Síntesis evolutiva de investigaciones en enseñanza de ciencias

OTROS TRABAJOS SINTESIS EVOLUTIVA DE INVESTIGACIONES EN ENSENANZA DE CIENCIAS PESSOA DE CARVALHO, A.M. (Coordinadora), LABURU, C.E., DA SILVA, D., F. MORTIMER, E., GARRIDO, E., TRIVELATO, J., BECHARA, L., ORIOSVALDO DE MOURA, M., GONGALVES, M.E.R., SANTOS, M., TEIXEIRA, O.P.B., RIBEIRO DO VALLE FILHO, M., DE CASTRO, R., ITACARAMBI, R. Faculdade de Educaqáo. Universidade de Sáo Paulo. Avda. da Universidade, 308.05508 Sáo Paulo - SP. Tf. 011-815.02.97. Fax -11-815.42.72. BITNET AMPDCARV BRUSP. SUMMARY In this article, the working tearn, linked to Sao Paulo University, analizes the works of research that it is presently carrying out and displays its projects for the future. The works of research are made under two complementary lines: on the one hand, the thought in children and adolescents and, on the other, the evaluation of teaching methodologiec embodying results of the first line of research in their design that are based on constructivist proposals. Lo que proponemos en este trabajo es, en primer lugar, analizar críticamente la producción de nuestro grupo, presentando nuestras opciones y sus consecuencias y, en un segundo momento, mostrar los futuros planes que intentamos delinear. Somos un grupo de profesores de escuela secundaria y universitaria, vinculados a la Faculdade de Educaciio de la Universidade de Siio Paulo, por mediación de sus dos programas de postgrado: el de postgrado en Educación (maestría y doctorado) y el de postgrado en Enseñanza de Ciencias, modalidad Física, éste en convenio con el Instituto de Física. El grupo estableció dos líneas de investigación. Una que acompaña el raciocinio de los niños y adolescentes, y que estudia el desarrollo de los conceptos de las Ciencias (Física, Química, Biología y Matemáticas), principalmente de aquéllos que se enseñan en el 1" y2" grados; (') y otra que comprueba, en el aula, con carácter experimental, metodologías de enseñanza basadas en presupuestos constructivistas. Estas dos líneas de investigación están muy relacionadas pues, tal y como señala Col1 (1983): e... los contenidos escolares poseen un alto grado de especificidad y, consecuentemente, desconocemos completamente la forma por la cual los alumnos construyen progresivamente. Por lo tanto, será necesario conocer, con el máximo de detalles, el camino que el alumno sigue hacia la construcción de estos conocimientos específicos si deseamos, de hecho, lograr una adecuación entre contenidos escolares y niveles de construcción psicogenética. Asimismo, convendrá conocer los procedimientos por los cuales el alumno se apropia progresivamente de estos contenidos, si deseamos intervenir eficazmente en su adquisición.» De esta forma, nuestros trabajos en psicogénesis pretenl den construir un conocimiento específico indispensable para comprobar la hipótesis de la necesidad de conocer el desarrollo lógico-causal de los conceptos, con el fin de elaborar la enseñanza de estos conceptos para el 1" y2" grados. Estos conocimientos sirven como base no sólo para entender el raciocinio de nuestros alumnos, sino ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (2). 169-174 OTROS TRABAJOS para que creemos situaciones desequilibradoras y reeqiiilibradoras en la construcción de nuestras enseñanzas. I. ANÁLISIS CRITICO DE LOS TRABAJOS REALIZADOS En la primera línea, en la cual procuramos conocer cómo nuestros alumnos construyen los conceptos que la escuela deberá enseñar y cómo ellos explican las relaciones causales de los fenómenos presentados, la metodología de investigación que se utiliza es la entrevista clínica, pues ella nos ofrece mayores garantías para diagnosticar el pensamiento del alumno. Realizamos nueve trabajos entre 1982 y 1990 (Anexo). Si se hace un análisis crítico del conjunto de esos trabajos, podemos distinguir dos puntos importantes: el primero es la interrelación entre la piscogériesis y la historia de la ciencia. Sentimos, en varios trabajos, la necesidad de intentar entender, además, el desarrollo histórico del concepto, es decir, buscar el «flash» de esa evolución conceptual que caracterizó no sólo los puntos de ruptura, sino principalmente, los raciocinios iitilizados por los científicos al sistematizar, cada vez con mayor exactitud, los conceptos