Los exámenes referidos al criterio y al concepto de ciencias : un nuevo sistema de evaluación

OTROS TRABAJOS LOS EXÁMENES REFERIDOS AL CRITERIO Y AL CONCEPTO EN CIENCIAS: UN NUEVO SISTEMA DE EVALUACI~N(~) SATTERLY, D. y SWANN, N. Uni e sidad de B is ol. School o Educa ion. (1) Con e encia p esen ada en el 11 Cong eso In e nacional sob e in es igación en la didác ica de las Ciencias y de las Ma emá icas, Valencia 1987. SUMMARY Some o he p ocesses and e ec s o he change om no m e e enced o c i e ium e e enced es ing in science a e aced. Cada ez más los p ocesos de e aluación se conside- an aspec os esenciales del ap endizaje y la enseñanza de las ciencias. Al mismo iempo, los p o eso es se sien- en insa is echos de la e aluación po acumulación, es deci . de los exámenes de in de cu so o de ciclo o - ma i;o a in de clasi ica a los es udian es po o den de log os. En su luga , se concibe un papel más p o- duc i o pa a la e aluación: la mo i ación de los alum- nos a a és del es ablecimien o de obje i os cla os, el diagnós ico de las di icul ades de ap endizaje y la iden- i icación de e o es concep uales, así como la e alua- ción del p oceso de enseñanza. Hoy se econoce am- pliamen e que los mé odos de e aluación usados po los p o eso es pueden a ec a p o undamen e no sólo a la calidad y la can idad del ap endizaje de los es u- dian es sino ambién a sus ca ace ís icas a ec i as: sus in e eses y ac i udes hacia las ciencias y su ap endiza- je. Sin emba go la mayo pa e de los p o eso es ca e- cen de o mación en écnicas de e aluación y elabo a- ción de exámenes y son incapaces de desa ' olla p ue- bas que cub an las necesidades de diagnós ico y ayu- den a la plani icación cu icula . Quizá sea más as- cenden e el que, incluso donde los p o eso es de cien- cias usan p uebas diseñadas pa a diagnos ica las di i- cul ades de ap endizaje y pa a suminis a in o mación p ecisa sob e la compe encia de los es udian es (como, po ejemplo, en los exámenes e e idos a c i e ios), su in e p e ación de los esul ados a menudo se basa en una comp ensión e ónea undamen al de su u ilidad (Hodson, 1986). Exis en pocas, si las hay, in es igaciones a g an escala de la p ác ica de la e aluación en ciencias. Sin emba - go los esul ados de una encues a eseñada po Hod- son (1986) es án apoyados po las obse aciones de los . au o es. Básicamen e exis e una g an a iedad en la p ác ica en e escuelas, den o de las mismas e incluso en e p o eso es del mismo depa amen o, sob e el uso de la e aluación pa a la plani icación cu icula , en los ines pa a los que se lle a a cabo, en los ipos de e a- luación que se ealizan y en la in e p e ación de las p uebas y o os da os (Su on, 1986). O o descub i- mien o ípico ha sido el de las disc epancias en e lo que los p o eso es conside an deseable y lo que en ea- lidad ocu e. Así, po ejemplo, en la encues a de Hod- son más del 80 po cien o de los p o eso es de ciencias que espondie on el cues iona io decla a on que siem- p e o a menudo especi icaban los obje i os, sin emba - go sólo el 19 po cien o especi ica on lo que se pedía a los alumnos que ap endie an. Así pues, pa ece que, mien as es ablece obje i os pa a los alumnos es con- side ado esencial casi uni e salmen e, es os obje i os son demasiado imp ecisos pa a pe mi i la o ien ación de los alumnos hacia me as pa icula es o pa a pe mi- i el diagnós ico y la iden i icación del siguien e paso ap opiado pa a p o eso y alumno. De un modo simi- la , aunque casi odos los p o eso es señala on la iden- i icación de los niños con las di icul ades de ap endi- zaje como la inalidad más impo an e de la e alua- ción, casi el 85 po cien o de los que espondie on no es aban segu os de cómo econoce las di icul ades pa - ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (3), 275-284 OTROS TRABAJOS icula es encon adas. Y aún más, las escuelas en a i- zaban conside ablemen e las eacciones de los niños an- e el cu so, mien as que menos de la mi ad de los p o- eso es de ciencias encues ados hicie on apenas in en- o de e alua las ac i udes y el in e és en la ma e ia (Hodson, 1986 pp. 9-11). De un modo bas an e cla o, es as y o as obse acio- nes simila es señalan la ince idumb e gene alizada de los p o eso es sob e sus p ác icas de e