Percepción visual y rendimiento académico : estudio piloto del programa de M. Frostig sobre el desarrollo visual aplicado a 1º y 2º de preescolar

Quaderns de Psicologia, 1983, 11, 27-39 PERCEPCI~N VISUAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO. ESTUDIO PILOTO DEL PROGRAMA DE M. FROSTIG SOBRE EL DESARROLLO VISUAL APLICADO A lo Y Z0 DE PREESCOLAR Santiago ESTAÚN* Jesús VALER0 RESUMEN Este artículo es el resultado de un estudio Piloto de los efectos inmediatos de la aplicación del ler. Nivel del Programa Frostig, en ler. y Z0 curso de Preescolar. En ambos cursos los niños han sido subdivididos en dos grupos: experimental y control (grupo A y B). Las pruebas administradas para observar los efectos inmediatos han sido el propio test de Frostig y el Bender. Alfinalizar la aplicación del ler. Nivel del Programa, los resultados muestran una diferencia signif2cativa entre ambos grupos A y B, y en ambos cursos, en el test de Frostig, pero no en el Bender. También muestran una diferencia significativa entre los ~esuitados obtenidos antes de iniciar la experiencia y los obtenidos al finalizar el ler. Niuel del Programa Frostig. Hemos invertido la situación experimental en el 2O curso de Preescolar, y los nuevos resultados obtenidos no muestran diferencias significativas ni entre los grupos A y B, ni entre los resultados obtenidos en la Za y esta Ja administración de las pruebas. A la vista de dichos ~esultados se replantea la metodologia que se ha de seguir en un próximo estudio. -- * Departarnent de Psicologia General. Laboratori de Psicologia. Facultat de Lletres. Universitat Autonoma de Barcelona. ABSTRACT The goal of this preliminary study is to evaluate the short term effects of Frostig Program (1st level) in both the 1st and 2nd grade of preschool children. Two groups of subjects, experimental and control, were giuen the Frostig and Bender tests. At the end of the Program we found a significant difference between the two groups, in both grades, in the Frostig test only. Then, the experimental situation was reversed in the 2nd grade, but we did notfind any significant difference between the experimental and control group with regard to the first situation, following these results some changes in the design are suggested. ' La práctica corriente entre psicólogos y reeducadores de utilizar tanto el test, como el Programa de Desarrollo de la Percepción Visual de M. Frostig, en los trastornos del aprendizaje escolar, es el punto de partida de este nuestro trabajo. La revisión de los trabajos realizados sobre el test y el Programa de Desarrollo de la Percepción Visual de M. Frostig por Anolli (1977); Bishop, Gayton, Basset (1972); ~hison, Thomas, Collins (1974); Coisman (1972); Doyle (1971); Holovka (1972); Shinder (1972); Stern, Anderson (1972) y Walsh y D'Angelo (1971), entre otros, pertenecientes a la década de los años setenta, además de indicarnos el impacto e interés despertado por el test y/o el Programa de M. Frostig y el deseo de verificar los supuestos evolutivos y de aprendizaje én función de los cuales los creó M. Frostig, nos permite llegar a las siguientes conclusiones: 1. Parece oportuno afirmar que el programa ha sido indebidamente utilizado, pues, en los trabajos reseñados y en otros no mencionados, las fichas y su realización adquieren un papel relevante en la aplicación del Programa. En cambio, según la metodología que señala M. Frostig, las fichas son un instrumento que permite la ejercitación de la percepción visual, del lenguaje, de la motricidad, del pensamiento, de la creatividad, y otros atributos del niño. 2. A excepción del trabajo de Stern y Anderson (1972), en el que se da un PERCEPCIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO 29 seguimiento durante ocho meses de los resultados obtenidos posteriormente a la aplicación del Programa, el resto de trabajos citados y parte de los no citados, no menciona ningún seguimiento longitudinal. La valoración se realiza, siempre, sobre los resultados inmediatos. La hipótesis de M. Frostig sobre la incidencia de su programa en otras áreas escolares, no se halla, por tanto, ni comprobada, ni invalidada. 3. Finalmente, el tiempo dedicado a la aplicación del Programa, oscila alrededor de las 12 horas, lo cual es claramente insuficiente si recordamos que consta de un total de 320 láminas o fichas en sus tres niveles y que M. Frostig recomienda una dedicación de media hora, tres veces por semana. Todo ello ha motivado la realización de este estudio piloto con la finalidad de ampliar y ahondar nuestros conocimientos del Programa Frostig, sus ventajas y sus limitaciones, así como poder ser útil a la comunidad psicológica que lo utiliza en su tarea de reeducación de trastornos escolares. Por otra parte, M. Frostig parece suponer que existe un proceso del desarollo en el que existen momentos óptimos, transcurridos los cuales las dificultades se incrementan. Sin embargo, no está tan claro si atribuye este incremento de dificultad a la acumulación de aprendizajes defectuosos y sus correspondientes hábitos, o realmente a la existencia del denominado periodo crítico. Sea una u otra, la interpretación varía consecuentemente nuestra primera afirmación. (cfr. Frostig, 1978, 1982; Frostig y Maslow, 1983). El objetivo de este primer estudio lo podemos definir de la siguiente forma: Observación de los efectos obtenidos mediante la aplicación del Programa de Desarrollo de la Percepción Visual de M. Frostig a dos grupos de niños de edad preescolar y la observación de si existe un momento óptimo en el que dicha aplicación obtenga un máximo rendimiento. A. Sujetos: El estudio se ha realizado en una escuela privada de Sabadell, situada dentro del antiguo casco urbano. El motivo que decidió su elección fue la posibilidad real de llevar a término la experiencia, dadas las dificultades de diferentes órdenes que encontramos en otros centros educativos. 30 CUADERNOS DE PSICOLOG~A Se decidió aplicar el programa a los dos cursos de preescolar que contaban con 33 y 28 alumnos en primero y segundo respectivamente. Las medias de edad, en meses, eran 51 y 62,5 respectivamente. B. Diseño aplicado: Dado que ya habían transcurrido dos meses largos desde el inicio del curso, se decidió aplicar íntegramente el primer nivel o Nivel Inicial del Programa Frostig. La administración y adiestramiento de las habilidades que presenta el Nivel Inicial del Programa se aplicó de la siguiente manera: a) se hicieron dos grupos homogéneos de niños en cada curso de preescolar. Al denominado grupo A se le adiestró en las habilidades y realizó las fichas del Nivel Inicial del programa en primer lugar. El grupo B mantuvo la misma actividad escolar habitual sin ninguna atención especial, ni aplicación del Programa. Era el grupo control. b) una vez concluída la administarción del Programa al grupo A y tras comprobar las diferencias pertinentes, se invertía la situación: el grupo A pasaba a ser el grupo control y el grupo B de niños era el sujeto al que se administraba el programa. La obtención de los dos grupos de manera que fueran lo más homogéneos posible se llevó a término de la siguiente manera: - se administraron inicialmente las pruebas de Bender y el test de Frostig. Ordenados los resultados en orden decreciente se distribuyeron en el grupo A o B, de forma sucesiva. - al terminar el grupo A la administración de las fichas y habilidades seseñaladas en el Nivel Inicial del Programa, se administraron nuevamente ambas pruebas (Bender y Frostig) a ambos grupos. Se esperaba que la diferencia habida en el proceso escolar debida a la incidencia del Programa se observaría en las nuevas puntuaciones obtenidas. - en un segundo tiempo, y debido a la inversión de la situación de grupo control, se realizó lo mismo cuando el grupo B finalizó el Nivel Inicial del Programa. El cuadro siguiente sintetiza el diseño realizado según ambos tiempos de aplicación: PERCEPCIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO 3 1 m 2 Grupo A g k Administración del 5 2 P Yi Grupo A Nivel Inicial del 3 8 Grupo Control Programa Frostig $ E L ' Grupo B Grupo B : !4 E Administración Grupo Gntrol 3 4 Nivel Inicial S c del Programa Frostig 2 Finalmente, y para no introducir una nueva variable como podía ser la presencia del investigador, se decidió que la misma profesora administrara el Nivel Inicial del Programa a cada uno de los dos grupos formados, aprovechando un espacio de media hora en el horario escolar. Aunque éste se daba diariamente, sólo aprovechamos la coincidencia tres veces por semana según las indicaciones que M. Frostig da para la correcta aplicación de su programa. Primer tiempo C. Desarrollo y aplicación del diseño: La aplicación del Programa en el grupo A se inició a mediados del mes de noviembre y duró hasta mediados del mes de febrero para el curso 2' de preescolar. Para el ler. curso de preescolar la aplicación tuvo que ser más lenta y se retrasó hasta mediados-finales de marzo. Este hecho motivó que no se llevara a término el segundo tiempo previsto en el diseño inicial. La realización se llevaba a cabo de la siguiente manera: Se repartía una ficha a cada niño del grupo. La maestra explicaba lo que se tenía que hacer en ella, realizando durante esta explicación los ejercicios complementarios que M. Frostig señala en el Manual. Durante el desarrollo de la experiencia surgieron diversas dificultades tanto por parte de la profesora que llevaba a término el Programa (era una para cada nivel o curso de preescolar), como por parte del mismo Programa (necesidad de dedicar mayor tiempo al contenido manifiesto de la lámina, que a la realización de la misma según las indicaciones de M. Frostig). Los problemas derivados de la persona de los profesores, se procuraron resolver de inmediato (prestándoles mayor atención a las dificultades que señalaban en la administración de las fichas y sus actividades, y evitando la sensación que tenían de ser controladas en su labor). Las derivadas del Programa prePo tiempo. 