que estudiábamos a cada momento (Piaget y García 1982, Gagliardi 1988, Gohau 1987, Lacombe 1987). Tenemos conciencia de que no investigamos la historia de la ciencia con todas las relaciones socio-culturales de cada época, sino que buscamos la dinámica del desarrollo del conocimiento científico. Buscamos, en la historia de la ciencia, las relaciones concebidas por los distintos científicos entre los varios conceptos, las experiencias que resultaron importantes en este desarrollo conceptual y, sobre todo, la evolución de las explicaciones causales (Halbwach 1977). El segundo punto importante que señalamos en la revisión crítica de los trabajos, fue la modificación en la elección de la muestra y en el análisis de los datos obtenidos a través de las entrevistas. En los primeros trabajos (sobre visión, velocidad y aceleración), quizá bajo la influencia de las investigaciones con conceptos espontáneos, los alumnos seleccionados para la muestra eran aquéllos que frecuentaban 59 y8" curso del primer grado y 1" o 2"urso del 2"rado '2!. Los análisis de los datos se elaboraron de forma horizontal, es decir, intentamos averiguar cómo cada grupo de alumnos respondía a cada fenómeno y, a continuación, comparamos las respuestas entre los grupos. En los demás trabajos (cantidad de movimiento, velocidad angular, modelo corpuscular, centro de masa y campo), elegimos una muestra de alumnos cuyas edades iban de los 7 a los 14-15 años y que cursaban entre 1" 8"urso del ler. grado. En estas investigaciones, los análisis de los datos se elaboraron en forma vertical. Analizamos integralmente cada entrevista y, a continuación, las agrupamos de forma que el desarrollo lógicocausal observado en la totalidad de las entrevistas quedase reflejado en los grupos que identificamos. Los resultados obtenidos también fueron diferentes. En los primeros trabajos el énfasis se situó más en los modelos o patrones de representación, en una posición de clasificación. Al cambiar el tipo de análisis de datos, logramos obtener un desarrollo psicogenético de los conceptos estudiados, lo que nos posibilitó entender cuáles son las etapas o estadios que cada individuo debe pasar en la construcción de su conocimiento, además de permitir la comprensión de cuáles son las diferencias y mecanismos de sucesión entre esas etapas. En la segunda línea de investigación, con la cual intentamos comprobar en el aula metodologías de enseñanza, tenemos tres trabajos realizados (Anexo). En el análisis crítico de esos trabajos conviene discutir dos problemas: la construcción de las metodologías de enseñanza y el problema crucial que es la metodología de investigación para la compilación y análisis de datos. Con relación a la metodología de enseñanza, las tres disertaciones contaron con las mismas bases teóricas: el desarrollo psicogenético de los conceptos a enseñar (fluctuación, proporción y velocidad angular), la historia de la ciencia y la teoría piagetiana como base de la organización social y sistemáticadel aula y como orientadora del papel del profesor a lo largo de la enseñanza (Abib 1988 y Silva 1990). Con respecto a la metodología de investigación que orienta la compilación y el análisis de los datos, las tres disertaciones difieren mucho y muestran la evoli~ción técnico-metodológica del grupo. En el primer trabajo sobre enseñanza de proporcionalidad, fechado de 1986, pero que en realidad se planeó y ejecutó en 1983, usamos uno de los diseños de investigación de Campbell-Stanley (1979). Los datos se limitaron a la comparación estadística entre el grupo de control y el experimental en tres pruebas: preevaluación, post evaluación y retención. A pesar de que los datos presentaron ganancias estadísticamente significativas en todas las medidas, perdimos lo esencial del problema, que era la evolución de los alumnos, a consecuencia de las nueve actividades de enseñanza. En verdad, este aspecto sólo quedó claro mucho más tarde; en aquel momento sólo sentimos que algo se había perdido. No usamos los grupos experimental y de1 control en la segunda disertación (que versó sobre la enseñanza de la fluctuación). Bajo la influencia de innumerables investigaciones que destacaban la importancia de los estadios piagetianos en el entendimiento de Física (Chiapetta 1976, Lawson y Renner 1974 1975, Lawson