aluación e indi- can las disc epancias en e lo que idealmen e se pide a un p og ama de exámenes y lo que en ealidad ocu- e en los depa amen os de ciencias. Ab umado amen- e, la e aluación consis e en concede , gene almen e al comple a un abajo, no as o g ados que si en en- onces pa a compa a unos es udian es con o os, o pa- a e leja los di e en es ni eles con que los p o eso es juzgan que los alumnos han alcanzado c i e ios subje- i os de éxi o o de una ac uación acep able. Es as no- as suminis an poca in o mación sob e lo que los es- udian es en ealidad saben y lo que pueden hace , am- po o iden i ican la na u aleza de las di icul ades de ap endizaje y apo an una base pob e pa a comunica la compe encia de los es udian es a los in e esados. Mu- chos au o es man ienen que es as de iciencias son ípi- cas de la e aluación e e ida a no mas que, cuando se hace mal, pe mi e hace poco más que una compa a- ción con los o os es udian es. En es e sen ido indican quien lo ha hecho «mejo », el «peo », el del (( é mino medio)), e cé e a, pe o no pueden de alla con p eci- sión los pun os ue es y débiles de los es udian es ni ayuda ma e ialmen e a decidi qué enseña a con inua- ción. Incluso cuando los p o eso es decla an es a usan- do exámenes e e idos a c i e ios, el esul ado con e- cuencia se exp esa como una pun uación, un po cen- aje o una cali icación y, lejos de compa a la ac ua- ción de los alumnos con un ni el medio explíci o y cui- dadosamen e de inido, lo oscu ece odo excep o los jui- cios compa a i os sob e los mé i os ela i os de los alumnos examinados. Los e ec os de ales compa acio- nes sob e los alumnos más desa en ajados son casi con segu idad noci os. Aunque los de ec os de los mé odos de e aluación e- e idos a no mas son bien conocidos, los exámenes cons uidos co ec amen e con p ocedimien os de pun- uación obje i os ienen cie as en ajas sob e aquéllos en los que los p o eso es emplean c i e ios subje i os de un modo idiosinc á ico. Po ejemplo, Ca emi (1987) ha demos ado que las cali icaciones son in luenciadas en g an medida po muchos ac o es ex años a la ac- uación que en ealidad se es á e aluando, incluyendo el e ec o de halo, consis en e en la in luencia sob e la cali icación de las no as p e ias del es udian e y del co- nocimien o que iene el e aluado del alumno. Además, si los exámenes se cons uyen in en ando medi las ha- bilidades subyacen es que se supone son las esponsa- bles de las di e encias indi iduales de ac uación, la eo- ía clásica de los exámenes pe mi e calcula el e o de medida que adjudica explíci amen e un cie o ma gen p obable de e o a la pun uación o cali icación de un es udian e, adop ando así una ap oximación cien í i- ca a lo que agamen e se llama «p ecisión» de la e a- luación. A pesa de la abundancia y el ácil acceso a ex os que a an de la alidez de la e aluación, pocos p o eso es ienen iempo o pe icia pa a calcula es as es imaciones sob e los exámenes que han diseñado. De odos modos, la opinión gene alizada en el Reino Uni- do se ha uel o en con a de la ac uación e e ida a no - mas y es pa ida ia del po encial an o p ác ico como eó ico de la ac uación e e ida a c i e ios. Las en ajas y la con eniencia de la e aluación e e i- da a c i e ios sob e la e e ida a no mas han sido des- c i as cla amen e po Black y Dock ell(l980) en e mu- chos o os. Las en ajas que se señalan son: 1) El es ablece c i e ios de ac uación especí icos y ex- plíci os que se usen pa a e alua el abajo de un es u- dian e p opo ciona una ijación de obje i os mucho más cla a pa a los que ap enden y pa a los p o eso es. 2) El compa a el abajo de los es udian es con c i e- ios especí icos pe mi e un diagnós ico de las di icul- ades del que ap ende y el diseño de un pe il más de- allado de su compe encia y ac uación. 3) El ap ende a domina un c i e io es imula el ap en- dizaje po sí mismo y anima a los es udian es a «com- pe i » con a sus p opias ac uaciones an e io es, lo que es p e e ible a compe i con a o os es udian es en un p oceso en el que la mayo ía es á des inada al « acaso». 