El aprendizaje de conceptos científicos : aspectos epistemológicos, cognitivos y lingüísticos

INVESTIGACI~N Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS CIENTÍFICOS: ASPECTOS EPISTEMOJ.+ÓGICOS, COGNITIVOS Y LINGUISTICOS ASTOLFI, J.P. Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) Conferencia invitada en el 11 Congreso Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias y las Matemáticas. Valencia 23-25 de septiembre de 1987. (Versión de Anna Gené). SUMMARY This paper examines different aspects of topics dealt with over the last years by the team of Science Teaching in the INRP. Since this presentation is reconstructive, no claim for exhaustiveness is made. Muchos de los trabajos en los que nuestro grupo ha participado han puesto en evidencia el hecho de que la adquisición de conceptos por los alumnos no va a colmar un vacío de ignorancia, sino a substituir paulativamente un cuerpo organizado de ideas y de concepciones previas. Para la mayoría de conceptos a enseñar en ciencias experimentales se han podido encontrar las características de las representaciones en los alumnos e incluso en los mismos profesores. Pienso por ejemplo en los trabajos de Viennot (1979) sobre las fuerzas; los de Tiberghien et al (1985) sobre el calor y la temperatura; los de Giordan (1983) sobre la reproducción; los de Rumelhard (1985) sobre la fotosíntesis; los del equipo del INRP sobre la energía de los ecosistemas. Estas representaciones entran en conflicto cognitivo con los conocimientos científicos socializados que la escuela se propone transmitir, y este conflicto debe ser resuelto positivamente para que las adquisiciones no sean solamente verbales y temporales. De lo contrario, como sucede a menudo, el saber científico que el enseñante expone al alumno y que en un primer.momento parece ser comprendido e integrado es olvidado, dejando resurgir las representaciones que se creían superadas gracias a la enseñanza. Encuestas efectuadas en la clase de 6" mediante dibujos (Aster, 1985 a) dan una idea de la manera en que los estudiantes de esta edad representan el interior del cuerpo humano. Conocen la existencia de los órganos principales: estómago, hígado, pulmones, corazón -cuyo dibujo es casi siempre estereotipado, tal como han mostrado Kerlan y Cottet-Emard (1979)- cerebro, y algunas veces la ((vejiga apendicítica)) (sic). Se trata de una colección de órganos que ellos citan y que colocan dentro del cuerpo más o menos a su antojo, sin establecer en general relaciones funcionales. Todo lo más aparecen aquí o allá indicaciones como «tubo por donde van los alimentos)) y «tubo respiratorio)). Cuando dibujan las venas a menudo lo hacen sin ninguna relación con el corazón. Alumnos de primero de Ciencias -mucho mayoreshacen dibujos que no son radicalmente diferentes. Ciertos detalles pueden ser más precisos (tráquea, pulmones...), pero la verdadera función de los pulmones -una superficie de intercambio entre el aire y la sangrecasi no aparece. El aparato respiratorio es concebido como una simple tubería que termina como un callejón sin salida en los pulmones. Es cierto que el dibujo tiende a reforzar los aspectos topológicos en detrimento de los funcionales, pero los escritos que acompañan a estos esquemas confirman muy a menudo este punto de vista. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (2), 147-155 INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS Por otra parte, cuando se facilita a los alumnos un esquema funcional sintético de la circulación de la sangre que no respeta las convenciones habituales y en el que se pide localizar la sangre oxigenada y la sangre rica en dióxido de carbono, trazan un límite de arriba abajo, incluso si esta dirección no corresponde a la esquematización adoptada (Roncin, 1986). Lo que han aprendido permanece atado a un «esquema prototípico» y los aspectos topológicos dominan aquí todavía. figura 2 Pulmones Según cómo se realice la investigación, puede ponerse más enfasis en el carácter invariante de las representaciones en una población de edad determinada, o por el contrario insistir en las características específicas de los diferentes individuos. Cuando los procedimientos de investigación utilizados -como en los trabajos evocados anteriormenteson los cuestionarios o dibujos, se obtienen resultados de la primera tendencia. El análisis detallado de secuencias grabadas de clases, tal como nosotros hemos realizado estos