El conocimiento pedagógico : corrientes y parámetros

Educar, 14-15 (1988-89) 81-92 EL CONOCIMIENTO PEDAGOGICO: CORRIENTES Y PARÁMETROS José Manuel Touriñán López Universidad de Santiago RESUMEN En este trabajo se aborda el problema del conocimiento de la educación desde el punto de vista de su justificación. El conocimiento de la educación no ha sido entendido siempre del mismo modo. Existen patrones que orientan el modo de entender el conocimiento de la educación. El trabajo defiende que el problema no es la diversidad de paradigmas, sino la posibilidad de establecer criterios homogéneos de análisis respecto del conocimiento de la educación. Seguidamente el autor expone el marco de interpretación que ha construido para analizar la educación como objeto de conocimiento y 10s limites de credibilidad de las corrientes de conocimiento que se generan desde el modelo. Por ultimo se analiza la significación de cada corriente como un concepto distinto de ctsignificatividad)> de la corriente. ABSTRACT This study developes the problem of the knowledge of education in order to justify it. Knowledge of education has been not underestood in the same way ever. There are patterns of thinking which focusse they way of understanding the knowledge of education. The problem in knowledge of education is not the diversity of paradigms, but the possibility of settle homogeneous pararneters in order to make knowledge of education. In this work, a model of understanding of education as a object of knowledge is proposed. The credibility and the meaningfuli of the knowledge of education in each stream which has been got from the model, are de subject matter in the last part of this study. I. DIVERSIDAD DE PARADIGMAS Y HOMOGENEIDAD DE CRITERIOS En el año 1982 PETERS y CECI dieron a conocer 10s resultados de su investigacion acerca de la fiabilidad de 10s criterios que utilizan 10s editores de revistas cientificas para seleccionar las investigaciones publicables. El trabajo consistia en analizar las respuestas obtenidas, al enviar a 12 prestigiosas revistas de Psicologia investigaciones para publicar que ya habian sido publicadas recientemente en ellas, si bien se habia desfigurado de forma no substantiva el titulo del articulo y el resumen del mismo. En esta investigacion (PETERS y CECI: 1982, 187-195) se comprobo, de manera sorprendente, que nueve de 10s doce manuscritos no fueron detectados por el editor o por el equipo de revision como anteriormente publicados en la Revista respectiva. De 10s nueve no detectados como previamente publicados, ocho fueron rechazados a causa de (cserios problemas de metodologia~~. PETERS y CECI concluyen su investigacion, denunciando la ausencia de criterio homogéneo para la corrección y la escasa firmeza de criterio en 10s correctores. En el año 1987, W.K. DAVIS realiza un estudio teorico acerca de la debilidad de 10s paradigmas en la investigacion pedagogica y concluye que, si bien es verdad que somos capaces de establecer un sofisticado nivel en términos de metodologia de la investigacion y de las técnicas de evaluacion, también es cierto que muchas de las cuestiones de investigacion responden mas frecuentemente a ocurrencias oportunistas respecto del entorno que a un sistematico y permanente interrogatori0 del modo de encarar el sentido y meta de la intervencion pedagogica (DAVIS: 1987, 7). La ausencia de unificacion de paradigmas en la investigación pedagogica ha sido denunciada en muy diversos trabajos y 10s manuales internacionales de investigación pedagogica dejan constancia de esa idea (WITTROCK: 1986; KEEVES: 1988). Para SCHULMAN (1986, 33) la ausencia de un paradigma singular de investigacion no es un signo patologico del campo, ni una señal de peligro para el campo de estudio. El problema, como dice HUSEN (1988, 19), habria que verlo, mas bien, en las posiciones dogmaticas y reduccionistas que limiten el conocimiento de la educacion a la capacidad de resolucion de problemas que se establezca desde una determinada concepcion, pues eso equivaldria a negar la posibilidad de avance en la organizacion conceptual de un campo. La diversidad de criterio, e incluso la polémica en la investigacion, no