El problema educatiu de les universitats a distància

EL PROBLEMA EDUCATIU DE LES UNIVERSITATS A DISTANCIA Jaume SARRAMONA i LÓPEZ Sota el tito1 «La Universidad a Distancia frente al paradigma de formación y entrenamiento)), Miguel Escotet presenta un treball a la 1 Conferencia Llatino-americana d'Educació a Distancia que va tenir lloc a Costa Rica durant el mes de mar< del 1981. En un dels seus paragrafsl diu: ... cuando nos referimos a la educación a distancia, estamos únicamente diferenciando la estrategia que nos separa de la educación presencial. Pero indiscutiblemente que en ambas formas metodológicas el denominador común es (ceducación)) y en ningún caso instrucción y entrenamiento. (...) Sin embargo, y a pesar de que en el acto de instruir existen necesariamente actividades formativas, deliberadas o no, los fines son diferentes y los logros nunca se equiparan. Sobre la primera part del text no tinc res a dir; en aquest mateix sentit m'he expressat en nombroses ocasions. Ara bé, respecte a la segona caldria fer-hi certes puntualitzacions, car entenc que la instrucció i la formació no són dos processos oposats, donat que el segon inclou de fet el primer. Ben cert que ens trobem davant d'una terminologia: ensenyament, aprenentatge, instrucció, formació, educació, adoctrinament, etc., que té semantica diferent segons qui la utilitza. Per aixb, abans d'avancar en els meus raonaments, em veig obligat a definir aquets termes, segons la meva perspectiva, és clar. L'ensenyament és l'acció del docent, mitjancant la qual mostra continguts culturals, idees i opinions a1 discent. Quan l'ensenyament resulta eficac provoca l'aprenentatge, que suposa l'aprehensió per part del discent dels missatges ensenyats. El resultat de l'aprenentatge pot ésser una captació mimktica d'allb que s'ha ensenyat -aleshores fóra senzillament la interiorització dels coneixements-, o bé pot produir integració al bagatge personal, acceptant-ho de manera crítica i refle1 El fet d'esmentar un text de M. Escotet, professor espanyol d'antecedents catalans que treballa actualrnent a la Universitat de Florida, no és per afany de polemica: ben al contrari, és un reconeixement vers la seva preocupació per aquesta tematica. xiva; aquesta darrera opció l'anomenem instruccid Una persona instruida és aquella que ha fet seus els coneixements obtinguts i, per tant, pot repetir-los de manera personal i donar-los solucions fins i tot inkdites, la qual cosa suposaria arribar als nivells mhxims de l'aprenentatge: allb que qualifiquem com a creativitat. Fins aquí no he parlat de finalitats. M'he mogut en un terreny «objectiu», sense emetre judicis de valor vers la validesa, utilitat i aplicació dels coneixements obtinguts, de la instirucció. AU hom justifica que la instrucció :pot ésser analitzada des de l'estricte terreny científic i la Didhctica és la menys discutida de les Cikncies de 1'Educació. Perb inevitablement entraran en joc els valors, és a dir, la ideologia mitjancant la qual justificarem el ((perquk)) de la instrucció. Segons que la instrucció s'apliqui a consolidar i desenvolupar l'escala de valors admesaper miipels qui pensen com jo com a desitjable, podrem donar-li el qualificatiu d'instrucció formativa, deformació; en el cas contrari som davant d'utia instrucció de-formativa, davant d'una deforrnació. Vegem-ne alguns exemples. La persona que aplica els seus coneixements (instrucció) de medicina a salvar vides la consideraríem formada. La persona que utilitza aquests mateixos coneixements per a assassinar la qualificariem de de-formada (a més d'assassina). La mateixa equivalencia caldria fer amb la resta de coneixements tkcnics i científics. Perb insisteixo que els qualificatius es donen sempre des d'una determinada concepció ideolbgica, sigui o no majoritaria, en un lloc i un moment histbric; tots podem comprovar com certes perspectives ideolbgiques justifiquen el robatori, la guerra, la segregació, l'explotació, la mentida, etc. E:n darrer terme, i abans de tornar al tema concret que ens ocupa, la universitat a distancia, afegim que l'educacio' és un procés d'adquisició i vivencia de valors que guien la coriducta personal. Aquest procés implica tota la persona, no solament la dimensió intel.lectua1 a la qual fa referencia la instrucció. L'educació compren sentiments, creences i actituds, i resulta molt difícil, si no impossible, reduir el procés de consecució a un disseny tecriolbgic sistkmic, arnb la consegüent planificació i avaluació. La Pedagogia no ha arribat encara a les quotes de cientificitat de quk gaudeix la Didactica. Afegim que l'educació autkntica -no pas l'adoctrinamentdemana la lliure participació del subjecte educand en el procés, i té en l'exemple el mitjB més eficac per a aconseguir els seus propbsits: lliure adquisició d'una escala de valors que orientin un projecte personal de vida, compatible arnb la convivkncia comuna i el respecte vers les altres persorles. Un cop dit aixb, se'ns planteja un interrogant: qui és el responsable de l'educació? Ningú no dubtara que la familia té responsabilitat immediata i directa, pero podem dir el mateix de l'escola? Carl Bereiter, en la seva obra Must we Educate? (1973), posa clarament en dubte el dret de l'escola a educar, si per educar entenem la imposició a tots els alumnes d'un mateix tipus de comportament i valoració. El problema, no obstant aixb, enrenc que és de caire epistemolbgic, car, malgrat que s'ho proposés, l'escola no pot deixar d'influir educativament. Analitzem la qüestió. Abans he avangat que el principal mitja educatiu és l'exemple, el model que presenta l'educador anib les seves paraules, els seus fets i els seus silencis. Quan un professor conviu unes quantes hores diaries arnb els seus alumnes i aquests entre ells, forcosament es produeixen situacions sobre les quals cal valorar, sobre les quals professor i alumnes hauian d'aplicar una normativa que faci possible la convivkncia. Encara més, ja que la infancia i l'adolesckncia tenen la seva vida social molt rediiida i centrada en la institució escolar -ates que la familia redueix els seus membres 1 la vida contemporania ha dispersat molt la seva acció-, cas de desposseir l'escola de les funcions socials no hi hauria on realitzar-les de manera sistematica i continuada. Com a conclusió, doncs, hem d'afirmar que durant la infancia i l'adolesckncia l'escola ésper se i per necessitat una institució arnb finalitat educativa. Ara bé, el moinopoli gairebé exclusiu que tenen la família i l'escola desapareix a mesura que els educands amplien el seu marc social. 1 així arribem a la Universitat, institució en la qual tothom esta d'acord a donar-li finalitats com ara la culturalització, la professionahtzació, la investigació ... 1 també l'educació? Abans de respondre permeteu-me reproduir un altre text de M. Escotet, en ocasió d'un treball presentat a la IX Reunió de Gulerpe (Brasil, desembre del 1980). El aprendizaje no sólo ocurre en el aula, a través de los libros de texto, sino en ese ecosistema físico i vivencia1 que se extiende desde los pasillos universitarios, la cafetería, la biblioteca, las actividades deportivas y culturales, hasta el diálogo con los profesores, el intercambio de experiencias con sus compañeros, en los reclamos pacíficos o violentos. Todas las experiencias que forman parte del todo integrado és lo que hace que el estudiante tenga sentido de pertenencia, sea joven o adulto. Estic totalment d'acord arnb el text, excepte pel que fa a la darrera frase. Efectivament, és l'ecosistema universitari, tal como l'entén Escotet, allb que donara en gran mesura el caire formatiu -i tarnbé de-formatiua la instrucció de les aules, ja que el professor té poques oportunitats de conviure arnb els seus alumnes i, per tant, d'actuar paradigmaticament, pero aquest ecosistema té un significat diferent segons que es tracti de joves o d'adults. Aquests darrers, a