4) La e aluación e e ida a c i e ios in ensi ica la mo- i ación del es udian e pa a ((ac ua bien)) y econoce los p og esos de odos, no sólo los de unos pocos es u- dian es a o unados. Si se pueden cons ui exámenes que sa is agan es as p e ensiones, e iden emen e nos ayuda án pa a p opo - ciona una e aluación que esul e mucho más ú il en la enseñanza y el ap endizaje de lo que han demos a- do se adicionalmen e los exámenes e e idos a no - mas. Sin emba go, la in es igación de Hodson (1986) sugie e que el po encial de la e aluación e e ida a c i- e ios en ciencias no ha sido comp endido ni las p e- ensiones de sus e ec os educa i os y psicológicos han sido e aluadas po una in es igación empí ica obje i- a. En cualquie caso algún paso inicial se ha dado. En el Reino Unido las encues as del Assessmen o Pe - o mance Uni (APU) han ecogido amplios da os so- b e las habilidades, conocimien os y comp ensión de las ciencias que posee un g an núme o de niños ep e- sen a i os (no mas) de a ias edades. Además, exis e la endencia hacia un nue o sis ema de exámenes (el Gene al Ce i ica e o Seconda y Educa ion, GCSE) en el que la e e encia a c i e ios desempeña un g an pa- pel. Es comp ensible po an o, que muchos examina- do es de disciplinas cien í icas, al busca c i e ios a- zonables pa a alumnos de dis in os ni eles de compe- encia, hayan ecu ido a las encues as delGAPU como ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (3) OTROS TRABAJOS guía, esul ando así, un poco i ónicamen e, que los c i- e ios de es os nue os exámenes ienen su o igen en es- udios a g an escala de las no mas. Además, écnicas e e idas a c i e ios pa a e alua las habilidades p ác- icas en ciencias básicas han sido publicadas (TAPS, 1983; B yce, 1983), pe o la encues a de Hodson sugie- e que la o mación con inua es esencial si las p ác i- cas de e aluación de los p o eso es se han de ace ca a las necesidades ideales. Quid esul e algo so p en- den e que el po encial de diagnós ico de la ac i idad e e ida a c i e ios haya ecibido an o én asis (Black y B oad oo , 1983) pues o que iden i ica las di icul- ades de ap endizaje con que se encuen an los es u- dian es es sólo el p ime paso en un diagnós ico, de mo- do simila a la in o mación sob e los sín omas que e- coge un médico. Igual que un sín oma de e minado puede asocia se con una a iedad de en e medades, exis e la posbilidad de que una ac uación de e minada que se conside e inse ible pa a alcanza un c i e io pueda se el esul ado de más de un simple e o con- cep ual o una habilidad de icien e po pa e del es u- dian e. Todo lo que muchos elemen os de un examen e e ido a c i e ios pueden hace en la ac ualidad es su- minis a in o mación sob e si se puede a i ma o no que un alumno ha alcanzado el c i e io. Es o puede se de algún alo pa a desc ibi la ac uación del que ap en- de, pe o si e de poco pa a iden i ica la azón unda- men al de esa ac uación. Tomemos un ejemplo muy sencillo. Supongamos que se es á examinando a un alumno pa a conoce su habilidad pa a medi , den o de un de e minado ma gen de e o , la masa de un nú- me o de obje os. Si no se alcanza el c i e io se puede a ibui a la comp ensión incomple a po pa e del alumno de las eglas y p incipios pa a usa una balan- za de pla illos, su ((inexac i ud)) al lee la aguja, un a- llo en la comp ensión de la elación en e masa y peso o incluso una mala in e p e ación de las masas a su al- cance. E iden emen e sabe que un niño ((come e un e o )) es impo an e, pe o la ac uación co ec o a a ealiza depende de la «causa» (el diagnós ico) de la di icul ad con que se en en a y no del e o come ido. De acue do con Popham (1 978) y Ho ne (1 987) se di- ía que cada uno de los « ipos» de e o an es mencio- nados ep esen a di e en es, aunque in e elacionados, dominios del ap endizaje. Aunque no exis e acue do en e los psicólogos sob e lo que cons i uye un domi- nio del ap endizaje, cada uno de los casos an e io es es ca ac e ís icamen e di e en e y pa ece que se puede ubica en una p og esión de complejidad que aya des- de ealiza disc iminaciones simples y lle a a é mino p ocedimien os has a los p incipios y los concep os al como han sido desc i os, po ejemplo, po Gagné (1977). Aunque la dis ibución de a eas elacionadas de complejidad a iada den o de je a quías de ap en- dizaje ha enido cie a popula idad en e los educado- es de las ciencias, compa a i amen e ha desempeña- do poco papel en el diseño de