mil alunos. Em funcionamento no atual endereço desde 1964, quando da finalização da construção do prédio original, a escola — que completou em 2010, 118 anos de fundação — conta hoje com aproximadamente 22000m² de área construída em 34000m² de terreno. A heterogeneidade dos espaços ali observados definiram a escolha da instituição como contexto de pesquisa. Instrumentos Observação de vestígios ambientais da ação humana Longhinotti Felippe, Maíra y Kuhnen, Ariane http://quadernsdepsicologia.cat 68 O emprego de técnicas de observação direta nos estudos pessoa-ambiente é recorrente e especialmente necessário quando informações relevantes à pesquisa não podem ser obtidas por meio de relatos pessoais, sejam estes verbais ou não-verbais. Tal impossibilidade é condicionada por um conjunto de razões, entre as quais: (a) o conteúdo informado em auto-relatos depende da vontade e da habilidade do sujeito em comunicar algo (H. Günther, 2008; I. A. Günther, 2008); (b) assim como o ambiente atua abaixo do nível da consciência (Ittelson, Proshansky, Rivlin, & Winkel, 2005/1974), as pessoas nem sempre estão conscientes do modo como agem em direção ao ambiente e, portanto, mesmo que quisessem, não seriam capazes de revelar muitos dos aspectos envolvidos nessa relação (Pinheiro, Elali, & Fernandes, 2008); (c) relatos pessoais — diferentes de reproduções da realidade — não informam mais que percepções do comportamento, sujeitas à influência de memória, conhecimento, crenças, valores e aspirações do respondente, que também pode estar preocupado em oferecer informação que seja, acima de tudo, socialmente desejável (Corral-Verdugo & Pinheiro, 1999). É preciso considerar, porém, que o observador poderá encontrar dificuldades para acompanhar diretamente certos comportamentos, em função da frequência e periodicidade com que ocorrem, ou mesmo devido a seu caráter privado ou ilícito. Ainda assim, será possível observar os vestígios que resultaram desses comportamentos. A observação de vestígios ou traços ambientais da ação humana referese ao exame dos sinais deixados pela utilização de um espaço — como marcas de personalização, desgastes em materiais e grafitagem, por exemplo — sem o acompanhamento direto da ocupação em razão da qual foram produzidos (Pinheiro et al., 2008). Compreende-se, pelo uso da técnica, a possibilidade de reconstrução do comportamento a partir das marcas geradas por ele. Zenith Delabrida (2010), que investigou o efeito de prompts 2 sobre a conduta de usuários de banheiros públicos, fez uso da técnica com o objetivo de verificar possíveis mudanças no comportamento de cuidado para com o ambiente. Foram observados dejetos, urina, 2 Prompts são mensagens com a função específica de sinalizar o comportamento correto ou esperado (Delabrida, 2010). papéis e chicletes em vasos sanitários; bem como lixo, pichação e sujeiras; antes, durante e após a exposição de mensagens contendo orientações para o uso adequado do banheiro. A observação de traços ambientais do comportamento foi utilizada também por Gleice Elali (2002, 2003), como parte de uma investigação interessada em compreender, através do espaço físico escolar, o que escolas de educação infantil têm ensinado acerca da relação pessoa-ambiente. No estudo, a técnica foi utilizada com o objetivo de obter indicações sobre a ocupação da área livre da escola pelas crianças e seu comportamento. Foram examinados, por exemplo, presença/ausência de lixo nas dependências da instituição, desgaste em pisos, erosão no solo sob brinquedos do parque e exposição de trabalhos produzidos pelas crianças. Observar traços comportamentais normalmente envolve realizar registro da observação em papel, podendo este também estar associado a desenhos e fotografias. No presente estudo, utilizou-se uma planilha de observação para cada ambiente investigado, acompanhada de um desenho esquemático do lugar, ao qual as anotações na planilha fizeram referência por meio de legenda numérica. Também foram realizadas fotografias e filmagens dos setores observados, através de câmera digital, para registro e consulta futura. Fotografias e registros em vídeo têm, ambos, vantagens e limitações. A opção pelo uso das duas técnicas possibilitou a obtenção de dados complementares entre si. Enquanto as fotografias focalizaram regiões específicas de interesse, as filmagens permitiram a compreensão do todo investigado. Através da técnica, foi possível adquirir informações sobre o estado de conservação das instalações da escola, primeiro passo dado na direção de se compreender relações de cuidado com o lugar. Os registros produzidos durante essas observações, tanto em planilhas, como em fotografias e filmagens, prestaram suporte ao momento seguinte do estudo: a avaliação do estado de conservação ambiental. Avaliação do estado de conservação ambiental. Avaliar é ―exprimir a ocorrência de um fenômeno por meio de números ou categorias‖ (Cabral & Nick, 2006, p. 39). Diferentemente Vandalismo na escola Quaderns de Psicología | 2011, Vol. 13, No 1, 63-79 69 da observação, em que apenas informações de uma dada realidade são recolhidas, a avaliação prevê a ponderação, a classificação e o julgamento dessas informações. É o mecanismo que dá sentido aos dados coletados, em busca de respostas a uma pergunta de pesquisa. A avaliação ambiental possibilitou comparar os estados de conservação dos diferentes ambientes da escola, ordenando-os conforme uma maior ou menor conservação. Estabelecendo uma correspondência entre estados de conservação e símbolos numéricos, de modo que a variação de um implicasse a variação de outro, foram construídas três escalas de avaliação, aqui denominadas Escalas de Avaliação do Estado de Conservação Ambiental, o que permitiu uniformizar os parâmetros de julgamento dos diferentes espaços ao longo do processo. Cada escala avaliou a integridade de uma das três dimensões físicas do ambiente relacionadas a seguir: (a) revestimentos da edificação (avaliados pela Escala A), (b) elementos acessórios da edificação (avaliados pela Escala B) e (c) elementos essenciais da edificação (avaliados pela Escala C). Para este trabalho, constituem revestimentos da edificação, quaisquer materiais aplicados à superfície de paredes, tetos, pisos ou de elementos incorporados à estrutura física da edificação, como bancos fixos de concreto. São exemplos as tintas, os vernizes, os blocos e revestimentos cimentícios, plásticos, emborrachados, cerâmicos, em pedra, madeira, metal, tecido e as forrações. Também fazem parte desse grupo as porções imediatamente superficiais de esquadrias ou de outros elementos da estrutura física construída, mesmo que não sejam propriamente revestidas por algum material. Aqui não são considerados os revestimentos de elementos acessórios da edificação, por pertencerem à dimensão subsequente, a seguir definida. Constituem elementos acessórios da edificação, os equipamentos, móveis e objetos alocados em áreas internas e externas do prédio em estudo, incluindo seus revestimentos e superfícies. Aqui, elementos acessórios são entendidos como aqueles que se juntam ou se incorporam por acessão à edificação. Não se faz referência, portanto, à questão da indispensabilidade do elemento. Citam-se como exemplos, mesas, cadeiras, armários, estantes, ventiladores, bebedouros, extintores de incêndio, lixeiras, papeleiras, saboneteiras, assentos sanitários, acabamentos para válvula de descarga, luminárias, cortinas e persianas. Por fim, elementos essenciais da edificação são todos aqueles elementos sem os quais se alteram as funções naturais da obra arquitetônica, ou seja, que integram o plano envoltório responsável por definir o todo edificado. Nesse grupo estão paredes, coberturas, toldos, portas, janelas, divisórias, guarda-corpos e também os equipamentos fixos, incorporados à estrutura física do imóvel, como vasos sanitários, certos tipos de bancadas de lavatórios e bancos de concreto. Cada uma das escalas possui cinco níveis de avaliação, para cinco estados de conservação diferentes. O Nível 1 indica o pior estado de conservação e o Nível 5, o melhor estado de conservação. A Tabela 1 apresenta a descrição física de elementos que corresponde a cada um dos cinco níveis, nas três dimensões ou escalas consideradas Como esta investigação guarda relação estreita com o comportamento humano de depredação, não foram considerados, nessa avaliação, danos ambientais ocasionados (a) por ação natural do tempo, como desbotamento de pinturas, deposição de poeiras e oxidação em superfícies; (b) por agentes nocivos tais quais fungos e cupins; (c) por ação de uso intenso e/ou contínuo, como desgastes em pisos, assentos e maçanetas; (d) por falhas do processo construtivo, como descolamentos em revestimentos cerâmicos, descascamentos e trincas em pisos, lajes ou alvenarias, bem como infiltrações; (e) por ação de manutenção do edifício, como respingos decorrentes de lavação ou, por exemplo, retirada de revestimento cerâmico para manutenção de rede hidráulica. Para auxiliar a avaliação dos revestimentos (Escala A), especialmente porque os critérios definidos pela escala prevêem a comparação entre áreas de superfície cobertas por riscos e intactas, foi desenvolvido o conceito de zonaalvo, definida como um segmento de superfície com sinais de depredação pertencente a uma região do espaço de configuração específica. Para avaliar a extensão de superfície coberta por riscos e intacta, não se levou em conta a área total da superfície em questão, mas apenas a área da zona-alvo. A criação deste conceito foi necessária, pois em deter- Longhinotti Felippe, Maíra y Kuhnen, Ariane http://quadernsdepsicologia.cat 70 minadas superfícies existem porções do revestimento que se mantém preservadas por oferecerem condições de acesso limitadas. É o caso do revestimento de tetos e porções superiores de paredes, por exemplo. A extensão dessas áreas tende a ser predominante em uma comparação entre zonas riscadas e não riscadas, comprometendo a avaliação proposta pela escala. Nível Dimensão da edificação Revestimentos (Escala A) Elementos acessórios (Escala B) Elementos essenciais (Escala C) 5 Aparência intacta, nenhum dano observado. Aparência intacta, nenhum dano observado. Aparência intacta, nenhum dano observado. 4 Presença de marcas deixadas por mãos e calçados; bem como de produtos atirados contra a superfície observada, como papéis e alimentos. Presença de riscos e/ou aranhões na superfície do elemento. Elemento deformado. 3 Presença de riscos, produzidos por sprays, canetas, lápis, giz ou artigos similares, ocupando área de tamanho inferior àquela de superfícies intactas. Riscos acompanhados ou não de marcas como as descritas no Nível 4. Elemento deformado, quebrado, rasgado ou lascado, mas ainda com possibilidade de utilização. Elemento quebrado, rasgado ou lascado. 2 Presença de riscos, produzidos por sprays, canetas, lápis, giz ou artigos similares, ocupando área equivalente àquela de superfícies intactas. Riscos acompanhados ou não de marcas como as descritas no Nível 4. Elemento que sofreu perda de algum componente, mas ainda apresenta possibilidade de utilização. Elemento que sofreu perda de algum componente ou parte constituinte. 1 Presença de riscos, produzidos por sprays, canetas, lápis, giz ou artigos similares, ocupando área superior àquela de superfícies intactas. Riscos acompanhados ou não de marcas como as descritas no Nível 4. Evidência de que o elemento tenha sido removido ou se tornado inutilizável. Evidência de que o elemento tenha sido removido. Tabela 1. Descrição do Estado de Conservação Ambiental por Nível de Conservação e Dimensão do Ambiente. Se, por definição, a zona-alvo pertence a um fragmento de espaço de configuração específica, um mesmo setor pode ter diversos tipos de zona-alvo 3 . Em salas de aula, por exemplo, foi possível encontrar três tipos de zonas-alvo distintas em paredes, como indicadas na Figura 1: nas porções laterais às carteiras escolares, predominantemente acima destas e até a altura de uma pessoa sentada (Zona-alvo A); na parede ao fundo da sala de aula, do piso até a altura de uma pessoa em pé (Zona-alvo B); e na porção abaixo do quadro-negro e em suas laterais à altura de uma pessoa em pé (Zona-alvo C). Em cada setor, a avaliação de revestimentos pela Escala A considerou o pior estado de conservação em um tipo de zonaalvo, incluindo nesta avaliação, portanto, todas as zonas-alvo de um mesmo tipo. 3 As zonas-alvo não foram definidas a priori, mas a partir dos vestígios encontrados em cada superfície. Figura 1. Exemplos de zonas-alvo, observadas em salas de aula. Vandalismo na escola Quaderns de Psicología | 2011, Vol. 13, No 1, 63-79 71 A partir das fotografias, filmagens e anotações produzidas durante a observação de vestígios ambientais da ação humana, utilizandose como instrumento as três escalas apresentadas (segundo os critérios indicados na Tabela 1), foram atribuídos aos diversos ambientes valores correspondentes ao seu estado de conservação. A utilização de fotografias e filmagens permitiu que a avaliação transcorresse em momento posterior ao da observação e pudesse ser confirmada quantas vezes fosse necessária, tanto pela pesquisadora, como