últimos años, ilustra más la segunda. Es así cómo ha podido mostrarse, por ejemplo, la coexistencia en diferentes alumnos de la misma clase de varias concepciones coherentes relativas al régimen alimenticio del zorro, y más concretamente la discusión de sus características más o menos carnívoras. Es la disociación de las respuestas de los alumnos en el diálogo de la clase, y su agrupamiento, que ha permitido reconocer y caracterizar cuatro lógicas diferentes. Es de destacar que, contrariamente a lo que se podna pensar, sus diferencias no aparecen en realidad a lo largo del diálogo, que funciona más bien como el reverso de un conflicto sociocognitivo (Aster, 1985 b). Caracterizamos a continuación cada una de estas cuatro lógicas: - Para Didier, la convicción se cierra en que el zorro es carnívoro, y esto a pesar de informaciones proveidas de documentación gráfica presentando las variaciones de su régimen alimenticio según las estaciones. - Francois defiende el carácter exclusivamente carnivoro del zorro, pero la justifica menos por una «ley de la naturaleza y ancestral)) que por los ((utensilios)) (garras, dientes, astucia. ..) que este animal posee. - Emmanuelle establece una diferencia entre el régimen en sentido estricto correspondiente al que el zorro come cuando puede escoger (entonces es carnívoro) y el que el animal puede tener cuando se trata de sobrevivir (que no es su régimen alimenticio verdadero). - Claire rehuye las discusiones declarando que ser carnívoro significa simplemente «un medio» de comida del zorro. Si evidentemente el papel del profesor consiste en modificar estas representaciones que «compiten» con los conocimientos científicos, no sirve para nada forzar la andadura de los aprendizajes si los alumnos no disponen de los cuadros intelectuales que les permitan una verdadera asimilación. A menudo no se hace más que substituir las representaciones preexistentes por otras representaciones generadas por informaciones nuevas no produciendo ningún progreso. Esto es lo que muestran las interpretaciones dadas por niños de seis años cuando, desputs de haber utilizado un secador de cabello para la muñeca que acaban de bañar, la maestra les pregunta qut ha pasado con el 148 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (2) INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS agua de los cabellos de la muiieca (Canal, 1979). Casi invariablemente las respuestas son: — «El agua va a la piel, a la cabeza» — «El agua va al secador» — «El agua ha desaparecido, se ha secado» — «El agua ha caido al suelo». El rechazo experimental de estas ideas (desmontando el secador, abriendo la cabeza de la mulieca...,) no les convenciO, ya que la explication de la desapariciOn del agua por evaporation les parece Inds inverosimil que sus propias convicciones: «Esto quiere decir que el agua se ha ido en humo, que no vemos (...)» «El agua es invisible como el hombre invisible» «Cuando Papa Noel es invisible, nosotros no le vemos» «El agua no puede volar» 2. UNA RED DE FORMULACIONES SUCESIVAS La existencia de estas representaciones, la lentitud con la que se dejan abolir y las regresiones frecuentes, obligan a estar muy alerta en el momento de presentar nuevas nociones a los alumnos. Estas representaciones obligan a pasar por diferentes formulaciones sucesivas a lo largo de la escolaridad, ajustandose a los problemas biolOgicos abordados. Se han realizado varios ensayos sistemäticos de formulaciOn de nociones en diferentes niveles, y parecen ser instrumentos Utiles para los ensetiantes en el momento de programar sus actuaciones educativas (Host et Al, 1976); (Lalanne, 1983). Solamente es posible aqui el dar un pequerto resumen (ver tabla I) remitiendonos necesariamente a las publicaciones. Tabla I Las fundiones y su soporte anatOrnico Conceotos  Formulactin primer nlvel  Formulation Segundo nivel  Formula.bn tercer nlvel CI I -Anbnales  TAOS ins animates Duncan CI / -Busqueda los elimontos y bran los de Ilimentos y  residues. digestion Cada animal bone su regimen de alimentation particular Los alirnentos a lo largo del tube digestive. son 'medne y transformados; los constituyontes Ctntes pasan a la Sangre gue los distribuye a los organ. Hay una carrel.* entre el regimen alenenticio y la organizacien que le permit, oncontar. fragmenter diger* el aliment Las material orginitas dejan un depesito do carbon per calcInactin, su °embuslien de gas carbento y rnaterias minerales y desprendo  y ague. Los allmentos contlenen princtelmente material or- *ices y agua come Ins orgenes do modes los Beres vIvos. Los prtneros pueden clasittarso  en  euatre grander famihas aztares ficulas, grasas . proteines y vitamin. La respiration es un carnbio gaseoso qua modifita la cornposicien del air. Se observe Canto en los animales sin aparato respiratmo come en  organs eventualmente CI 12-  La resptracien de los amLos animates acuitices La respiracien males air.. ftsti, caratsobrovt.on solarnento an tertada por los movinnenaqua alreada. La presencia ton de ventileciOn dal apede air. gas.ec o en disolurain respiracterio Mueren den es indispensable para dentro del aqua. En machos la vide do casi Codes los animates estrictamente  orgamsrnos, ecueticos, se observe una circulation de aqua entre las branquias CI13Sangre Circulacien El pulse y los latidos del corazen son simulteneos Clue el cor anon so par. una hemorragla grave supone la mew!, El g orazon pone la saner, en movirmento Este vuete de mov i e al corazen dose°. de Saber brigade lodes los ,mean. La saner. permit, ha", intercambnos entre modes toe Organos. Inlersarntu,s Indfspensables Para L o,uburette el reovimtnto Locomotion (desplazarnientos gambles de posicienlalgunas panes de nuestro cuerpo even alrod.dor de pantos fi3os llamados articulamones Los mUsculos au, Srernpre Ins elemetos enliven de la locomociOn Action en eventualmente un esgueleto interne un caparezon o una concha En lode desplacarniento el mdividue so apou a en el med. (suet, aire„agua',10 forma del aparato locomotor rem/Ito este apoye v arm. segur. 01 medic y forma de dospleramiento. Los mcalmlentos von •,nde- -nados g uno,Pnados nor el alsieraa nervloso El traua;r muscular aumenta consoderablern.niu la,rugn. en oeigeno y de 3lvnento, apomados por la saner. Nurnerosos entitles vi-  La mayor parte de /us enen, Senstilided  y en gracias organ.  les ortntan sus desplazade Ion sentidos pare.-  mentos en funtion de sensados a los hurnanos  Non. lunebnosas ,Ormicaz incluse want earecen organs do los sentidos pareoldos a los humans. 0116-  En la mayeria de las es-  En tots los cases el huevo  En el case de a/gunas espeReproduction  ponies, pu.don distinguirprevenient, del contacto enmos). moves pueuer, Of animal  se los machos de las hemtre el esperina y los ovules  sarrollarse sin fecundtion brasistas eltimas forman produeides on los ovaries de a las cries o ponen huevos la hernbra. El macho produce innerma y lo deposit. sobre los dents de la hombre. Suede do HOST y. 41.(1976) Aotivitis d'eveil biologiques a recole elementexe 4 Initial Ottirece Paris: INRP ENSESIANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (2)  149 INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS Cuando se examinan con precisión diferentes enunciados establecidos en las clases para un mismo concepto, se da uno cuenta de que éstos se presentan a diferentes niveles, siendo difícil jerarquizarlos de una manera simple. Es preciso ser consciente de ello en el momento de escoger aquello que más se corresponde con la situación pedagógica particular. A modo de ejemplo, examinaremos cinco enunciados relativos a las relaciones alimentarias en un ecosistema: El: Las mariquitas se alimentan de pulgones E2: Una cadena alimentaria debe partir de los vegetales y continuar por flechas que digan «es comido por». Los que nunca son comidos son los superpredadores. Los que son comidos son las presas. E3: Los seres vivos se relacionan unos con otros por el alimento. Forman cadenas alimentarias en las que el primer eslabón es siempre una planta verde, el segundo un consumidor de segundo orden o un carnívoro. Algunos animales comen los restos de los animales muertos. E4: Había demasiados caribús. Los caribús comen muchos líquenes. Después los líquenes escasearon, y los caribús murieron de hambre. ES: En un lago o no, cuando los aportes de materias orgánicas son escasos, las bacterias los descomponen. El equilibrio entre productores, consumidores, y descomponedores permite la autodepuración del agua. Cuando estos aportes son demasiado grandes, los descomponedores aumentan al igual que los predadores. El oxígeno escasea para los consumidores que suben a la superficie y mueren. El equilibrio se ha roto: El agua está contaminada. Estos cinco ejemplos, sacados de situaciones de clase concretas, muestran una gran diversidad de planos: el plano lingüístico, el plano de