y Sollman 1977, Rowell y Sawson 1977), focalizamos el análisis de nuestros datos en la relación entre el aprendizaje y el nivel de desarrollo medido por la escala de Langeot (1974). En esta investigación el análisis estadístico de los datos tampoco nos satisfizo, pues obtuvimos lo esperado: los alumnos formales, con sus estructuras lógicas ya formadas, obtuvieron rendimientos superiores a los alumnos de los períodos concreto e intermediario. Estábamos en el mismo «impasse» que Duckworth (1979): «...o les ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 199 1,9 (2) OTROS TRABAJOS ,- enseñanmos demasiado pronto y ellos no pueden aprender, o demasiado tarde y ellos ya lo saben». Este dilema, como lo señaló la propia autora, es falso y se basa en la suposición de que cualquier preparación intelectual se fundamenta, únicamente, en las estructuras lógicas. Regresamos a la investigación en el aula solamente en 1988 cuando, después de haber estudiado textos como el de Bovet et al. (slf), nos sentimos más seguros sobre cómo analizar los datos de investigaciones que enfocasen la dinámica de la enseñanza. En la disertación de Silva, sobre la enseñanza de volocidad angular, intentamos averiguar si los procesos de desequilibrios cognoscitivos podían llevar al aprendizaje del concepto. A partir de la categorización de cuatro pruebas construidas tomando por base las contradicciones que habían aparecido en el estudio psicogenético, logramos entender la trayectoria de cada alumno y los cambios en su raciocinio a 1s largo y después de las clases. A pesar de que aún tenemos muchas preguntas si11 respuesta, el tipo de análisis de datos desarrollado fue, sin lugar aduda, muy superior alos anteriores y pretendemos repetirlo en las próximas investigaciones. 11. PLANES PARA EL FUTURO En los próximos años el grupo pretende continuar con las dos líneas presentadas: psicogénesis de los conceptos e investigaciones en el aula. Estamos elaborando tres trabajos en la línea psicogenética. Intentamos averiguar el desarrollo del concepto geométrico de similitud, del concepto biológico de descomposición orgánica y del concepto físico del calor. Para los trabajos en el aula la revisión que hicimos parece afirmar el papel de la interacción en el desarrollo del alumno y la necesidad de que atendamos a un conjunto mayor de factores desestructurantes en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esto significa un desplazamiento hacia el eje interaccionista-constructivista de la epistemología piagetiana, una de nuestras bases teóricas. Otro aspecto tratado en las investigaciones en el aula, se relaciona con la identidad en la metodología de enseñanza (Col1 1985, Rowell 198511989, Kamil y Devries 1989, Gil 1988) y en la metodología de investigación que será la misma que ya se estableció en el trabajo de Silva, añadida al análisis de vídeo de las clases. Intentamos, además, reunir los trabajos en enseñanza de Física en el segundo grado en torno a un contenido, aceptando la sugerencia del Primer Encuentro Latinoamericano de Grupos de Investigación en Enseñanza de Física, el cual sugirió el tema «calor y temperatura». Se planifica, también, una enseñanza de forma que podamos estudiarla bajo varios ángulos. Detallamos a continuación una serie de cuestiones que pretendemos investigar en los trabajos que desarrollaremos a lo largo de los próximos años, agrupadas bajo los ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1991.9 (2) siguientes enfoques: 1. Papel de la historia de la ciencia en la enseñanza. ¿El uso explícito de la historia de la ciencia puede auxiliar efectivamente la enseñanza para: - propiciar un refinamiento de los conceptos clasificados en un determinado contenido? - posibilitar la reelaboración (o elaboración) de un modelo explicativo más cercano a aquél que se acepta científicamente? ¿Se puede identificar, evaluar o medir este auxilio para atribuir a este uso explícito de la historia de la ciencia un papel muy definido en la enseñanza? ¿Se puede identificar o elegir el mejor momento para utilizarlo? ¿Qué estrategias permiten explicitar la historia de la Física en cursos de segundo grado y son, al mismo tiempo, compatibles con la naturaleza y objetivos de esos cursos? ¿El enfoque histórico le resulta, por lo menos, interesante al alumno? