El contexto de la didáctica diferencial

Adalbert0 Ferrández Arenaz Comienza a ser vieja la costumbre de subdividir la didáctica en zona formal o materialmente diferenciada. Se acostumbra a hablar de didáctica general, especial, diferencial, correctiva o preventiva. Pero tal diferencia es puramente teórica y con una finalidad constante de inducir e inferir en busca de consolidar el ámbito científic0 de la instrucción. Las divisiones y subdivisiones las establece el teórico y el investigador en general, para controlar mejor las variables y evitar caer en contradicciones. Si analizamos la realidad, el momento clave de la acción didácticomatética no tiene parte ni divisiones, sino una acción conjunta que busca la instrucción. Pero aunque parezca contradictorio, y visto desde este ángulo, quizá no se pueda hablar de que el inicio instructivo es adidáctica general,, ya que cuando alguien piensa en el acto didáctico 10 hace referido a una materia de estudio; según esto habría que pensar en la didáctica especial como inicio de la ciencia de la instrucción. Pero, a su vez, quien piensa en una materia 10 hace de acuerdo a un grupo de alumnos con unas diferencias individuales; estarían ahora inmersos en la didáctica personal y aun personalizada. Tampoco existe un acto didáctico correctivo puro, pues a la vez se entrelaza con una mínima intencionalidad y acción preventiva. La acción didáctica es un todo interrelacionado con vistas al logro de hábitos mentales que, de una forma u otra, perfeccionan las conductas del sujeto y, por tanto, su comportamiento. La didáctica general nace cuando registra 10s fenómenos del todo interrelacionado en multitud de situaciones diversas, 10s generaliza y les da un sistema en forma de normas que no obligan moralmknte, pero que optimizan el proceso didáctico en situaciones diversas. Posteriormente, el estudioso de 10 didáctico concreta la norma general en situaciones determinadas; alií analiza todas las posibles variables que inter- vienen, capaces de modificar de alguna forma el modelo general. Estudiaré, de acuerdo a esto, el tip0 de materia, el grupo diana, la individualidad de cada discente, 10s momentos del aprendizaje que pueden producir dificultad o conducir al error, 10s procedimientos de recuperación, 10s modos de correctiva; en fin, cada uno de 10s elementos que de alguna manera influyen en el acto didáctico concreto. Existe, pues, la teoria general que, en este caso, se concreta en un sistema de normas. Por su sistematismo y carácter general le damos la categoria de ciencia y se denomina Didáctica General. Cuando se aplica la norma a siruaciones concretas, es necesaria la estructura de un plan muy definido que permita la consecución de 10s objetivos propuestos. Para el10 se planifican las estrategias adecuadas y se monta un sistema de evaluación que comunica constantemente el funcionamiento de dicho plan. La planificación nace de 10s mismos principios generales, pero tiene que considerar la situación concreta para que sea eficaz. Es precisamente esta concreción la que nos permite entrar en el estudio de las especificaciones de la didáctica. Es sobradamente conocida la norma que aconseja la existencia de la motivación como causa necesaria, aunque no suficiente, de la instrucción. Ahora bien, no se programar5 del mismo modo el sistema motivacional para un proceso de aprendizaje matemático o lingüístic~, o de análisis qu'mico en laboratorio. Cada materia, a partir de la norma general, demanda unos modelos que fluctúan desde la motivación intrínseca hasta 10s meros incentivos. Y algo parecido sucedería si en lugar de hablar de materias instructivas hablárarnos de la edad de 10s discentes o de su campo de experiencia. Es necesario, pues, definir la norma general de acuerdo con la circunstancia concreta de enseñanzaaprendizaje. LA DIDKCTICA DIFERENCIAL En el ANUARI0 I, primer ejemplar de esta-revista, dediqui un articulo a definir el campo de la Didáctica General y a analizar su diferencia formal con la Didáctica Especial1. Ahora, y de acuerdo con 10 que se acaba de exponer, es necesario hacer algo similar respecto a la Didáctica Diferencial. Quede bien sentado que esta no aportar5 mis que una ayuda a la planificación concreta de un proceso instructivo, mediante el análisis 1 FERRÁNDEZ. A., <La Didáctica: ciencia normativa*, Anuario 1, Universitat Authnoma de Barcelona, Bellaterra, 1981, pp. 65-84. de algunas variables instructivas. Es decir, particuiariza la norma general de acuerdo con la acción instructiva que se programa. Es obligado ahora determinar cómo y cuáles son estas variables que son objeto material de la didáctica diferencial. Y comenzaré definiendo el termino cdiferencial~ como la característica común a un número de discentes por la que se diferencian de otros grupos con 10s que, a su vez, tienen otras características comunes. El campo de variabilidad de 10 diferencial se delimita entre la propia especie humana y la individual personal. Un discente adulto es idéntico a otro infante en cuanto a la categoria de individuo-persona, pero se diferencian por sus intereses, experiencias, expectativas, nivel de aspiración, actitudes y un largo etcétera. Este fenómeno es generalizado a todos 10s adultos y a todos 10s infantes; ya que se han encontrado dos ccaracterísticas diferenciales, según la variable cedad,. Igualmente sucede con toda la población de alumnos oligofrénicos en comparación con 10s normales o superdotados; aquí hablamos de tres grupos diferenciales de acuerdo a la variable cinteligencia,. Pero, a su vez, el adulto puede ser normal, superdotado u oligofrénico; y 10 mismo sucede con el joven o con el infante. Es así como se establecen categorías diferenciales que exigen un modelo didáctico concorde con su idiosincrasia grupal. No es igual, ni tan s610 parecido, una planificación y proceso didáctico de lecto-escritura para adultos o para alumnos de enseñanza primaria (caso distinto es si se ha hecho y aún se sigue haciendo de idéntico proceder). Éste es un aspecto diferencial que la didáctica considera y que tiene en cuenta como variable interviniente, tanto en la programación como en el transcurs0 y evaluación de la acción instructiva. Es preciso acomodar la norma general a la situación concreta y diferencial que se presente. Es obvio, pues, que existen diferencias que reúnen grupos de personas y que tal situación obliga a un ajuste didáctico-metodológico y tecnológico, si se desea lograr la normalidad del nivel de eficacia. En breve analizaremos y secuenciaremos estas características diferenciadoras. Pero, previo a tal análisis y secuencia, conviene contrastar el concepto cdiferenciala con el actualmente en boga: ediferenciador)>. Ya se ha definids el primer concepto, por 10 que no voy a insistir en ello. Pararé mientes en el segundo, que quizá por su cortedad existencial goza de falta de univocidad. Se le achaca a la educación actual al ser indiferenciada; pero más o menos se puede traducir como un fen6meno educativo que reduce su campo de normativa y actuación a la media teórica de 10s grupos de alumnos. Con el10 se indiferencia progresivamente a todo aquel que se separa de la normalidad, ya sea positiva o negativamente. De este modo, la educación nunca ser5 compensadora de las diferencias iniciales, sino que se convierte en un potenciador individual que mantiene y amplia las diferencias iniciales de cada alumno. Cada discente, por centrar el estudio exclusivamente en la didáctica, tiene una forma de actuar, pensar y relacionarse, unos intereses e inhibiciones, unas habituaciones y un nivel de aspiración que reclaman un todo diferente al del compañero con el que está codo con codo. A cada cua1 le conviene un modo didáctico de proceder, con 10 que la diferenciación se convierte en acción personalizada. El coneraste clave entre diferencial y diferenciador es, repectivamente, la consideración de un grupo de sujetos que presentan una sola característica común o la estimación de cada discente con su inmensa individualidad. Esta diferencia obliga a enclavar 10s hitos del proceso educativo de modo distinto, con 10 que también la programación variar5 significativamente. Veamos algunas variaciones definitorias: I. El interés es un factor clave para la integración del aprendizaje. Es quizá la característica mis clara de impulso a la acción -motivo-, de modo que cuando no existe hay que echar mano de 10s incentivos adecuados que coduzcan a la motivación extrínseca. Pues bien, en la instrucción personalizada o de corte diferenciador, el interés es algo que está allí, como una condición sin la cua1 no hay personalización2. Por el contrario, en el grupo diferencial bien puede estar ausente el interés por aquel tip0 de aprendizaje o puede ser patrimoni0 de algún miembro y no de todos. Siendo as1 esta realidad, el técnico tiene que tener en cuenta, en la planificación y proceso, la incardinación de incentivos que provoquen motivos y éstos, a su vez, motivación extrínseca. Otro tanto puede decirse de la actitud, factor inherente a la personalizada y no obligatoriamente presente en la actuación diferencial. 