més de la Universitat, es troben immersos en un món familiar arnb responsabilitat de cbnjuge, potser són pares o mares de família, exerceixen una professió que els lliga a un medi laboral, poden pertanyer a un sindicat, militar en un partit polític, formar par d'associacions cultural~, esportives ... i un llarg etcktera que hi podriem afegir. La Universitat juga el mateix paper educatiu que feia l'escola en els infants i adolescents? En analitzar el tipus d'estudiants que hi ha a les Universitats a distancia, hom adverteix que es tracta d'alumnes que tenen un cert status social. Quk va a buscar un adult a la Universitat a distancia? Precisament una culturalització o una professionalització. Deixara d'ésser Universitat una institució que solament li doni aixb? Segons el meu entendre, la resposta és negativa. Deixant de ban- da que a distancia es poden aconseguir molts propbsits didactics, més dels que suposen els desconeixedors del sistema, el punt fonamental que ara vull assenyalar és la impossibilitat que les Universitats a distancia imposin el seu ecosistema com l'únic valid per a crear actituds i assumir valors. No es pot comparar la Universitat presencial amb la de distancia pel que fa aquest punt, car els estudiants són diferents i han délsser diferents. El problema, en tot cas, sorgiria si les Universitats a distancia es proposessin de substituir les convencionals, dirigint-se al mateix tipus d'alumnat; aleshores sí que es produira un buit que, com el mateix Escotet assenyala, solament podran omplir aproximant-se al maxim a les Universitats convencional~. Després de les consideracions anteriors ja puc dir que no crec en l'educació sistematz'ca a distancia. Ho justifico perque a distancia no és possible la funció paradigmatica persistent, que és imprescindible en l'educació sz'steníatica. Subratllo el terme ((sistematic)) perque és el punt clau de la qüestió. Mitjangant metodologies a distancia es poden aconseguir actituds i l'encarnació de valors en els alumnes, i de fet s'aconsegueixen, pero no són fites previsibles derivades de la planificació sistematica del procés ensenyamentaprenentatge, i menys encara es poden avaluar amb certes garanties. Per aquest motiu sempre procuro utilitzar la denominació d'«ensenyament a distancia)) per a referirme al sistema i no el més generalitzat d'((educació a distancia)), sense renunciar, perb, a demanar sempre una dimensió formativa als ob jectius didactics. Cc~m a sintesi final resumiria en els punts següents el meu pensament sobre el tema: 1. No hi ha contradicció entre formació i instrucció. Tota instrucció que s'imparteix en un centre escolar ha d'ésser formativa. 2. La dimensió formativa, és a dir, l'aplicaci6 de la instrucció d'acord amb uns valors educatius, ha d'arribar fins a la Universitat a distalncia. 3. La impossibilitat d'obtenir mitjangant l'exclusiva comunicació a distancia l'ecosistema propi de les institucions convencionals, justifica que l'ensenyament a distancia es dirigeixi a un alumnat que tingui altres ecosistemes on pugui desenrotllar les dimensions afectiva i social. 4. En el cas que la Universitat a distancia vu1g;ui omplir un buit de les convencionals, haura de crear un ecosistema presencial per aplicar-lo als estudiants no-adults. Perb afegim que aquesta solució és sempre limitada i solament justificable per raons econbmiques o polítiques, perb no pedagbgiques. L'ensenyament a distancia demana, per principi, un alumnat adult. 5. L'atribució de grans propbsits educatius a la Universitat sempre duu implícita la creenca en la necessitat d'una minoria dirigent preparada pel sistema escolar, ja que la Universitat no és a la'abast de tots els ciutadans. Ans al contrari, la creenca en una educació col.lectiva que comprengui tots els &mbits i institucions de la vida social esta més d'acord amb el principi de la democracia, de denlanar una educació permanent per a tots els ciutadants d'una mateixa comunitat.