desarrollo lógico y el plano epistemológico. En el plano lingüístico Se notan en primer lugar diferencias de léxico. Si bien algunos enunciados parecen muy simples (El, E4), otros contienen términos que sin ser muy técnicos, pueden hacer de obstáculo para ciertos alumnos incluso en el nivel de Enseñanza Secundaria Elemental (1 1-1 5 años). Por ejemplo, términos como: depender, eslabón, aportes, consumidores, equilibrio roto,. .. Además la forma de unir estos enunciados es variada: El se presenta como una observación; E2 como una regla de construcción de cadenas alimentarias; E3 como una ley; E4 y E5 como razonamientos, es decir coe mo concatenación de proposiciones articuladas lógicamente. En el plano lógico Cada uno de estos enunciados puede igualmente examinarse en función de las operaciones lógico matemáticas que su comprensión implica, conduciendo esto a una jerarquización que no recorta necesariamente la precedente. El corresponde a una observación empírica, al menos en apariencia. El efecto generalizante del lenguaje (particularmente del lenguaje científico) conduce efectivamente a una ambigüedad entre el nivel individual y el de la especie. E2 y E3 corresponden a la lógica de las clases. Podemos interpretarlas como la construcción de clases de equivalencia (clases de vegetales, de presas, de superpredadores, de consumidores,. . .). Estas clases están unidas por la relación «ser comido por». E4 pone en juego una causalidad compleja, con acción y retroacción entre dos eslabones de la cadena: los 1íquenes y los caribús. E5 establece igualmente relaciones causales pero todavía más complejas: - La cadena causal es más larga (varios términos en in teracción). - La cadena incluye elementos microscópicos para dos eslabones (aportes orgánicos y bacterias) que no pueden ser aprehendidos directamente a partir de medidas, mientras que E4 se refería a elementos macroscópicos observables. En el plano episternológico Sobre los dos ejes precedentes parece posibl'e hacer una cierta jerarquización de los enunciados. Pero, si se examinan las cuestiones que permiten responder cada uno de los enunciados, se encuentra una diversidad todavía más difícil de organizar. Es preciso subrayar aquí una característica frecuente de la epistemología escolar, que es la de limitarse a ((enunciados declarativos)) que los alumnos deben aprender sin referirse a un problema biológico y sin percibir el carácter predictivo (la función operatoria) ni los limites de validez. Si precisamos estos aspectos para los enunciados que nos ocupan, se obtiene la tabla 11: Estos ejemplos muestran que se pueden diversificar las formulaciones de un concepto, refiriendo10 por una parte a una variedad de problemas científicos y, por otra, a una variedad de prácticas sociales. Es importante hacer comprender y sentir a los alumnos -más a menudo de lo que habitualmente se hace en la escuelael poder operatorio nuevo que puede dar una formulación. 3. OBJETIVOS-OBSTACULOS A PRECISAR Nos encontramos así, para cada concepto, por un lado frente a representaciones resistentes que la activiENSEFIANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (2) Tabla 11 Previsión 'teh' Previsión prktica E 1 Poderse desprender de presubwementar ks posibitidades ihié comen las miquitas? puestos afectivos y sociales de éxito de la cría (k m#iquita es m animal bwno, el zorro es un carniroro sangv)- wio). E2 E3 Zu61 es el mdeb comh Prevw que, a pesar de su diverPensar en la necesidad de de cadenas ahtarias sidad aparente, el dsped, m bosihinw ur awario mal diferentes? que o el fitoplancton pueden tener situado,pwa que recba la un lugr equivalente en bs sistekn del dí; mas trófí E4 ¿Cuales son las consePoder hacer una nsta de hipótesis Proponer precauciones a tomar en cwncias de las variaciones relativas a bs efectos previsibles b que concierne a la población cien un eslabixi de la cadena? de la desaparición o de id introdvc twg6tica o a la repoblación forestal. C+ ,ma esppcie. E5 Xdks son los efectos de Comprender las causas del wtrofisEncontrar una proaictiridad 6ptma un enriquecimiento aúiótico mo de bs kgos, los mecurKmos d~ pwa w mpra m k utiXaciÓn & del medio? autodepñ¿ch de m ríÓ que nace los recursos de #m ecosistema. de una fuente contaminada. dad científica escolar se propone hacer superar de foren términos de mal funcionamiento, que sería necesama roar re si va v. Dor otro. frente a formulaciones múlrio reDarar. . - .,a tiples en