Resolución de problemas y creatividad : implicaciones para el currículo de ciencias

INVESTIGACI~N Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y CREATIVIDAD: IMPLICACIONES PARA EL CURRICULO DE CIENCIAS (*) GARRET, R.M. School o Educa ion, Uni e si y o Bns ol, U.K. 11 Cong eso In e nacional Sob e In es igación en la Didác ica de las Ciencias y de las Ma emá icas. Valencia, 1987. (*) Es e abajo o ma pa e de un p oyec o de in es igación conjun a en e la Uni e sidad de Valencia y la Uni- e sidad de B is ol, den o del P og ama de Acciones In eg adas Hispano-B i ánicas. Ve sión de Joaquín Ma ínez To eg osa. SUMMARY This pape deals, mainly, wi h h ee ques ions: why is p oblem sol ing seen as an essen ial ac i i y o be enhanced in schools? Wha can we unde s and by p oblem sol ing? and, which a e he implica ions o science eaching o a p oblem sol ing o ien a ion? En es e a ículo a a é, muy b e emen e, es cues io- nes p incipales: ¿po qué la esolución de p oblemas se conside a cada ez más como una ac i idad impo - an e que debe se omen ada en las escuelas? ¿Qué de- bemos en ende po esolución de p oblemas? Po ú1- imo, ¿qué implicaciones se de i an pa a la enseñanza de las ciencias cuando se adop a un en oque basado en la esolución de p oblemas? ( e , po ejemplo, Clos- se e al 1982; Gil y Ma ínez-To eg osa, 1983). Cie amen e en el Reino Unido y Eu opa el luga de la esolución de p oblemas den o del conjun o del cu- ículo es á siendo mucho más esal ado que has a aho- a, y los cambios ac uales que se es án haciendo en el cu ículo de ciencias, inglés y en el galés colocan dicha ac i idad en un luga cen al. l. ¿,POR QUÉ ES IMPORTANTE LA RESOLU- CION DE PROBLEMAS? se a gumen aba, los niños pod ían ap ende las cosas haciéndolas y es o ha ía en onces más p obable que las eco da an. Po algún iempo es e en oque cayó en des- c édi o. Se conside ó como un juego deses uc u ado y una pé dida de iempo, y la idea de que los niños po- dían (( edescub i )) po sí mismos odo lo que necesi- aban sabe , como e iden emen e no ealis a. Más e- cien emen e se ha hecho hincapié en la enseñanza de las ciencias como un p oceso más que como una se ie de in o maciones, hechos, modelos y eo ías que de- ben se ap endidas. Es e mo imien o gene al, no sólo en las ciencias, hacia un cu ículo o ien ado a los p o- cesos es á asimismo basado en un núme o de conside aciones: 1. El eno me c ecimien o del conocimien o supone al p esión en un cu ículo adicional o ien ado a la in o mación que lo hace no solamen e aba o ado sino imp ac icable. Un cu ículo basado p edomi- nan emen e en la in o mación es, simplemen e, insos enible. una an igua y ampliamen e c eencia de 2. No solamen e la in o mación c ece con apidez c e- que esol e p oblemas es una ac i idad undamen al de la ciencia (po ejemplo, Blough (1942), S ollbe g cien e, sino que cambia, y lo que es ele an e a la (1956), y Tu ne (1957)). Es e p ime mo imien o es- sociedad hoy es de in e és pe i é ico mañana. u o en g an medida inculado al llamado ap endiza- 3. Aspec os é ico/ ilosó icos ambién deben sali a la je po «descub imien o» y ue po consiguien e is o luz. Si p esen amos la ciencia hones a y ielmen e, como una mane a adecuada de consegui que los ni- no como un conjun o de e dades ijas, sino como ños hicie an las cosas po sí mismos y ap endie an de un conjun o cons an emen e cambian e de las me- un modo que se espe aba que ue a más signi ica i o. jo es explicaciones exis en es en el momen o, en on- Encon ando sus p opias soluciones a los p oblemas, ces debemos mos a a nues os es udian es cómo 224 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (3), 224-230 INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS cambia la ciencia y qué es lo que hacen los cien í i- cos; qué hace dis inguible la ac i idad cien í ica de o o ipo de ac i idades. A es e espec o, los aba- jos de Poppe y Kuhn han sido muy in luyen es (p. ej. B andon, 1981). 