elemen os de exámenes. Sin emba go, si se adop a el p incipio de que un e o de e minado en la ac uación de un es udian e se puede elaciona con un núme o de ca ego ías de ap endiza- je cuali a i amen e di e en es, cada una de las cuales equie e una mane a de enseñanza co ec o a, en on- ces la posibilidad de cons ui exámenes que sean e - dade amen e de diagnós ico puede lle a se a cabo en las ma e ias de ciencias. Ho ne (1987) ha suge ido que los exámenes de diagnós ico se pod ían desa olla a a és de la concen ación en los e o es del alumno que indiquen ap endizaje impe ec o de concep os o aplicación inco ec a de eglas, y que ales exámenes debe ían cali ica se como ((exámenes e e idos a con- cep os)) pa a dis ingui los de los o os exámenes e e- idos a c i e ios. Pa a que los p o eso es cons uyan es os exámenes, sin emba go, se á necesa io que es én amilia izados con la eo ía del ap endizaje. En ausen- cia de esa eo ía sugie e que la ap oximación inicial a 1a e aluación de diagnós ico sea a a és de los exáme- nes e e idos a c i e ios. A in de in es iga algunos de los p ocesos y consecuen- cias del cambio del sis ema de exámenes e e ido a no - mas, al e e ido a c i e ios en ciencias, un es udio de un año de du ación se ealizó en e alumnos de p ime año que habían elegido ciencia combinada en una ((comp ehensi e school» de las a ue as de B is ol. Co- mo en muchas de ales escuelas, las ciencias ocupan el 15 po cien o del iempo y se o ganizan en o no a e- mas p incipales. Du an e las clases se en a iza la ense- ñanza de seis habilidades p incipales: obse acionales, de ecogida de da os, de medida, manipula i as, de p o- cedimien o y de seguimien o de ins ucciones. Cada cla- se de ciencias con alumnos de dis in o ni el es impa i- da po dos p o eso es que oman no a del abajo ue- a del aula, el abajo en clase y las no as de los exá- menes pa a el pos e io comen a io del es o de p o e- so es y la p epa ación de los in o mes esc i os o ma- les pa a los pad es. El examen del con enido del a- bajo e aluado lle ó a los nue e p o eso es del equipo a iden i ica los exámenes esc i os, consis en es sob e odo en elemen os de conocimien o con la inalidad ge- ne al de hace dis inciones en e los alumnos ( e e i- dos a no mas), como lo dominan e en su p ác ica, que- dando muy lejos de lo que idealmen e se eque ía. Pues- o que se piensa que la inno ación en las p ác icas de e aluación es más p obable que su ja de abajo a iba (es deci , cuando los p o eso es sien en la necesidad de mejo a su p ác ica habi ual) que desde a iba abajo (es deci , cuando se les indica que lo hagan po ajus- a se a una endencia o po p esión au o i a ia), el de- pa amen o, bajo la o ien ación del segundo au o , iden i icó 12 disc epancias undamen ales en e las p ác icas co ien es de e aluación y lo que idealmen e se eque ía si había que lle a a cabo los obje i os pa- a el cu so del p ime año. La mayo p io idad se di6 a la necesidad de diagnos ica las necesidades de ap en- dizaje de los alumnos y a las u u as expe iencias del cu ículo, seguidas, en o den descenden e, po : la a- lo ación de has a qué pun o los obje i os se log aban; ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (3) OTROS TRABAJOS la alo acion de la enseñanza y los ma e iales del cu - so; la negociación de una e aluación jus a con los alum- nos; la o ien ación a los alumnos pa a la elección de u u os cu sos y ca e as; la ubicación de los alumnos en los g upos o equipos de ap endizaje ap opiados; y los in o mes a los pad es. Las p io idades de los mé- odos de e aluación exis en es di e ían conside able- men e de es e o den. Se o ganizó una se ie de euniones de abajo pa a exa- mina modos de p oduci un conjun o de écnicas de e aluación comunes, así como la ins umen ación pa- a lle a a cabo, den o de lo posible, las p io idades an es es ablecidas. Dado que el conocimien o po los p o eso es de las eo ías psicológicas del ap endizaje e a p esumiblemen e limi ado, se decidió p oduci una se ie de exámenes e e idos a c i e ios, a in de e alua las habilidades undamen ales y no in en a con eccio- na exámenes e e idos a concep os que se án necesa- ios pa a e alua la comp ensión en á eas más basa- das en conocimien os del cu ículo. Hubo g an di icul- ad