los planos lingüístico, lógico y epistemológiLa de los dos términos en la expresión co. Para los enseñantes, la toma de decisión didictica ~~objetivo-obstáculo~~ supone: suDone entonces asociar a cada su~eración de preconcebto -que resulta del estudió de un problema - Partir de los obstáculos encontrados (de los que las biológicouna formulación lo más adecuada posible. representaciones forman parte) sin infravalorarlos Es así como x puede introducir la noción de objetivo- -pues ya no habría objetivo de aprendizajepero obstáculo (Martinand, 1986), que asocia de forma potampoco sobrevalorándolos. co disonante -al tiempo que 10s renueva - Definir inversamente y de forma más dinámica el parcialmentedos dominios habitualmente enfocados progreso intelectual correspondiendo a su salto de forma distinta. eventual. Los objetivos pedagógicos son generalmente definidos - Seleccionar, entre los diferentes obstáculos localia~riori, a ~artir de los contenidos de enseñanza transzados, aquellos que parecen franqueables en el curso formados operativamente por la taxonomía clásica. de 1, actividad, produciendo un progreso intelectual Con todo, el relativo fracaso de estas tentativas para decisivo. transformar verdaderamente las pedagogías, reside tal vez en la pulverización de los objetivos a las que éstas - Fijar como objetivo la superación de este obstácuconducen, dejando a los enseñantes desprovistos de crilo (el análisis de representaciones sirven aquí de criteterios para la selección de dichos objetivos. no para seleccionar un objetivo adecuado). Los obstáculos en el aprendizaje son por su parte ana- - Situar este objetivo entre las diferentes familias que lizados generalmente de forma más bien negativa. Tiendistinguen las taxonomías, el aspecto dominante de un den a exacerbar la separación respecto al conocimienobjetivo-obstáculo se refiere siempre a una de estas fato científico, las dificultades, los «bloqueos» de los milias (objetivo de actitud, de método, de conocimienalumnos de los que habitualmente se habla. Como si to, de procedimiento, de adquisición de un lenguaje o las dificultades conceptuales debieran ser concebidas código, ...) ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (2) 151 - INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS , 5 - Traducir en términos operativos según las metodoUn estudio didáctico permite reencontrar algunas de logías clásicas de formulación de objetivos. las formulaciones históricas, al mismo tiempo que muestra otros tipos de representaciones de diferente ti- - Construir por fin una estrategia de aprendizaje adepo (medio: armonía, por ejemplo), cuada, así como los procedimientos de solución alternativos en caso de dificultad. Su combinación permite entonces formular diversas concepciones del Medio. Unas correspondientes a reSe puede apliear tal metodologia '' aprendi2aje del 'Onpresentaciones inaccesibles desde el punto de vista ciencepto ecológico de Medio, como nosotros mismos hetífico, otras que pueden ya ofrecer aproximaciones comos intentado en una investigación reciente (Astolfi, rrespondientes ya a progresos intelectuales. Drouin, 1986). El conjunto se organiza según dos ejes, tal como se Un estudio histórico de este concepto (Canguilhem, muestra en la tabla 111: 1965; Rumelhard, 1983) permite caracterizar las etapas, localizar las modificaciones, las rupturas, las - Un eje de abstracción creciente cuyas etapas son: dificultades. ' el paso al análisis, la transformación de una causaliTabla 111 Diversas concepciones del medio MEDIU - CIHJETO El medio es un lugar en el que se tnl;even i viven los seres vivos A este iiivel e? medio aparece conlo un todo, no divisiole en elernentoc distintos. MEDIO - ARNONiA El medio aparece corriit un sicterna armónico eil el que cada cosa ocupa su lugar. Dos ideas son subyacentes a esta concepcion: la de un eri:aizamierito (que corresponde cori la idea aristotéiica de 'lugar provio"para cada individuo y especie) y la de un equilibrio (reiacionada con una buena dirtribucion espacial) MEDIO - RECCIRSOS El rriedio constituye un con]urito de ofertas que los seres vivos pueden escoger sin violencias interrias piir su parte. Lo que se escoja deperidera' tanto de las "preferencias" de cada ser vivo,corno de iun rriinirno esiilerzo para abastecerse MEDIO - COMPONENTES El medio pude definirse como un conjunto de "componentes" que con~tituqen sus "partes" Esto concepción que evoca ana!ogías