4. A gumen os simila es son o mulados po los in e- g acionis as (B own, 1977) pe o posiblemen e el más impo an e de odos sea el o mulado po Be ns ein (1971) que de iende que los p ocesos undamen a- les básicos o es uc u as p o undas de cualquie ma- e ia (ciencias incluidas) deben sali a la luz desde el mismo p incipio de la enseñanza; una ape u a del ja dín sec e o en ez del le an amien o de ba- e as pa a el ap endizaje. 5. Conside aciones de lo que debe ía cons i ui el nú- cleo (co e) de los cu ículos han conducido ambién a los expe os de la educación a cambia desde el masi o e inmanejable conjun o de in o mación que odea a las ciencias hacia la conside ación de un más manejable y po encialmen e más ú il conjun o de p ocesos. Todos es os a gumen os a a o de un en oque de p o- cesos incluye como un elemen o p incipal el p oceso de esolución de p oblemas. Como es bas an e ob io, se a a ambién de una ac i idad muy impo an e en la ida co idiana; una de las así llamadas des ezas pa- a la ida que aho a se conside an como ca ac e ís i- cas undamen ales de los mode nos cu ículos escola- es. La ac i idad dia ia y el abajo p o esional supo- ne en en a se a p oblemas. También es una ac i idad ep esen a i a en los campos especí icos de la ciencia y la ecnología; incluso algunas eces es conside ada (e óneamen e) como la ac i idad de ini o ia esencial de la ciencia; la ca ac e ís ica que dis ingue la ciencia de o as ocupaciones. Tiene una impo ancia pe sonal, p o esional y económica y consecuen emen e se a a de una ac i idad que no puede se minus alo ada en los cu ículos escola es. No sólo los eó icos del cu nculo p edican que la eso- lución de p oblemas es una des eza impo an e que de- be se omen ada (p. ej. Ba nes, 1982), los in es iga- do es del cu ículo (Eggles on, Gal on & Jones, 1975) encuen an que es una ca ac e ís ica undamen al del modo en que los p o eso es abo dan su a ea y que los p opios p o eso es la conside an como algo que debe se inco po ado en las ac i idades de ap endizaje de sus alumnos (p. ej. Wilson, 1977, y Ayleswo h, 1965). Quizás, en el ondo, la azón p incipal pa a es e im- po an e cambio en én asis y en di ección hacia la e- solución de p oblemas en pa icula , como uno de los p ocesos p incipales que han de desa olla se, es un des- con en o gene al con ac i idades cu icula es adicio- nales y con la impo ancia dada has a aho a a los p o- eso es y la ense ianza. El cambio adical que es á ocu- iendo es un aslado hacia el que ap ende y el ap en- dizaje. Del mismo modo en la in es igación podemos de ec a ambién una insa is acción espec o a las sim- ples desc ipciones de la ansacción enseñanza/ap en- dizaje en e a cualesquie a in en os cohe en es de ex- plica los p ocesos eales de ap endizaje que es án e- niendo luga . Si es o es así y necesi amos examina al que ap ende y su ac i idad, en onces chocamos con el concep o de «pensa » casi inmedia amen e: esa ac i idad p i ada, a menudo ine able, que iene luga den o de la cabe- za, di ícil de es udia e igualmen e di ícil de maneja en la clase. 2. QUÉ ES RESOLVER PROBLEMAS A menudo, pensa es conside ado casi como sinónimo de soluciona p oblemas; Humph ey (1 951), po ejem- plo, dice que pensa es: «lo que ocu e cuando un o ganismo ... encuen a, e- conoce y soluciona un p oblema)). No obs an e, si insis imos en aue soluciona ~ obíemas es un elemen o necesa io den o de la de inic;ón de pen- sa , en onces es amos conside ando que cualquie ac- i idad que alle en encon a la solución cae ue a del campo del pensamien o. Pe o jes su icien e la me a ausencia de una solución -ine i ablemen e el úl imo ac o de un p oceso con ecuencia la go y p olongado- pa a cali ica odo lo que se ha hecho an es como no- pensamien o? Es e én asis en la solución, en ob ene una solución, es desa o unado y posiblemen e un é mino mejo que pod ía usa se y que he de endido en o as ocasiones (Ga e , 1987), es en en a se a p oblemas. Es a de- nominación posiblemen e desc ibe más ielmen e la ac- i idad en una si uación p oblemá ica sin implica ne- cesa iamen e el ac o inal de la solución. Incluso, co- mo e emos más a de, las soluciones no son siemp e posibles, y una p eocupación o én asis en las solucio- nes es algo que debemos explo a más adelan e. No obs- an e, an es de que lo hagamos, examinemos con más de alle la idea global de halla soluciones. Tene éxi o, es deci halla una solución a un p oble- ma, es un ac o p oduc i o. Ha esul ado algo posi i- o. En e ec o, soluciona p oblemas ha sido desc i o como pensamien o c ea i o. A menudo conside amos al cien í ico c ea i o como aquel que hace su gi la es- pues a el que p oduce soluciones a p oblemas. Habi- ualmen e la palab a «c ea i o» signi ica p oduci o a- b ica . Con es a acepción, desde luego, la solución de un p oblema solamen e puede se desc i a como c ea- i a, o como dice Debney (1971), soluciona p oble- mas es pensa c ea i amen e. Pe o la c ea i idad es más que simplemen e p oduci una espues a. Exis en o os c i e ios pa a juzga la c ea i idad. Examinando es e concep o un poco más cuidadosamen- e emos que o os ac o es son conside ados impo - ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (3) INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS an es. B une (1962), po ejemplo, conside a lo im- p e is o (su p ise) como un impo an e ac o de cual- quie ac o c ea i o. Panes y B unelle (1967) equie- en la no edad, al igual que el alo o la u ilidad. S ein (1953) ambién conside a la no edad impo an e, mien- as que Roge s (1959) usa las palab as ((incompa a- bles, Único)) en elación a la c ea i idad. Como sugie e Mednick (1962), «el p oceso de pensa- mien o c ea i o (se de ine como) la o mación a pa i- h de elemen os asocia i os de nue as combinaciones que o bien esponden a eque imien os especí icos o son de alguna mane a ú iles». Así, pod ía conside a se que la c ea i idad supone no- edad u o iginalidad y u ilidad (Ga e , 1984). Como he suge ido en o a pa e (Ga e , 1987), es o puede se exp esado como se indica en la igu a 1. igu a 1 La elación en e o iginalidad, u ilidad y c ea i idad. Dicha elación sugie e po consiguien e que una eso- lución de p oblemas de máxima c ea i idad debe in- clui u ilidad y o iginalidad en cualquie solución. Si se pone el én asis en la u ilidad (siendo mínima la o i- ginalidad) en onces la c ea i idad se educe. Igualmen- e, ideas al amen e o iginales pe o en g an medida inú- iles no son pa icula men e c ea i as. En la si uación de en en a e dade os p oblemas se equie e un má- ximo de c ea i idad y es o iene implicaciones pa a el modo en que p epa amos a nues os es udian es y pa- a el cu ículo que les suminis amos, un pun o que e- coge emos más adelan e. Resumiendo b e emen e, la posición que puede man- ene se es és a: 1. Soluciona p oblemas es pa e del p oceso de pen- sa y es e incluye odas las acciones del ((en en amien o de p oblemas)) e incluso el econocimien o de que exis e un p oblema. 2. La ac i idad de en en a p oblemas puede se más o menos c ea i a dependiendo del g ado de u ilidad y o iginalidad que incluya. Es os pun os son de impo ancia en cualquie discu- sión del desa ollo de los nue os cu ículos de ciencias pe o an es de hace es o, es necesa io cla i ica aún más lo que ealmen e supone el concep o de esol e o en- en a p oblemas. Es necesa io discu i cua o cues- iones básicas: 1. ¿Exis en ipos dis in os de p oblemas? 2. ¿Todos los p ocesos de esolución son iguales? 3. ¿Hay di e en es ipos de esol en es? 4. ¿Los p oblemas son ijos e independien es de su con- ex o y del esol en e? Desde hace iempo ha exis ido una di e enciación en- e los llamados p oblemas «abie os» y «ce ados» (p. ej. Hol , 1969). P oblemas ce ados son aquellas si uaciones que ie- nen bien sólo una espues a o más de una, pe o igual- men e co ec as. El esol en e gene almen e sabe cuán- do ha llegado a una espues a y, como sabemos que hay una espues a a la que llega , en onces es posible soluciona es as si uaciones, p. ej. ¿cuán a al omb a necesi o pa a cub i el suelo de es a habi ación?. Hay, po o o lado, si uaciones pa a las que puede ha- be a ias espues as de las que ninguna de ellas sea co ec a o equi ocada en é minos absolu os, sino sim- plemen e la más adecuada pa a un conjun o dado de ci cuns ancias. Posiblemen e es án in oluc ados un conjun o de ac o es en con lic o y nunca podemos es- a segu os de que hayamos llegado siquie a a la me- jo espues a. Es as si uaciones abie as ca ecen de una solución de inida y solamen e pueden se esuel as, p. ej.: ¿Qué calidad de al omb a debo pone en es a habi ación? Las dos si uaciones an e io es ienen cie a simili ud. Se pueden soluciona po encialmen e den o de un pa- adigma dado o esol e se dando in o mación su icien- e. Igualmen e, ambas esal an la u ilidad. De hecho la componen e o iginalidad de la c ea i idad puede en ocasiones se un es o bo pa a su solución (Ga e , 1984). A odas Ias si uaciones de es e ipo, las he llamado om- pecabezas (puzzles) (Ga e , 1984, 1987). Es a deno- minación no p e ende deg ada las en alguna medida o suge i que los ompecabezas son más simples que los p oblemas. De hecho, Kuhn (1 964) ha suge ido que oda la ac i idad cien í ica no mal es una ac i idad de soluciona ompecabezas desa ollada den o de los pa- adigma~ igen es. Hay o o g upo de si uaciones enigmá icas, no obs an- e, que no son ni solucionables ni esolub es; son sola- men e comp ensibles. A es e ipo los he llamado ((p o- blemas e dade os)). Ellos equie en que el esol en e salga de los pa adigmas exis en es, los eaplique, los EN~EÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (3) INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS ein e p e e o, en'úl imo é mino, que p oduzca un pa- és óp imo y es más p obable que el abajo en es a zona adigma o almen e nue o. El econocimien o y com- p oduzca ap endizaje signi ica i o, en el sen ido de que p ensión de una si uación de es e ipo da luga a nue- el ma e ial ap endido encaja á en la ed cognosci i a os ompecabezas que deben se esuel os o solucio- ya exis en e en el que ap ende. Más que gene a in o - nados. mación. po an o. el aue a ende hab á adaui ido co- De modo bas an e cla o, si acep amos es as ideas no nocimién o. Si a las pe sonas que ap enden-se les pide que abajen ue a de su zona pe sonal de in e és óp i- odo ((p oceso de solución es igual, se equie en di e- mo, se án bien incapaces de ealiza la a ea, sin ien- en es des ezas> en oques y según dose en el á ea desconocida, sin ene con qué aba- a ' ' ja y siendo, incluso, incapaces de econoce como p o- a e dade os p oblemas. blemas las si uaciones que se les p esen an, o bien, en Podemos i más allá y a en u a que las si uaciones que el ex emo opues o, los ompecabezas empeza án a se despie an el mayo in e és son las que caen en nues- cada ez menos in e esan es según nos alejemos de la a on e a pe sonal en e ompecabezas y p oblema zona de in e és óp imo, y, como mucho, suminis a- ( e igu a 2). Hay po consiguien e una zona de in e- án in o mación de poco alo . igu a 2 Relación mu ua en e p oblemas y ompecabezas y de és os espec o al conocimien o. Eá ,a es sle i p e un 1 ixi e pe sonal y puede se local o uni e sal La sepa ación ompecabezas/p oblema a ia á den o de un indi iduo y en e indi iduos dis in os, dependien- do de sus in e eses y conocimien os p e ios. Así, algu- nos ac ua án en el lími e uni e sal, o en las llamadas on e as del conocimien o, en un á ea pa icula ; la mayo pa e, sin emba go, end á on e as pe sona- les muy alejadas del lími e uni e sal. Igualmen e im- po an e de ad e i es una di e encia indi idual adi- cional. Dis in os ipos de esol en es p e e i án dis in- as á eas de ac i idad, o incluso abaja en p oblemas o en ompecabezas. Dichas di e encias indi iduales pueden se explicadas po los dis in os es ilos cognos- ci i os (Ronning e al, 1984; Ga e , 1984). Del mis- mo modo, la pe cepción po los indi iduos del con ex o en el que se in eg a la si uación puede di e i y la si- uación enigmá ica, ompecabezas o p oblemas, pue- de oma di e en es ca ac e ís icas. 3. A-LGUNAS IMPLICACIONES PARA EL CU- RRICULO DE CIENCIAS ¿Cuáles son en onces las p incipales implicaciones de es as ideas pa a el cu ículo de ciencias? Pa a empe- za , e isemos las p ime as dos cues iones que hemos plan eado sob e los p oblemas; ¿hay dis in os ipos de p oblemas? y ¿ oda esolución de p oblemas es de la misma na u aleza? Si se acep a la dis inción hecha en es e a ículo -que se puede dis ingui en e ompeca- bezas y p oblemas- en onces es posible e que equie- en di e en e ac i idad in elec ual. La esolución de ompecabezas equie e la p oducción de espues as co- ec as o más ap opiadas; en consecuencia, se es án bus- cando me as ú iles. El mayo hincapié se hace en la componen e «u ilidad» de la c ea i idad y como con- secuencia los dis in os « ucos», «mé odos», algo i - mos, e c, pa a soluciona son las des ezas que deben esal a se. Con mucha ecuencia, nues as clases de ciencias, cuando nos salimos del suminis o de in o - mación, es án llenas de ac i idades de solución de om- pecabezas (gene almen e de la a iedad ce ada). In- cluso en onces, mucho de lo que se hace cons a de om- pecabezas supe iciales bien alejados de la zona de in- e és óp imo, lo que, como he a gumen ado aquí, so- lamen e si e pa a gene a in o mación que, en el me- jo de los casos, es de poco in e és, y en el peo , no iene sen ido. El ipo de esolución de ompecabezas que se hace en las escuelas, po an o, debe se un ma- yo ango. Debe ía es a den o de las zonas de in e és óp imo de los alumnos, -p e e iblemen e ompecabe- zas p opues os po ellos mismos-, de es e modo se ía posible que ac ua an, al menos du an e pa e de su iempo, como cien í icos no males en el sen ido kuh- niano del é mino. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (3) 227 INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS No obs an e, cambia hacia una esolución más exigen- es udian es. e de ompecabezas no es su icien e en sí mismo.-NO sólo no con es a a odas las c í icas hechas al cu ículo basado en la solución de ompecabezas; pa icula men- e hace poco, si es que hace algo, po cambia los su i- les pe o muy ue es mensajes adicionales que cualquie cu ículo basado en la solución de ompecabezas pue- de es a ansmi iendo. Es e cu ículo ocul o puede se esumido muy b e emen e así; ((Espe a siemp e es- pues as a los p oblemas)) (y po implicación, la cien- cia siemp e p oduce espues as) y «las únicas cues io- nes que ale la pena plan ea se son aquellas que puede se cons es adas como co ec as o e óneas)). Además de no a a adecuadamen e los aspec os de abu imien o y el cu ículo ocul o, si seguimos una die- a es ic a de esolución de ompecabezas ce ados, co- emos el iesgo de ol ida la o iginalidad de los alum- nos, -incluso has a el ex emo de sup imi la (Ga e , 1984)-, y, del mismo modo, es mínima la comp en- sión sob e la na u aleza de la ciencia. Se debe encon- a un equilib io, suminis ando más ompecabezas abie os y e dade os p oblemas en los que alumnos y p o eso es no conozcan necesa iamen e los esul a- dos y donde el «éxi o» no sea absolu o. El suminis o de dichas expe iencias supond á al menos los siguien- es p og esos: (1) se omen a án e dade os in en os de llega a una comp ensión eal de los aspec os plan- eados; (2) se pod á eje ce la o iginalidad; (3) se o- men a á una e dade a o mulación de hipó esis; (4) se gene a án ompecabezas que au omá icamen e cae- án en la zona de in e és óp imo; (5) se o alece á una ac i ud mucho más abie a, lexible y ealis a hacia los log os de la ciencia y se ap ecia án las limi aciones del p oceso cien í ico; y (6) se log a á una enseñanza a a- és de, en ez de al ma gen de, los