debe interpretarse de manera descontextualizada. Controversia y polémica no son sinonimos de ausencia de resultados. Desde el contexto de la investigación pedagogica, no puede olvidarse que, en cualquier caso, esta polémica es una polémica de expertos acerca de un conocimiento especializado. En el fondo, con esta polémica, no solo se pone de manifiesto la importancia del tema de ((la educacion como objeto de con oci mi en to^^ en la investigación pedagógica, sino que, ademas, se fortalece la relación entre la función pedagógica y el conocimiento de la educacion. Como dice BERLINER (1986, 5-14), el pedagog0 expert0 es el objeto de investigación, porque 61 es el que esta utilizando el conocimiento de la educacion de manera eficaz y su intervención, y esto es, en definitiva, 10 que se pretende con el conocimiento de la educación: que sea adecuado para explicar, interpretar y decidir la intervención pedagógica. En mi opinión la polémica no supone descrédito para el tema de estudio, porque es posible establecer parametros acerca del conocimiento de la educación que fundamenten pautas intersubjetivables de analisis de las diferentes posiciones que se mantienen respecto del conocimiento de la educacion. Asi las cosas, la cuestión no es la polémica y la diversidad de paradigmas, sino mas precisamente la posibilidad de unificación de 10s criterios de analisis; o dicho de otro modo, el problema no es la diversidad de paradigmas, sino la homogeneidad de criterios respecto del conocimiento de la educacion. 11. CORRIENTES DEL CONOCIMIENTO DE LA EDUCACION Y PARAMETROS Hablar de ((conocimiento de la educación)) es 10 mismo que interrogarse acerca de la educacion como objeto de conocimiento, 10 que equivale a formular una doble pregunta: a) Que es 10 que hay que conocer para entender y dominar el ambito de la educacion, o 10 que es 10 mismo, cuales son 10s componentes del fenómeno educativo que hay que dominar para entender dicho fenómeno. b) Como se conoce ese campo, o dicho de otro modo, qué garantías de credibilidad tiene el conocimiento que podamos obtener acerca del campo de la educacion. El objetivo, cuando se analiza el conocimiento de la educacion, es establecer un esquema de interpretación que nos permita, con criteri0 lógico, comprender la distinta consideración que el conocimiento de la educacion tiene o ha tenido. Se intenta describir las propiedades que permiten caracterizar diferentes momentos de la consideración de la educacion como objeto de conocimiento. El objetivo no es la productividad en cada uno de esos momentos; 10 que preocupa, no es la cantidad de investigaciones realizadas, sino, mas bien, saber como es considerada la educacion como objeto de conocimiento en distintas investigaciones. Interesa mas el analisis del supues- to que permite entender la educación como objeto de conocimiento de un modo y no de otro, que la fecundidad de la hipótesis, es decir, que 10s conceptos y precisiones terminológicas que se establecen sucesivamente, una vez se ha aceptado el supuesto. Lo que interesa especialmente es entender la propia transformación de la educación como objeto de conocimiento y su progresiva adecuación al ambito que estudia. Interesa, en definitiva, saber cuales son las propiedades que definen en diversos momentos a la educación como objeto de conocimiento y como se justifica que ésa es la investigación que debe hacerse del objeto de conocimiento creducación~~. Este tipo de cuestiones se recogen ordinariamente bajo la denominación genérica de ((paradigma de investigación)). Los estudios de KHUN (1979-1978) acerca del término citado y 10s analisis que posteriormente se han realizado acerca de la ruptura epistemológica (cambio de supuesto) que conllevan 10s cambios de paradigma (BACHELARD: 1973) son sobradamente conocidos en la literatura especializada. A pesar de que es un dato semántico a considerar, en el trabajo de KHUN acerca de la estructura de las revoluciones cientificas, MASTERMAN detectó 22 usos diferentes del término paradigma (MASTERMAN: 1970), 10s paradigmas pueden entenderse como marcos de interpretación, o modos de pensar acerca de algo; en si mismos no son teorias, pero una vez