2. También existe una clara diferencia respecto al sistema de impacto. Es norma de obligado cumplimiento ajustar el plan instructivo al grupo o al individuo destinatario, única forma de huir de la alegre utopia. No hay dogmatismos en didáctica porque todo depende del individuo que aprende. Ahora bien, se puede pensar en el individuo como persona individual, y por tanto, concreta; pero también se puede planificar de acuer2 Quizá sea necesario distinguir aquí el concepto de instrucción personalizada del de individualizada para evitar posibles errores de interpretación. Aquí usamos aindividualizadau como la acomodación del proceso instructivo al ritmo de trabajo y a las capacidades del alumno. La enseñanza personalizada goza tambiin de estas características, pero hay que añadir otra: el interés del individuo hacia el contenido y forma de enseñanzaaprendizaje. do a un grupo de alumnos que no es homogéneo, pero que fluctúa entre unos mínimos y máximos, como sucede entre 10s distintos puntajes de una diana. Nosotros hemos llamado al grupo destinatari0 de la enseñanza sgrupo dianad, precisamente por intentar acomodar la instrucción a un grupo heterogéneo, pero que gozan de algunas características predicables de todos 10s alumnos: la edad y el nivel de inteligencia general a partir de la normalidad. Ésta es la realidad de 10s grupos escolares, tanto de primaria como de media y universitaria. El sistema de impacto es, pues, para la personalizada cada individuo, sin considerar para nada a 10s demás. En la didáctica diferencial este sistema se esfuerza por conocer cómo es el grupo a partir de cada elemento componente y sabiendo que hay una o varias características que son comunes a todos. 3. El sistema de objetivos es otro factor digno de análisis en este doble ámbito diferencial y diferenciador. Dentro de la instrucción personalizada no hay mayor dificultad que racionalizar la conducta, el contenido y la circunstancia instructiva de acuerdo con las posibilidades totales de cada individuo; cada objetivo es <(SUD objetivo y no tiene por qui considerar otras situaciones personales. Algo distinto sucede con la instrucción diferencial en la que hay elementos comunes pero que coexisten con otros altamente diferenciantes. Habrá, de acuerdo con ello, un grupo de objetivos comunes a todo el grupo y otros objetivos destinados a llenar las diferencia intragrupales. Es válida la clasificación que ya estableci en la obra La ensegama individualzzadd, diferenciando el sistema de objetivos en obligatorios, optativos y libres. Los primeros serian comunes a todo el grupo y condición obligada para poder saltar a 10s otros. Cubridn éstos 10s aspectos comunes, mientras 10s optativos y libres abrirían un abanico de posibilidades para que cada cua1 llegue al nivel de instrucción que sus posibilidades personales le demanden. Por otra parte, la cada vez mayor libertad para procesar el aprendizaje permite que se camine desde la heteroinstrucción hasta la, autoinstrucción total, representada por el subsistema de objetivos libres. El grupo puede llegar, asi, a un aprendizaje individual usando distintos caminos. Hasta podria llegar el caso de que algunos objetivos libres se conviertan en auténticos objetivos de instrucción personalizada; se unih en estepunto lo dz3renciadory 20 &+rencial. 4. No hay duda que 10s contenidos, las actividades y el material no 3 FERRÁNDEZ-SARRAMONA-TAR~N, Tecnologiü Didáctica, CEAC, Barcelona, 1977, pp. 86 y SS. 4 FERRÁNDEZ. A., La enseeanza individualizada, CEAC, Barcelona, 1978. escapan a la realidad diferencial; pero poc0 nuevo añadiríamos a 10 que el sentido común del teórico y del práctico revela. Es más interesante centrar el estudio en el problema de la evaluación. Y para no revisar paso a paso todo el proceso de medida y valoración volvemos a converger en dos ámbitos: a) el concepto de evaluación absoluta y relativa, tanto en la enseñanza diferencial como en la diferenciada, y b) el significado de evaluación suficiente y satisfactoria en cada una de ellas. En cuanto al primer aspecto hay que comenzar negando la medición absoluta, porque en ocasiones 10s instrumentos de medida producen deficiencias de medida no achacables al alumno, sino a ese mismo instrumento. Otras veces ser5 el subjetivismo del examinador el que provocar% errores o ignorancia del alumno. Es más lógica la medida relativa porque aporta un nuevo elemento de comparación; es decir, no s610 entabla relación entre las tareas del alumno y la medida elegida, sino también con respecto