Presentació

Aquest número de la revista és un recull de les ponkncies i comunicacions presentades a les IIIJornades de Filosofia -dedicades a Filosofia de 1'Educació-, que es varen celebrar a B.arcelona del 17 al 19 de febrer de 1982. Tractant-se, doncs, d'una simple reproducció, no li concedim en si mateix més valor que el d'ésser una mena de memordndum. Tanmateix, un excés d'humilitat ens pot fer caure en l'error de reduir les seves virtualitats, contemplant-les ailladament i oblidant la participació subjectiva. Es a dir: els textos que presentem no son nous, pero llurs lectors sí que ho poden ser en una gran majoria de casos. 1 aquest canvi situacional repercuteix sobre la suposada entitat originaria, perquk la preexistencia dels discursos següents referits a la filosofia de l'educació és purament cronolbgica. En realitat, cap discurs mai no esta definitivament constituit; sempre reclama la intervenció del subjecte que el rep. Perb fins i tot si només serveix de memorandum aquesta circumstdncia és també enriquidora, o si més no dinamitzadora, cosa que es fa palesa mitjancant un problema formal: la classificació de ponkncies i comunicacions. Hem agrupat les primeres sota el títol d'«articles» i les segones sota el de «notes)). Aparentment aquest és un acte sense transcendkncia que adhuc ens eximeix de dir-ho. Per contra, resulta molt important, no malgrat la seva naturalesa formal, sinó a causa d'ella. L'escriptura presenta unes característiques formals que la diferencien de l'expressió verbal, adhuc si -com és el casesta sotmesa a ella essent, més que escriptura, transcripció. També aleshores afegeix a la dimeiisió temporal del discurs parlat una altra d'espacial, que li pertany essencialment (ben diferent de la situació física dels interlocutor~). En classificar les ponkncies aquest fet eris restava amagat, perquk hem respectat l'ordre establert pels conferenciants a les ((Jornades)). La disposició espacial dels textos roman subordinada a la successió temporal. Perb les comunicacions creaven dificulta ts especials, puix que mancava una pauta establerta. Grdcies al nostre intent de configurar un tot estructurat tematicament, ens vdrem adonar del fet que espai i temps no discorrien junts. L'operació de lectura suposa el predomini de la forma temporal, sempre que hom accepti la paginació. Tanmateix, és possible no fer-ho. Aleshores esdevé manifest un camp inkdit de virtualitats, que brollen de la dimensió espacial. Es aquesta especificitat de l'escriptura (que no té el discuirs oral) allb que ens cal aprofitar en llegir les esmentades comunicacions o ((notes)). Que estiguin col.locades al comencament les aproximacions conceptuals al tema, i només les últimes abordin problemes educatius inolt concrets i referits a la situació del nostre país, no comporta cap ordre definitiu de prioritats. Vull dir que és admissible i adhu.c recomanable la reversibilitat tempo- ral. Podríem comenqar a llegir «al revés)), puix que la rnaterialitat espacial ens ho permet. 1 res d'essencial no es veuria alterat, perque les raons del nostre procediment classificatori són exclusivament pragmatiques i no pretenem cap fonamentació tebrica. L'actitud fonamentadora que nosaltres rebutgem pertany més aviat als participants a les Jornades. Un repis de les opinions expressades per ells ens insinua l'objectiu de llur tasca tebrica: buscar el lloc propi d'aquest nou camp de reflexió que és la Filosofia de 1'Educació. Ara bé, una recerca d'aquest tipus es pot contemplar des de dues perspectives. Acotar una area del coneixement exigeix, per una part, establir els límits que la desmarquen del seu entorn. A la vegada, perb, suposa l'operació contraria, situar-la en un contex determinat, i coneixer les relacions que la lliguen amb d'altres discursos tebrics; en definitiva, crear-li l'entorn damunt el qual es perfilara com una nova figura del saber. Creiem que els articles presentats evidencien ambdues temptatives. Hom objectara que no hi ha cap exponent de la primera; ningú no optaria per un aillament complet de la disciplina en qüestió. Certament, l'esmentada actitud no es troba en estat de puresa, perb sí barrejada amb la segona. 1 els temes exposats ens en donen una prova: la coexistencia de nivells de reflexió que van des d'una particularització extrema fins a la universalitat més punyent. Les Glacions sostingudes per la Filosofia de 1'Educació amb altres discursos o reflexions tebrics admeten dos judicis distints. Quan els concedim una funció constitutiva de la propia «ciencia», ingressem en l'ambit especulatiu i més o menys generalitzador. En aquest sentit són freqüents les apelelacions a l'etica, per exemple. Perb si orientem els nostres escorcolls segons un hipotetic objecte de la reflexió filosbfica sobre l'educació, particularitzarem en el sentit propi del terme. L'objecte esbrinat reclamara la col.laboració entre disciplines ja constituides, parts d'una totalitat científica que es comunica mitjanqant la referencia a un objecte identic, pero sempre des d'una independencia originaria., La interdisciplinarietat sera, doncs, una mostra de la primera actitud esmentada. Segurament hi ha almenys una altra justificació possible de la interdisciplinarietat, que no obeeix a la necessitat imposada pel seu objecte. En tot cas no és el moment d'aprofundir dins d'aquest assumpte. Per ara n'hi ha prou amb constatar la situació que travessa la Filosofia de 1'Educació; pensem que aixb que hem dit és suficient. Calia ferho tractant-se d'una brea del coneixement en formació. Molts interpreten les seves dificultats corn una partida de naixement. D'altres menys optimistes sospiten que també té validesa com una acta de defunció de la Filosofia. Potser ambdues versions tenen massa en comú: un mateix ideal de veritat que es basa en la seguretat. Nosaltres, ara per ara, els proposem el joc de llegir al dret i a l'inrevés els discursos d'un cert nombre d'interessats. Que sigui per a bé. Merce RIUS