pa a es ablece c i e ios obje i os de e aluación y la desc ipción comple a de la pun uación de los c i e- ios, siendo necesa io de alla los p ocedimien os de pun uación de la mayo pa e de los exámenes. Como los p o eso es econocie on que un simple elemen o pa- a cada c i e io en el examen no p opo ciona ía el g a- do de iabilidad necesa io, se diseña on ambién ele- men os pa alelos. Den o de lo posible los exámenes se ealiza on du an e las ac i idades no males de en- señanza, pe o muchos eque ían la c eación de si ua- ciones especiales de labo a o io, po lo an o los obje- i os de las nue as es a egias de e aluación se expli- ca on de alladamen e a los écnicos de labo a o io. Co- mo las nue as p ác icas de e aluación eque ían cam- bios del es ilo y én asis de la enseñanza, se conce a- on euniones pe iódicas de p o eso es pa a comen a y aseso a los cambios de ac uación. La alo acion del sis ema ue lle ada a cabo p incipal- men e po los comen a ios de los p o eso es, las ob- se aciones del inno ado (el segundo au o ) y po las compa aciones en e las espues as de un g upo de 50 alumnos seleccionados al aza que seguían el sis ema «an iguo» de e aluación y un g upo simila que seguía el «nue o» sis ema. Los da os pa a el análisis ue on p opo cionados po los comen a ios espon áneos de los pa icipan es y po los cues iona ios de p o eso es y alumnos. 1. RESULTADOS DE LA ENCUESTA DE LOS ALUMNOS a) F e iuencia de los exámenes. Hubo di e encias sig- ni ica i as (P < .01; p ueba de la signi icación de las di e encias en e p opo ciones independien es) en e las mues as. Los alumnos del nue o mé odo señala on se examinados mucho más ecuen emen e que los del an- iguo. Mien as el 100% de los alumnos del an iguo sis- ema a i ma on se examinados «unas dos eces al i- mes e)), menos del 50% de los del nue o sis ema indi- ca on lo mismo. El 54% de es os úl imos obse a on que e an examinados «cada dos semanas o dos eces al mes ap oximadamen e)). E iden emen e los alumnos econocie on que la e aluación ep esen aba un papel más impo an e en el cu ículo con el nue o sis ema. b) Comp ensión de las inalidades de la e aluación. Se no ó una cla a di e encia en la ap eciación de la un- ción de la e aluación po pa e de los alumnos. Mu- chos más alumnos del nue o sis ema (46%) que del an- iguo (12%) señala on que la e aluación enía luga «pa a que el p o eso pueda hace e comen a ios so- b e us p og esos)). Del mismo modo, mien as el 96% de los alumnos del nue o sis ema comp endie on que la e aluación ayudaba a los p o eso es «a sabe cómo ayuda e mejo )), sólo el 33% de los del an iguo sis e- ma hicie on es a obse ación. No se ad i ió ninguna di e encia, sin emba go, en el uso de la e aluación «pa- a deci a los pad es cómo p og esas)) ni en su uso co- mo medio pa a dis ibui a los alumnos en el g upo de ciencias del año siguien e. c) Ne iosismo y ansiedad al se examinado. La ma- yo ía de los alumnos (70%) en ambas mues as indi- ca on sen i se ne iosos an e los exámenes, po lo me- nos en algunas ocasiones. Sin emba go una p opo ción signi ica i amen e mayo (30%) de los alumnos del nue o sis ema que del sis ema an iguo (4%) señala on sen i se ((no malmen e elajados)). De acue do con es- o, mien as el 34% de los alumnos del sis ema an i- guo obse a on es a ((no malmen e ne iosos)), sólo el 10% del nue o sis ema hicie on comen a ios simila- es (P < .O1 en ambos casos). d) In e és yp og eso en las ciencias. En gene al el in- e és en las ciencias e a al o, pe o se descub ie on al- gunas di e encias signi ica i as. El 94% de los alum- nos del nue o sis ema habla on de las ciencias como ((in e esan es)) o «muy in e esan es)), compa ados con el 76% del an iguo sis ema (P c .01) y sólo el 6% (nue- o sis ema) las señala on como «no muy in e esan es)) en compa ación con el 24% (an iguo sis ema) que las conside aban igual o «abu idas» (P < .05). Po lo que espec a a la pe cepción de los alumnos de sus p opios p og esos en ciencias, no se descub ie on di e encias signi ica i as en e las dos mues as. e) Iden i icación de las di icul ades de los alumnos. Su gie on cla as di e encias en e las dos mues as. El 64% de los alumnos del nue o sis ema conside a on que sus p o eso es sabían qué pa es del abajo encon- aban más