a 10s dem& alumnos del grupo -medida relativa colectiva-, o bien con respecto a su propio rendimiento habitual -medida relativa individual. Ya se vislumbra que la instrucción diferencial usad tanto la medida relativa colectiva como la individual. La primera para evaluar 10s objetivos obligatorios, es decir aquellos que son comunes a todos 10s componentes del grupo y que 10 definen como grupo diferencial. La medida relativa individual entrar5 en juego para evaluar la eficacia instructiva en 10s objetivos optativos y libres. Si pensamos ahora en la personalizada, es fácil ver que s610 la medida - relativa individual es posible; y no voy a insistir en esto porque es de una clarividencia absoluta. Repecto a la evaluación suficiente o satisfactoria en relación con 10s modelos diferenciadores que ahora nos preocupan, la decisión de mis o menos acomodaticidad no es tan clara en principio. Recordemos que la evaluación suficiente se refiere a 10s objetivos propuestos, indistintamente de las circunstancias y situaciones que hayan incidido en el aprendizaje. Si 10s alumnos tienen que operar con derivada~, no interesa a la categoria de suficiencia las ausencias por enfermedad o 10s problemas afectives del alumno; si hace operaciones con derivadas ser5 suficiente y, en caso contrario, ser5 insuficiente. La evaluación satisfactoria habla de 10s logros de cada individuo respecto a sus posibilidades; se da el caso de alumnos insuficientes que alcanzan un alto grado de satisfactoriedad. No han llegado al mínimo exigido, pero han trabajado con intensidad. Este podría ser el caso de un alumno limítrofe denuo de un grupo diferencial de alumnos bien dota- dos. No aprobaría, pero podria felicitarse por su dedicación al trabajo. Asi definidas las formas de evaluar, parece obvio que la suficiencia s610 cuadra con la eficacia lograda en el trabajo marcado por 10s objetivos obligatorios, y esto en el caso de la instrucción diferencial. La satisfactoriedad seria más propia de las característica de opción y libertad, pero que no excluyen por principio la suficiencia. De la misma forma, en la instrucción personalizada es dominante el aspecto de satisfactoriedad, pero complementado necesariamente por el de suficiencia. De otro modo, nunca se sabria si el sujeto llega al dominio de 10s mínimos culturales que la sociedad exige a sus miembros, ya sea en el terreno de la educación general o en campos concretos de las artes, las ciencias o las profesiones. Estos mínimos están garantizados en la instrucción diferencial gracias a la existencia de 10s objetivos obligatorios. No voy a continuar analizando más elementos del modelo tecnológico, porque ya está clara la necesidad didáctica de conocer si estoy ante una situación diferencial o diferenciada; éste era, y no otro, el intento del análisis que ahora acabamos. La didáctica diferencial, por 10 tanto, no puede olvidar que fija normas para grupos de discentes que poseen alguna característica en común, aunque tienen otras muchas diferentes; y esta comunidad y diferenciación a la vez es la idiosincrasia de la instrucción diferencial. Las normas generales, pues, tendrán que sufrir el proceso de criba con el fin de adecuarlas a la característica común del grupo; a esta exigencia no escapa ni la metodologia ni la tecnologia didáctica. ASPECTOS DIFERENCIALES PARA UNA CLASIFICACION Es difícil ser exhaustivo ante el intento de análisis de 10s diversos elementos con carácter diferencial que dan pie a una síntesis clasificatoria. De aquí que s610 se estudien 10s que más inciden en 10 instructiva y que todavía tienen hoy encia cia; por esto, algo tan diferencial como el sexo no constituye aquí motivo de análisis, ya que nos movemos en una situación donde predomina la coeducación, aunque no por el10 se debe olvidar que hay aprendizajes influenciados y aun determinados por tal componente anatómico-fisiológico-biológico: tal es el caso, y sirva como botón de muestra, de 10s componentes diferenciales de la educación fisica, sobre todo en sus objetivos de potencia y resistencia. El estudio, que permite una clasificación, ha de centrarse en aquellos aspectos que tienen pervivencia y que en el momento actual son motivo de tratamientos didácticos diferenciales. I. Es quizá la edaddel discente el elemento diferencial más antiguo y de más vigencia. Gracias a ella se establecen 10s distintos cursos, ciclos, etapas y niveles de enseñanza. Es decisiva en el agrupamiento de 10s alumnos, hasta el punto que la legislación escolar llega a ser ditactorial en este sentido. Los