que el investigador se compromete o asume uno especifico, le puede conducir al desarrollo de teorias (GAGE: 1963, 95). Personalmente he dedicado tiempo al estudio de la educación como objeto de conocimiento (TOURI~N 1977a y b). Mi preocupación basica fue establecer el marco de interpretación que nos permita comprender la distinta consideración que el conocimiento de la educación tiene o ha tenido. El trabajo en el punto de partida mantiene la convicción de que no ha existido siempre la misma consideración para la función pedagógica, porque el conocimiento de la educación no ha tenido siempre la misma significacion, entendida ésta como la capacidad que tiene ese conocimiento de resolver problemas de la educacion. Asi las cosas, 10s criterios establecidos para elaborar el marco de interpretación han de permitir, según el tipo de respuesta a ellos, configurar una mentalidad pedagógica especifica y, por tanto, un modo peculiar de relacionar la teoria y la practica. Por analogia con la evolución de otros saberes y por la aplicación del modelo de crecimiento al conocimiento de la educación, se distinguen hoy tres corrientes de conocimiento de la educación que se denominan, segun la consideración que hacen de la educación como objeto de conocimiento, del siguiente modo (TOURIÑÁN 1987a): A) Corriente marginal o experiencial. B) Corriente subalternada o de 10s estudios científicos de la educación. C) Corriente autónoma o de la ciencia de la educacion. Cada una de estas corrientes se distingue de las otras por su respuesta a las siguientes cuestiones: 1) la consideracion de la educacion como objeto de estudio, 2) el tipo de conocimiento a obtener para saber educacion, 3) el modo de resolver el acto de intervencion, 4) la posibilidad o no de estudio científic0 y de la ciencia de la educacion. Cada una de estas corrientes ha aportado conocimientos acerca de la educacion en absolut0 despreciables. Sus logros son la base de su fuerza dentro del gremio de 10s profesionales de la educacion. Cada corriente marca un techo de conocimiento, crea un patron de justificacion de la accion pedagogica y establece unos limites a la capacidad de resolucion de problemas del conocimiento de la educacion. El discurso pedagogico de cada corriente establece para la intervencion una relacion teoria-pratica diferente, que caracteriza la función pedagogica. El discurso pedagogico, la funcion pedagogica y la intervención pedagogica se entienden de modo distinto en cada corriente, porque las respuestas a 10s criterios configuran mentalidades pedagogicas distintas, tal como se expresa en el cuadro de la pagina siguiente: a) Las corrientes funcionan como paradigmas. En si mismas no son teorias, pero, una vez que el investigador se compromete con una de ellas, constituyen el marco de interpretación desde el que se construyen las teorias acerca de la funcion pedagogica, el discurso pedagogico y la intervencion. En tanto que patrones de interpretacion, configuran la mentalidad pedagogica de sus partidarios y funcionan, bien como presupuestos de la investigacion, bien como supuestos. En el contexto de descubrimiento de la investigacion funciona como presupuesto; la mentalidad pedagogica de corriente es, mas bien, una anticipacibn de 10 que se espera conseguir, y se centra la observacion en aquello que tiene sentido desde la mentalidad especifica. En el contexto de justificacion de la investigacion funciona como supuesto; la mentalidad pedagogica es aquello que no se explicita en la investigacion y, sin embargo, de el10 depende el sentido de 10 que afirmamos acerca de la educacion. Precisamente por eso cada corriente redefine el ámbito del conocimiento de la educacion, crea nuevos valores o reformula 10s que ya existian. b) A cada corriente, en tanto que instrumento útil en la investigación, se le exige rigor logico y significatividad. El rigor logico se define como existencia de unas caracteristicas defendidas con exclusividad en cada corriente y que, al mismo tiempo, determinan un modo distinto de entender la educacion como objeto de conocimiento. El rigor logico quiere decir, por CORRIENTES DEL CONOCIMIENTO DE LA EDUCACI~N A B C La educación no es un