p ocesos cien í i- cos. Es e Úl imo p o echo se á en los dos sen idos, an- o en el sen ido en que Kuhn e la ciencia, con los alum- nos in en ando a icula los pa adigma igen es, co- mo en el sen ido poppe iano, en el cual se inci a ía a los es udian es a plan ea hipó esis con as ables. Dado que la a iedad en las si uaciones de enseñan- za/ap endizaje es impo an e pa a acomoda se a las di- e encias en e p o eso es y alumnos, lo que se p opo- ne aquí es alioso po que coloca á a ambos pa icipan- es en el p oceso de ap endizaje en di e en es si uacio- nes, pe mi iendo así que las di e encias se desa ollen y explo en en bien de odos los implicados. De nue o, es impo an e que el con ex o en el que se plan ea el p oblema sea a iado pa a acomoda se a las posibles di e encias en el es ilo de ap endizaje. Cie a e iden- cia (Ronning e al, 1984 y Ga e , 1984) sugie e que el modo de p esen ación puede se impo an e pa a el camino que sigue el esol en e. Si uaciones de lápiz y papel, plan eamien os p ác icos, si uaciones es uc u- adas, guiadas o sin es uc u a , son, odos ellos, con- ex os posibles pa a plan ea el «en en amien o» de p oblemas, y que pueden se impo an es pa a in luen- cia di e en es ac i idades y esul ados en di e en es Hay una in luencia del con ex o, posiblemen e más su il y p obablemen e no an bien admi ida, que puede e- ne p on undos e ec os sob e la ac i ud hacia la cien- cia que se c ea en un indi iduo, y que es el plan ea- mien o global del cu ículo de ciencias. Ya se ha alu- dido a ello an e io men e en es e a ículo. La idea de que los p o eso es ansmi en mensajes ocul os sob e que los p oblemas siemp e se pueden soluciona , que hay caminos co ec os y e óneos de esol e p oble- mas (el llamado mé odo cien í ico) y, po in e encia, la idea de que la ciencia siemp e puede soluciona om- pecabezas y p oblemas. Además ambién se es á ans- mi iendo la Idea de que la ciencia es un mé odo in a- iable pa a soluciona ompecabezas y p oblemas, que ambién pe manecen, en g an medida, in a iable. Es- o, desde luego, no es así. Los ompecabezas, y en pa - icula los p oblemas a los que se en en a on Galileo y New on no son los mismos a los que hoy se en en- an los cien í icos. Desde luego, no en el sen ido de la especi icidad de los enómenos que es u ie on in es i- gando, que ob iamen e no son obje i os de la ísica ac ual, excep o en o mas más e inadas, sino en el sen- ido de que las mismas cues iones que podían y no po- dían se p egun adas sob e los enómenos y el modo en que podían abo da se e an di e en es. Sus emp e- sas cien í icas no podían sepa a se del con ex o social, económico, polí ico y eligioso en que es aban inme - sos. De hecho, es e mismo medio social en el que se plan eaban sus p oblemas dic aban en g an medida el modo en que podían pensa sob e ellos -incluso cuá- . les e an los p oblemas impo an es a a a . Pod ía pa ece que hay dos mane as básicas en que Ia ciencia es enseñada en las escuelas. P ime o es á la ansmisión adicional de in o mación, la cual, cuan- do se examina cuidadosamen e, es poco más que una his o ia enla ada del desa ollo de los concep os cien- í icos. En segundo luga , es á el en oque ac ual a o- ecedo de los p ocesos con el que espe amos ayuda a que los es udian es piensen y ac úen como cien í i- cos. Nos equi ocamos. El examen hecho aquí de uno de los p incipales p oce- sos del pensamien o cien í ico, el de en en a se a p o- blemas y, en pa icula , una conside ación de su plan- eamien o con ex ual, lle a a admi i es posibles pe s- pec i as desde las que p esen a la esolución de p o- blemas, cada una de las cuales cambia á necesa iamen e la misma na u aleza de los ompecabezas/p oblemas. Es as se pueden expone simplemen e como: (1) los p o- cesos de esolución de p oblemas ac uales; qué es lo que p eocupa hoy a los cien í icos y cómo plan ean sus a eas; las cues iones que p egun an y las écnicas que emplean: (2) los