di íciles, mien as que ningún alumno del an iguo sis ema hizo es a obse ación. Sólo el 4% de los del nue o sis ema opina on que su p o eso «no sa- be ealmen e qué pa es me esul a on di íciles)), ap e- ciación que ealizó el 42% de los del an iguo sis ema de e aluación. ) F ecuencia con que los alumnos solici a on ayuda pa a las di cul ades. Se ealiza on p egun as sob e la ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (3) OTROS TRABAJOS ecuencia con que los alumnos solici aban ayuda, pe- o no se obse a on di e encias signi ica i as. Mien- as el 94% del nue o sis ema señaló que «siemp e» o «no malmen e» pedían ayuda, el 84% del sis ema an- iguo hizo una obse ación simila . g) Can idad de ayuda ecibida. No se obse ó di e en- cia signi ica i a en e los alumnos de los dos g upos sob e la can idad de ayuda ecibida al encon a di i- cul ades. Sin emba go menos alumnos del g upo del nue o sis ema enían la sensación de que los p o eso- es no p opo cionaban su icien e ayuda cuando se les pedía. Si se pudie a demos a que los alumnos ap endie on de un modo más e ec i o siguiendo el nue o sis ema, se pod ía a gumen a que la supe io idad -al menos a co o plazo- de la e aluación e e ida a c i e ios so- b e la e e ida a no mas es á demos ada. Sin emba - go, pues o que los obje i os de la enseñanza bajo los dos sis emas no son es ic amen e compa ables, no se pod ía aplica ninguna p ueba signi ica i a pa a e i- ica es a hipó esis. Na u almen e se debe usa la p u- dencia al saca la conclusión de que las di e encias ob- se adas en e los g upos es di ec amen e a ibuible al cambio en las p ác icas de e aluación. No obs an e, los g upos e an compa ables, los p o eso es e an el mis- mo pe sonal, el amaño de las clases e a equi alen e y el iempo de exposición de los alumnos a los sis e- mas de e aluación ue de 36 semanas en cada caso. No se con ola on los e ec os de la no edad: es posible que la compa ación ue a esencialmen e en e los esul a- dos de p o eso es abajando con es usiasmo sob e un nue o sis ema pe o desilusionados con el an iguo. E i- den emen e, an es de que se pueda a i ma la ((supe- io idad)) del sis ema e e ido a c i e ios, son necesa- ios es udios sob e pe íodos más la gos de iempo, en di e en es ma cos y con alumnos de di e en es edades. 2. RESULTADOS DE LA ENCUESTA A LOS PROFESORES Los esul ados de la encues a a los p o eso es deben in e p e a se con cau ela ya que se les pide que e aluen p ác icas que han sido in oducidas pa a supe a aqué- llas de las que es aban insa is echos en g an medida. La posibilidad de que se inclinen a a o de una inno- ación en la que ellos mismos han in e ido g an es- ue zo no se puede desca a . Los da os se ob u ie on de cues iona ios y comen a ios lib es du an e eunio- nes y el análisis se concen ó en cua o á eas p incipales: a) Des en ajas y p oblemm al lle a a cabo el nue o sis ema. Los p o eso es que se anima on a hace p ue- bas mien as los alumnos es aban ocupados en ac i i- dades no males de ap endizaje expe imen a on p oble- mas o ganiza i os. Se mencionó el aumen o del iem- po dedicado a examina y algunos p o eso es comen- a on que su conocimien o de las di icul ades con que se en en aban cie os alumnos implicaba un a amien- o educido de pa e del ma e ial. Sin emba go aque- llos capaces de alcanza esul ados supe io es no ue- on pe judicados. b) Ven ajas del nue o sis ema. Los p o eso es comen- a on que comp endían más cla amen e los obje i os de su enseñanza y que e an más conscien es de la na- u aleza de las di icul ades de ap endizaje con que se en en aban los alumnos. Dos p o eso es c eye on am- bién que el sis ema les animó a p es a más a ención a los pun os ue es y débiles de sus es ilos de enseñan- za y les es imuló a se más o ganizados al enseña y e alua . c) Cambios necesa ios. Seis de los ocho p o eso es c e- ye on que el sis ema debe ía segui sin cambios un año más. Los dos disiden es es aban a a o de e isa al- gunos de los ma e iales de examen pe o no especi ica- on los cambios que se debe ían hace . d) In luencias de los nue os p ocedimien os de examen sob e el conocimien o de las necesidades de ap endi- zaje de los alumnos. Los p o eso es hicie on comen- a ios a o ables sob e el aumen o de sus conocimien- os de