La intervención eduEl objeto de estudio 1 objeto de estudio gecativa es un objeto de es la intervención peI nuino. I estudio genuino. El conocimiento esenEl conocimiento esencia1 es el de 10s fines cia1 es el de medios de vida deseables. para fines dados o 2 elaborados práxicadagogica. El conocimiento esencial es el de fines y medios lógicamente implicados en el pro1 O mente desde la educaceso. S ción. D La intervención se reLa intervención se reLa intervención reI suelve experiencialsuelve en prescripcion quiere generar princiS C mente. de reglas validadas pios de intervención R con las teorias interpedagógica: estableI3 pretativas. cer vinculaciones y M prescribir reglas valiI N dadas con las teorías A interpreativas. N T No es posible el estuEs posible el estudio Es posible la ciencia E dio científic0 de la científic0 de la educade la educación. S educacion porque es ción. una actividad singular. MENTALIDADES PEDAGÓGICAS DISTINTAS GENERAN CONTENIDO DIFERENTE PARA LOS CONCEPTOS DE: -FunciÓn pedagógica. -1ntervencion pedagogica. -Discurso pedagógico. tanto, que la inclusión de una obra en una corriente se hace siempre y cuando la obra defiende y reproduce la concepción de la educacion como objeto de conocimiento estipulada por esa corriente. Lo importante, para la inclusión de una obra en una corriente, no es el momento en que se escribe, sino la adecuación de su concepción del conocimiento de la educación a la estipulada para la corriente. Por su parte, la significatividad se define como la capacidad que tiene la representación del conocimiento de la educacion, resultante del modelo, de ordenar el conocimiento de la educacion que se ha producido en el tiempo. La significatividad del modelo posibilita las siguientes cosas (TOURIRAN: 1987b): Identificar la concepcion del conocimiento de la educacion de una obra. El hecho de incluirla en una corriente exige que defienda una concepción de la educacion como objeto de conocimiento distinta a la que defenderia, si esta incluida en otra corriente. Distinguir evolución basada en la productividad del supuesto (producción desde una concepcion especifica de la educacion como objeto de conocimiento) y la evolución basada en cambio de supuesto (elaboración de distinta concepcion de la educación como objeto de conocimiento). Ajustarse a 10s acontecimientos ocurridos realmente en desarrollo del conocimiento de la educación; 10 cua1 quiere decir que el modelo de conocimiento por si mismo no debe dar lugar a la desconsideración de obras de Pedagogia que no se ajusten a la tendencia en el conocimiento de la educacion de una época determinada. c) Cada corriente tiene un techo: su respuesta especifica a 10s criterios discriminantes. Precisamente por eso puede decirse que todo 10 que afecta al tema de estudio (la educacion) y no contradice la respuesta a 10s criterios, cabe dentro de la corriente. Por esta razón las corrientes no se definen, ni por el método, ni por la concepcion de la ciencia que apoyan mas frecuentemente, ni por la concepcion filosófica de la vida que tengan sus partidarios. Lo que define una corriente no es el método, porque en la corriente caben todos 10s métodos compatibles con el techo establecido. Tampoco define la corriente la distinta concepción cientifica, porque respecto a la consideración de la educación como objeto de conocimiento esa concepción es algo externo. En efecto, mi consideración de la educación como objeto de conocimiento no varia, porque defendamos una u otra concepción de la ciencia; en cualquier caso de esa diversa concepción cientifica, acepto que considero la educacion como objeto de tratamiento cientifico. Por la misma razón podemos decir que diferentes concepciones de vida no son diferentes concepciones de la educación como objeto de conocimiento. Lo que variara en cada caso son 10s fines de la educacion que defiendo, segun sea mi concepción de la vida, humanista, personalista, católica, etc., pero todas esas concepciones son asumibles desde una misma corriente pedagógica: puedo concebir la funcion pedagogica como una mera practica experiencial, aunque 10s fines a lograr varien segun la concepción filosofica que defienda. Por