con la composiciün de¡ aire, de la sariyre o del suelo, no irnplica la idea de que el medio ejerza una acción sobre ¡os seres vivos. MEDlU - FACTURES El rnedio es definido corno un cierto número de factores (se habla de factores del tnedio) relacionados entre sí La acción de estos factctreu explicaría la ?reseticia o acisencia de diferentes seres vivos así como su distribucihri. MEDIO - FACTURES Los alver-scts factores del medio no son INTEHDEPENFIENTEC c-onsiueradi~s como si act.uaran de iorrria .separada, Laos ..ii-ict 'por c1.1 pt-c~~:? rueiit.?" La interaccióti uuede rnediiirútla acción de !.itit:i de esf.os iar:!ires eti iuticiori de los uernas IlECi!n BIOPFLLiT!VCI E! niedic no ii consideraua riquí ni aislado de las :' EilfiCi(riTR!CO .. >arr.: - - - -. !>?;ms, ni como uri espacio, ni corno fuente de ~~[!,~-scIs t.:; ,:c!i!tj :;fi ,:~ri!l~r.;!o di l:.':i:p-~:j?; activas Es biiceiitrict:t, (os decit- !]~ii el riiedio er. conciderado coñi~ ¡a proqecrinn externa de las ñeiesif-?~,: ?P' -t-'j~ni~w~!! 9 t~icireleti~,!~ (CRU~ ?$per:e .:,era :!e Pi ii!!anera eupet:,<ica e !ncornoereoie,lc. 9:1e Q~CFCI!~! 152 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (2) dad lineal en interacciones complejas, la superación del aspecto substancialista del medio para enfocarlo como una relación funcional. - Un eje de descentración creciente que, partiendo de la convicción no refutable y de la subjetividad intencional del animal (en términos antropomórficos) llega a una forma más elaborada de centracibn sobre lo viviente (ver el ejemplo de la Tique, estudiado por Canguilhem, 1985). La tabla 4 (4a y 4b) retoma esta red organizada de formulaciones posibles e intenta, sistemáticamente, caracterizar para cada paso el obstáculo epistemológico, por una parte, y el progreso intelectual correspondiente para superarlo, por otra. La utilización didáctica de esta tabla lleva a identificar las representaciones que los alumnos se hacen del Medio y a caracterizar la formulación correspondiente. Permite así mismo definir el tipo de progreso posible y también seleccionar un objetivo de aprendizaje realista. No se debería traducir este ensayo de formalización gráfica como una investigación lineal de ((pasos obligaTabla IV (a) Obstáculos epistemológicos y aprendizaje Concepción del medio globalizante ' indiferenciade OBJETO precientífica sacado de ASTOLFI J.P.;DROUIN A.M. "Nilieu" (analisis didáctico del concepto), en no 3, 1986 / I ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (2) concepción del medio mecánico experimental WDIO CONPONENTES NEDIO ARNONIA I / I analítico I I I / -/--- - I l / / - NEO10 RECURSOS 1 I l l I m u l C m .A O m Y O C .o .A U O m Li u m D m (U u (U .O m v 1 I I concepción del medio totalizante 1 NEO10 1 INTERDEPENDIENTE I NEDIO BIORELATIVO NEDIO / eje de descentración * f ACTORES creciente Tabla IV (b) / / OESCENTRACION CRECIENTE ~~~:f~~:~~ n: :~p,t,ble, de la subjetividad intenciona1,del antropomorfismo dos» para los alumnos. Al contrario -y la tabla lo de la derecha pertenecen a las elaboraciones concepindicaexiste una red de posibles caminos. Las distuales del conocimiento científico, las formulaciones tinciones que se observan deben ser vistas en un simintermedias (que son las más importantes desde el punto ple plano lógico y proporcionan un sistema referencia1 de vista didáctico) tienen un estatuto ambivalente. Pueque permite al enseñante: den parecer insuficientes si se las observa desde la ~ers- - Situar el ((registro de saber» del que disponen los pectiva del conocimiento científico. Son progres& inalumnos. telectuales significativos cuando se las compara con los - Intentar un proceso intelectual alcanzable en unas enunciados que reemplazan. Pero, después de haber sicondiciones didácticas. do durante un cierto tiempo una etapa positiva del pensamiento, cada una deberá -en el momento en que sea Se verá que si las formulaciones del concepto de Meposibleser a su vez objeto de superación: será endio, que se encuentran a la izquierda del esquema, retonces un nuevo objetivoobstáculo en el camino de cogen indiscutiblemente concepciones erróneas, y las la adquisición del concepto. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1988, 6 (2) INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ASTOLFI, J.P. et al., 1984a, Experimenter: Sur les chemins de !'explication scientifique. (Privat: Toulouse). 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