p oblemas básicos de ap endizaje de los alum- nos has a en onces no econocidos: se señaló que es o e a pa icula men e cie o pa a muchos de los alum- nos que ob enían los esul ados más pob es y que, no obs an e, consiguie on esconde sus de iciencias en los p ocedimien os no males de examen. La mayo pa e de los p o eso es azona on que es a in o mación so- b e las di icul ades de los alumnos e a ú il pa a hace su enseñanza más ap opiada. Teniendo en cuen a los e ec os de Haw home, los posibles desequilib ios de las cues iones plan eadas po los que es aban comp ome- idos con el éxi o del nue o sis ema y el pe íodo de pme- ba compa a i amen e co o de un solo año académi- co, es p ema u o conclui que la nue a p ác ica de e a- luación ha mejo ado la calidad de la enseñanza de las ciencias. Sin emba go es e p oblema es una consecuen- cia de la ap oximación del p o eso -como-e aluado y la necesidad de algún ipo de « iangulación» (Cohen y Manion, 1985, donde se emplea un e aluado ex e - no y obje i o) se e sub ayada po conclusiones de es- e ipo. CONCLUSIONES E iden emen e es pelig oso gene aliza a pa i de es- udios a pequeña escala de las inno aciones en la p ác- ica de exámenes en escuelas aisladas. Sin emba go se pod ía a gumen a que las in i aciones a cambia ha- cia sis emas e e idos a c i e ios en el Reino Unido han supe ado en cie o modo al acceso a da os empí icos que espalden sus bene icios, y que los p o eso es de- be ían anima se cada ez más a examina sus p ác i- cas y a cambia las y alo a las a pesa de los muchos cambios a los que se en o zados po los in en os ca- da ez mayo es de un con ol gube namen al del cu- ículo. Las di icul ades que implican los cambios des- ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (3) OTROS TRABAJOS c i os en es e a ículo no debe ían se minimizadas. El es ablece obje i os es en sí mismo p oblemá ico; po- d ía habe al menos 150 obje i os de enseñanza de las ciencias en el p ime año y, si cada uno ha de se e a- luado obje i amen e de a ias mane as, un g an nú- me o de obje os a e alua se e implicado. En la ac- ualidad en el Reino Unido la p eocupación nacional po es os emas ocupa al menos a es o ganismos (el Depa amen o de Educación y Ciencias, la Associa ion o Science Educa ion y el Seconda y Examina ions Council), pe o segui á siendo esponsabilidad de los p o eso es el con e i en emas de in e és nacional las cues iones locales y p ác icas den o de cualquie o ien- ación o p esión ace ca de los exámenes que pueda ini- cia se «desde a iba». Exis e una su il línea de di isión en e el desa olla los ins umen os de e aluación pa- a apoya el cu ículo y el pe mi i que esos ins umen- os lo con olen, pe o es más p obable que ocu a lo p ime o cuando los p o eso es de ec an la necesidad de nue os p ocedimien os de examen que cuando esos nue os mé odos de examen p oceden del ex e io . Se e idencia, a pa i del es udio, que los esul ados de los exámenes e e idos a c i e ios se en de mayo u ilidad que los e e idos a no mas. Du an e muchos años, al menos en el caso de las escuelas, los esul a- dos de los exámenes se habían u ilizado únicamen e pa- a esc ibi in o mes y «ubica )) a los alumnos. Es o pue- de debe se a que al ipo de in o mación ob enida no se le ha dado o o uso, pe o el ((po encial de diagnós- ico» de los exámenes e e idos a c i e ios es como se ha señalado, limi ado, a menos que el diagnós ico sea comple o cuando los sín omas de los acasos de ap en- dizaje hayan sido iden i icados. Un cdmienzo p ome- edo ha enido luga , sin emba go, ya que es ue e la e idencia de que los nue os p ocedimien os de e a- luación son is os an o uo u o eso es como uo alum- - - nos como de apoyo pa a el nue o ap endiza&, incluso aunque no puedan po sí mismos p opo ciona mucha in o mación sob e las causas del acaso en el ap endizaje. La na u aleza con inua del nue o p og ama de e alua- ción pe mi e una comunicación más egula en e p o- eso es y alumnos sob e sus p og esos en ciencias. Al se expues os los esul ados de los exámenes como un pe il de los obje i os dominados, una imagen más cla- a del p og eso de un alumno se puede o ece am- bién a los pad es. La espues a de los pad es a una eu- nión en la que se comunica on los esul ados de es a mane a esul