consiguiente, cada corriente tiene un techo demarcado por las respuestas a cada uno de 10s criterios discriminantes, y, asi las cosas, 10 que define la corriente es la consideracion de la educación como objeto de conocimiento que se hace desde la corriente. d) Por el modo de responder a 10s criterios discriminantes cada corriente tiene un modo distinto de entender el conocimiento de la educacion. Cada modo de entender el conocimiento de la educacion ha generado un conjunto de conocimientos acerca de la educacion en absoluto despreciables. Las tres corrientes son modos legitimos de abordar la educación. Las aportaciones de cada corriente son la base de su fuerza dentro del gremio de 10s profesionales de la educacion. Segun la mentalidad pedagógica configurada, se establece la sustantividad del discurso pedagógico, la intervención y la función pedagogica. En este sentido, criticar una corriente no es sinónimo de absoluto abandono de 10 que consideraba valioso en el conocimiento de la educacion la corriente criticada. Se trata mas bien de reconocer que, al redefinir el marco de interpretacion, se crean nuevos valores o se reformulan 10s que ya existian. El problema asi planteado obliga a distinguir, de acuerdo con el techo de cada corriente, la fecundidad de una hipótesis (en este caso, corriente), por una parte, y las vias de investigacion que se paralizan o dificultan desde la hipotesis, por otra. La critica no es a la fecundidad, sino al supuesto mismo de cada modo de considerar el conocimiento de la educacion. La cuestión de base no es la productividad, sino la pertinencia de limitar la significación del conocimiento de la educacion a la capacidad de resolucion de problemas que se le atribuye al conocimiento de la educacion en cada corriente. 111. CORRIENTES Y SIGNIFICACION DEL CONOCIMIENTO DE LA EDUCACION La significación, que no se confunde con la significatividad, es la capacidad de resolucion de problemas que se le atribuye al conocimiento de la educación en cada corriente (TOURISÁN: 1987b). Cada mentalidad pedagogica genera, como ya dijimos, un contenido diferente para el discurso, la función y la intervención, que queda recogida, respecto de la relación teoria-practica, en el sistema de conocimiento de cada corriente que exponemos y comentamos a continuación (TOURIRAN: 1987b y 1989): CORRIENTE MARGINAL CORRIENTE SUBALTERNA CORRIENTE AUT~NOMA ~~~~~~i~i,j~ o concepción Notas educativas o expectatifilosófica de] mundo de la vas sociales sancionadas legalvida. mente: T PEDAGOGIA COMO CIENCIA / E fines de vi~derivsdos TEORIAS INTERPRETATI- -Tecnoloi justificados desde la cosmo. VAS o investigaciones aplicagias subalI visión. A esa propuesta (ca priorin. Sociologia, Biologia, etc.) trinseca al ámbito. T E Tecnologias subalternadas que Tecnologias especificas de la C alcanzan objetivos extrinsecos educacibn: prescribe reglas de N prescribiendo reglas de interintervención para alcanzar obO vención validadas con las vinjetivos intrinsecos con vinculaL culaciones establecidas en las ciones validadas en las teorias 0 teorias interpretativas: sustantivas. G -aplicaciones tecnicas I -teorias practicas A + P R v A 1 Intervención 1 1 Intervención pedagógica I C T I C A En la mentalidad pedag6gica marginal la capacidad de resolución de problemas que se le atribuye al conocimiento de la educación se limita a la experiencia personal que uno tenga de su acción y a las consecuencias que se deriven para la educación de la cosmovisión que se asume. Y desde una perspectiva global, me parece absolutamente correcto reconocer que bajo la intervención de cualquier técnico subyace una idea genérica de hombre. En el fondo, 10s estudios pertenecientes a la corriente marginal aportan conocimiento acerca de las consecuencias que se derivarian de cada cosmovisión que se postula como cra priori)) de la intervención. Pero su capacidad para generar intervencion pedagógica es escasa porque la relación entre la teoria y la practica es externa en esta corriente. Esta propuesta de conexión externa entre la teoria y la practica es valida para la teoria filosofica, pero es insuficiente para resolver la intervención pedagógica. La teoria propor-