p ocesos pasados, qué hicie on los cien í icos en o os iempos; cuáles ue on sus in e e- ses y p oblemas; cómo a a on de con es a los y po qué; (3) los p ocesos his ó icos: cómo han cambiado las ideas, p egun as y écnicas a lo la go de los años, ENSERANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (3) INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS y cómo -en ocasiones especí icas- se han jun ado las la escuela. Como mínimo debe ían ene se en cuen a ideas pa a ayuda a esol e o comp ende aspec os des- las á eas undamen ales siguien es: conocidos o pa a p oduci si uaciones sin espues a La del p o eso ado: cualquie cambio im- donde nunca an es habían exis ido. po an e en la di ección de los cu ículos escola es e- Las es pe spec i as ienen que juga un impo an e quie e el pe eccionamien o de los p o eso es y se ne- papel en nues a enseñanza de las ciencias y es u gen e cesi a un abajo ex ensi o con los p o eso es en ac i- que p es emos a ención a es os espec os. Uno pod ía o. Dicho cambio, como se concibe aquí, no obs an- p egun a se ¿po qué son impo an es los p ocesos pa- e, eque i ía ambién un eplan eamien o o al de la sados e his ó icos cuando lo que se equie e de las es- o mación inicial del p o eso ado. cuelas son es udian es ((al abe izados cien í icamen e)) 2. Di ección y o gani2ación escola : se equi i ia una que engan una de bá- lexibilidad en espacio y ho a io pa a hace posible los sicos de ciencias y que les si a si desean con inua una pe íodos p olongados de in es igación que se lle en a ca e a de ciencias? Es o, en e ec o, es un impo an e cabo, y que la di isión adicional del espacio escola obje i o en odo cu so de ciencias, pe o es impo an e en celdillas y del iempo escola en pe íodos ijos no ene en men e que la pa e de los que dejan la pe mi e. Igualmen e la in eg ación de las ma e ias que escuela no llega án a cien í icos. Es a mayo ía necesi- es á implíci a en mucho de lo que aquí se ha suge ido, a sabe ciencias pe o ambién necesi an ap ecia sus equie e una mayo ape u a en la a qui ec u a y en la limi aciones y su po encial y, pa a ambos, pa a los que dis ibución del iempo. con inúen en ciencias y pa a los que puede que no, una comp ensión de es o y de qué es lo que hacen los cien- 3. Exámenes y p ocedimien os de alo ación: ambién í icos, cómo p oducen conocimien os, y de las p esio- debe ían su i un conside able eplan eamien o y de- nes in elec uales, económicas, polí icas, mo ales y é i- sa ollo si a ibu os ales como o iginalidad y c ea i i- cas sob e ellos, sólo puede alcanza se adecuadamen e dad, po ejemplo, u ie an que e leja se adecuadamen- a a és de una pe spec i a his ó ica. e en cualquie alo ación de las ca ac e ís icas y habi- lidades de los es udian es. Si amos a enseña la ciencia como un p oceso y, p in- cipalmen e, como un p oceso de en en amien o a p o- 4. Sociedad: de la mayo impo ancia en cualquie cam- blemas/ ompecabezas, y consegui una comp ensión bio cu icula es que los pad es y la sociedad en gene- de es o a pa i de pe spec i as an o ac uales como his- al sean conscien es de la necesidad del cambio y lo ean ó icas, en onces deben con empla se cambios g andes con buenos ojos; y es o equie e desplega una g an y de la go alcance en la enseñanza de'las ciencias en can idad de buenas elaciones públicas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AYLESWORTH, T.G., 1965, The need o p oblem-sol ing. BLOUGH, M.G., 1942, Teaching p oblem-sol ing o chil- Science Educa ion, Vol. 49, 156- 162. d en. Science Teache , 22-27, (Yea book o Ame ican BARNES, D., 1982, P ac ica1 Cu iculum S udy. (Rou led- Council o Science Teaching, Supplemen ). ge and Kegan Paul: London). BRANDON, E.P., 1981, Logic in he labo a o y. School BERNSTEIN, B., 1971, On he classi ica ion and aming Science Re iew, Vol. 62, 762-769. o educa ional knowledge. En Yomg, M.F.P. (ed.) 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