32 CUADERNOS DE PSICOLOG~A ferimos no cambiarlas, puesto que las juzgamos como dato relevante dado el objetivo inicial planteado. El segundo tiempo del diseño lo iniciamos a principios de marzo y finalizó a principios de junio. Recordamos que sólo se administró al 2O curso de Preescolar. La valoración de los resultados obtenidos en la prueba BENDER, se realizó de acuerdo con los criterios establecidos por R. Zazzo (1971). Los resultados globales de cada grupo se hallan resumidos en el cuadro 1. Realizada la prueba de chi cuadrado, la única diferencia significativa que observamos se halla en los resultados de la administración de las pruebas al finalizar el grupo A (de ambos preescolares) el Nivel Inicial del Programa. Dicha diferencia no es sólo respecto al punto de partida, sino también entre los grupos A y B de los dos cursos. Este hecho nos parece completamente normal, pues debemos tener en cuenta que las láminas con los correspondientes ejercicios que señala M. Frostig en la aplicación del Programa se hallan estrechamente relacionadas con los diferentes items del test de FROSTIG. Los resultados obtenidos por ambos grupos A y B de niños en la prueba BENDER no presentan diferencia significativa en ninguna de las tres administraciones de la prueba. Si presentan, sin embargo, un aumento de puntuaciones de forma significativa entre la primera y segunda administración de la prueba. En una primera lectura global de los resultados inmediatos de la aplicación del programa Frostig, podemos decir que no existe una generalización de los hábitos perceptivos visuales adquiridos con respecto a otros aspectos de la conducta del niño. Pero vayamos por pasos. Primero debemos tener presente que la actividad exigida por la prueba BENDER es una actividad de tipo copia (actividad de coordinación visomotriz, en la que interviene la madurez de la capacidad de atender o concentrarse en la tarea). La actividad exigida en el test FROSTIG es más compleja, como veremos de inmediato. En segundo lugar no podemos excluir el factor de madurez evolutiva, cuya incidencia en estos años es bien notoria. En tercer lugar existe una variable que incide en ambos grupos de forma uniforme: la actividad escolar. , CUADRO 1 Cuadro 1: Puntuaciones medias obtenidas en las pruebas Frostig y Bender, en las tres administraciones, tanto en 10 como en 20 curso de Preescolar. * diferencia significativa entre los grupos A y B. ** diferencia significativa entre la 1 " y 2" administración. administración pruebas 1t.r. Curso 2O Curso 1 a 2 a C.P. Frostig 3 a A * * 90.17 * * 98.53 Bender B * * 89.93 * * 99.38 A * * 5 * * 14.8 C.P Frostig B ** 5.25 ** 14.61 t A * ** 108,76 * ** 116.46 C.P. Frostig Bt-nder B * ** 100.81 * ** 110.30 A - 115.50 A * * 11.29 * * 24.33 Brndtv B - 116.30 B ** 10.50 ** 22.69 A - 25 B - 22.8 CUADERNOS DE PSICOLOG~A 1 Adm. 2 Adm 1 Adm. 2 Adrn. 3 Adm 1"Adm. 2 Adm. Fig. l. Represenlacibn de las medias obtenidas en las p~uehas de Froslig y de Render, en 1 O y 2" curso de Preescolar. - grupo A ---- grupo B PERCEPCIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO 35 Nos parece que estos tres elementos pueden desfigurar los resultados inmediatos obtenidos en las pruebas, después de administrar parcialmente (sólo se ha administrado el Nivel Inicial) el Programa Frostig. En este sentido debemos tener presente que el factor madurez y aprendizaje espontáneo y/o sistemático-escolar son dos factores que también inciden en la forma de planificar y desarrollar el Programa hecho por la misma M. Frostig y que ella sabe aprovechar al establecer la distribución de las 1áminas y actividades que las acompañan en los tres niveles del Programa. Un análisis de esta distribución de láminas, nos permitirá establecer si la mejora obtenida en el test corresponde solamente a los aspectos más atendidos y desarrollados en este primer nivel del Programa. La distribución de las láminas en el Programa es la siguiente: Nivel inicial coordinac. visomotriz 44 discrim. figura-fondo 8 constan. de la forma 22 posición en el espac. 6 relaciones espacial. O - total láminas 80 Intermed. Super. Total 22 16 82 3 5 20 6 3 2 6 20 ' 68 12 19 37 17 5 3 70 112 128 320 Observando esta distribución nos percatamos de que en el Nivel Inicial del Programa las dos áreas más atendidas son la coordinación visomotriz y la constancia de la forma, por el contrario las áreas de discriminación figura-fondo y posición en el espacio apenas son trabajadas (8 y 6 láminas respectivamente) y el área de relaciones espaciales no se trabaja en absoluto. Los resultados obtenidos en cada una de las areas del test de Frostig son los que se hallan resumidos en el cuadro 2. Analizando los resultados del ler. curso de Preescolar al terminar el primer tiempo de la experiencia -y único en este curso-, y compararlos con los obtenidos inicialmente, podemos destacar que solamente en constancia de la forma el aumento de rendimiento es óptimo, pero no así en coordinación visomotriz. En segundo lugar, debemos destacar que este mismo aumento ocurre tanto en el grupo A como en el grupo B, con unas puntuaciones medias muy semejantes. Por otra parte, la mejoría observada en el área Coordinación Visomotriz,