cuestionarios, programas o miveles mínimos de referencia>> se estructuran y diferencian de acuerdo con la edad de 10s alumnos; en este aspecto, se ha dado un paso de gigante: ya no es prio- . ritario el contenido, sino que se valora de acuerdo a cómo es el alumno, en un intento de simbiosis logo-paidocéntrica. Muchas son las clasificaciones posibles, pero nos adscribimos aquí a la que pone más consenso intersubjetivo (ver esquema I). Basta ver la diferenciación citada para percatarse de las diferencias metodológicas, tecnológicas y de relación docente-discente en cada una de las edades. Dos son 10s condicionantes didácticos que engendran el carácter diferencial: por una parte, el contenido instructivo que unas veces es puramente psicomotriz y se intenta habituar10 y otras adquiere importancia el carácter enculturizante (ciclo superior de primaria, bachillerato y universidad); no faltan momentos de alta dominancia de 10 afectivo (preescolar y adultos). Por otra parte, la maduración del discente que condiciona la relación educativa y el método de transmisión de valores culturales; en ocasiones es clave la explicación del profesor, y en otras es preferible el trabajo independiente o en grupo. Lo que no existe es el método universal, válido para todas las edades y en cualquier situación. La realidad diferencial que nace de la maduración, como evolución natural del hombre hacia la perfección, es un claro demandante de la multivariedad metódica y de la diferenciación de la relación docente-discente. Es bien lógico, por tanto, que las Facultades universitaris y escuelas de formación de maestros comiencen a diferenciar las materias según el criterio diferencial, del mismo modo que hace tiempo se hi20 de acuerdo con el criterio especial. Ya se encuentran en el currículum universitari0 de pedagogia materias como Educación Preescolar y Formación Permanente y de Adultos, fieles reflejos de la necesidad de una didáctica diferencial de acuerdo a la edad. 2. Un segundo factor, de poca antigiiedad en la consideración de 10s profesores pero de una rabiosa actualidad, es el cultural. No se necesitan estadísticas para demostrar la alta correlación existente entre el nivel cultural familiar y rendimiento escolar; 10s discentes que provienen de las clasespopdares adquieren un nivel de aprendizaje a 10 largo y ancho de su formación, pero no logran eliminar las diferencias respecto a las clases medias y mucho menos a las clases privilegiadas por la cultura. No es extraño que algunos hablen de la escuela como el factor que mantiene -cuando no potencialas desigualdades sociales. Clasificación de 10s aspectos diferenciales de la enseiianza de acuerdo a la edad discente. Cada momento se define por una característica que incide en la planificación y proceso instructivo Preescolar (hasta cinco años) Educación Primacia o Básica Enseñanzas Medias Enseñanza Superior Adultos Cunas (hasta dominio del gateo). Maternal' (hasta dominio de la comunicación verbal más elemental). lar& de Infancia (hasta dominio de 10s esfínteres y de las habituaciones mínimas). Parvulario (cuatro y cinco años). Cicl'o inicial (hasta el dominio de 10s inicios instrumentales de comunicación simbólica: verbal y mínima; seis y siete años). Ciclo medio (hasta el dominio de 10s modelos de expresióncomprensión, actividad sistemática e intencional; tres, nueve y diez años). Cicl'o superior (inicio o la sistematización de 10s roles culturales y aplicación vital de 10s conocimientos; once, doce y trece años). FormaciÓn profesional (preparación teórico-práctica para desarrollar con eficacia un trabajo: sector primario, secundari0 o terciario; catorce y quince-dieciséis años). Bachilerato (sistematización de la ciencia y 10s saberes para I alcanzar una formación adecuada a la situación social actual y /o como preparación para continuar estudios universitarios; , catorce, quince, dieciséis y diecisiete años). Diploma (de tres a cuatro años de estudios superiores como preparación a un tip0 de profesión). Licenciatum (de dos a tres años posterior al diplomado. Preparación teórica e investigadora en un ámbito profesional). Doctorado (de dos a tres años más 10s estudios de licenciatura. Preparación para la investigación). Alfabetización (dominio de las materias instrumentales primarias). Formación cívico-comunitana (formación como vinculo de una comunidad en la que debe participar). Formación profesional (perfeccionamiento y reciclaje en su profesión). Formación cultural' (ampliación cultural según sus intereses y necesidades).