pelo juiz participante da pesquisa. Essa condição é necessária especialmente se o tempo disponibilizado para a observação direta do local é restrito. Procedimentos Cada setor a ser observado recebeu uma denominação constituída por três letras e dois números (ver Tabela 2). As letras descrevem a classe a qual o setor pertence, por exemplo, classe de salas de aula (SAL), classe de banheiros (BAN), classe de pátios (PAT) e assim por diante. Os números, a sua vez, descrevem a ordem sequencial dos setores dentro de cada classe (e.g., SAL01, SAL02, SAL03, etc.). A Figura 2 indica a localização dos setores observados. Classe do setor Código de letras Código numérico Número de setores observados 1. Auditório AUD 01 e 02 02 2. Banheiro BAN 01 a 08 08 3. Cantina CAN 01 01 4. Biblioteca BIB 01 01 5. Corredor COR 01 a 26 26 6. Estacionamento EST 01 a 03 03 7. Ginásio desportivo GIN 01 01 8. Laboratório LAB 01 a 10 10 9. Pátio PAT 01 a 08 08 10. Quadra desportiva QUA 01 01 11. Sala de aula SAL 01 a 10 10 a 12. Sala de vídeo SAV 01 e 02 02 Total: 73b a Constituído por amostragem aleatória sistemática (Barbetta, 2008). b Corredores com trechos em diferentes estados de conservação foram subdivididos em setores menores (e.g., COR06A, COR06B, COR6C). O número total de ambientes observados passou a ser de 90. Tabela 2. Códigos Atribuídos aos Setores Observados Após a seleção dos setores, e em cada setor, foi realizada pela primeira autora a observação de vestígios ambientais da ação humana, durante o período de férias escolares. Posteriormente, houve a avaliação do estado de conservação ambiental por meio das três escalas apresentadas, procedimento que contou com a participação de um juiz avaliador 4 . Em um primeiro momento, a partir do material produzido na observação de vestígios ambientais, a primeira autora e o juiz realizaram, de modo independente, a avaliação do estado de conservação de cada local 5 . No momento seguinte, foram confrontadas as avaliações. Para os casos em que houve divergência, pesquisador e juiz realizaram nova avaliação, desta vez conjuntamente, revendo os critérios que nortearam o primeiro julgamento para se chegar a um acordo. A avaliação definitiva do estado de conservação de cada setor da escola foi, portanto, consensual. No presente estudo, realizou-se também uma segunda etapa da observação direta do estado de conservação das instalações, com o objetivo de comparar a aparência do revestimento das paredes de áreas externas nos dois momentos observados, já que, entre a primeira e a segunda observação, estas áreas receberam uma nova pintura. Desta forma, cada setor foi novamente observado e fotografado. Diferentemente do procedimento adotado na primeira observação, a avaliação de conservação foi feita simultaneamente à observação de vestígios ambientais: à medida que os revestimentos eram observados, atribuía-se aos diversos ambientes o valor correspondente ao seu estado de conservação, utilizando-se a Escala A de avaliação ambiental como instrumento. Os mesmos critérios de avaliação utilizados no primeiro momento foram empregados. Posteriormente, e por meio dos registros fotográficos produzidos, o juiz avaliador repetiu os registros de modo independente. Adotou-se, então, o mesmo procedimento de acordo anteriormente utilizado: confrontadas as avaliações, para os casos em que houve divergência, nova apreciação dos ambientes foi reali4 O juiz não foi informado sobre os objetivos da pesquisa, apenas instruído para o uso das escalas de avaliação. O juiz nesta investigação foi um estudante universitário, do sexo feminino, com 19 anos. 5 Para realizar a avaliação, o juiz não teve acesso às anotações produzidas pela pesquisadora durante a observação de vestígios ambientais, mas apenas às fotografias e filmagens (sem áudio). Longhinotti Felippe, Maíra y Kuhnen, Ariane http://quadernsdepsicologia.cat 78 23 de setembro de 2009, de http://seer.ufrgs.br/ambienteconstruido/article /view/3308 Pinheiro, José Q.; Elali, Gleice A. & Fernandes, Odara S. (2008). 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Vandalismo na escola: Proposta de um modelo de avaliação do estado de conservação ambiental. Quaderns de Psicologia, 13(1), 63-79. Extraido el [día] de [mes] del [año], de http://www.quadernsdepsicologia.cat/article/view/910 HISTORIA EDITORIAL Recibido: 04/03/2011 Primera revisión: 21/04/2011 Aceptado: 29/04/2011