ó se en e amen e posi i a. Unas cuan as limi aciones del es udio se ha señalado en lo an e io men e expues o. El po encial de diagnós- ico de los exámenes e e idos a c i e ios no sólo ha si- do exage ado sino que los e ec os a la go plazo de los cambios sob e la ac uación en ciencias de los alumnos no han sido in es igados. Si és os y o as ac i udes po- si i as pe manen es no se demues an en es udios u- u os, muchas de las en ajas de los exámenes e e i- dos a c i e ios sólo se án me os a ículos de e en la p ác ica educa i a. Exis en además p oblemas pa a alo a la iabilidad de los exámenes e e idos a c i e ios. En es e es udio se han de inido cuidadosamen e los c i e ios de modo que las idiosinc asias en la ap eciación del p o eso se desca a án. Sin emba go sólo en las habilidades más simples examinadas se ob u o comple a obje i idad. Se sabe que los exámenes que in en an alo a las ad- quisiciones de o den supe io (como po ejemplo «la comp ensión))) son di íciles de o mula en é minos de c i e ios obse ables no sólo po que la comp ensión y cues iones simila es se pueden exp esa en di e en es g ados y de muchas mane as (Mesick, 1984). Incluso si se puede asumi la iabilidad, la alidez no se puede da po ga an izada. Gene almen e, como ha mos a- do Nu all (1987), el p oblema pa a odos los exami- nado es es decidi has a qué pun o los elemen os del examen mues an los con ex os en los que se pueden demos a las habilidades y el conocimien o. Aunque la idea de los exámenes e e idos a concep os desc i a an es pa ece po encialmen e de mayo ayuda pa a el diagnós ico, los p o eso es de es e es udio se mos a on sa is echos de que los exámenes que habían diseñado pe mi ían al menos una iden i icación más cla- a de los alumnos que necesi aban ayuda de ecupe a- ción, aunque no la na u aleza de la ayuda eque ida. A medida que los psicólogos han p o undizado su com- p ensión de la ac uación en los exámenes, el núme o de ac o es iden i icados como in luyen es en la pun- uación ha aumen ado cons an emen e. También lo han hecho los e ec os de los exámenes sob e los alumnos. Aunque no es pa e de es a in es igación examina los e ec os sob e la ac i ud de los alumnos hacia las cien- cias o su au o alo ación, los esul ados p elimina es a o ecen que el in e és de los alumnos en las ciencias pa ezca más posi i o en e los del nue o sis ema que los del an iguo. No obs an e, se man iene la necesidad de exámenes que in o men un mejo diagnós ico de las di icul ades del alumno y al mismo iempo es imulen a los más capaces. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (3) 283 OTROS TRABAJOS I REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BLACK, H.D. y DOCKRELL, W.B., 1980, Diagnos icas- sessmen in seconda y schools. (Sco ish Council o Re- sea ch in Educa ion: Edinbu gh). BLACK, H.D. y BROADFOOT, P., 1982, Keeping ack o eaching: assessmen in he mode n class oom. (Rou led- ge and Kegan Paul: London). BRYCE, T., 1983, The diagnos ic assesmen o p ac ical skills in ounda ion Science. Sco ish Educa ion Re iew, 15, 41-51. CAVERNI, J.P., 1987, Knowledge acquisi ion assessmen by expe s: e ec s and models o he cogni i e unc ioning o e alua o s. Eu opean Jou nal o Psychology o Edu- ca ion. 2, 119-131. COHEN, L. y MANION, L., 1985, Resea ch me hods in edu- ca ion 2nd Edn. (C oom Helm: London). GAGNÉ, R.M., 1977, Condi ions o lea ning, 3 d. edn. (Hol , Rineha and Wins on: New Yo k). HODSON, D., 1986, The ole o assessmen in he «cu icu- lum cycle)): a su ey o science depa men p ac ice. Re- sea ch in Science and Technological Educa ion. 4, 7- 17. HORNE, S., 1978, Concep e e enced es ing. Eu opean Jou nal o Psychology o Educa ion. 2, 143-156. MESSICK, S., 1984, The psychology o educa ional measu- emen . Resea ch Repo . (ETS: New Je sey). NUTTALL, D., 1987, The alidi y o assessmen s. Eu opean Jou nal o Psychology o Educa ion, 2, 109-1 18. POPHAM, W., 1978, C i e ion- e e enced measu emen . (P en ice Hall: Englewood Cli s, N.J.). SUTTON, R., 1986 (Ed.), Assessmen in seconda y schools: he Manches e expe ience. (Longman/Schools Council: Ha low). TAPS, 1983, Techniques o he assessmen o p ac ical skills in ounda ion science. (Heinemann: London). ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (3) 1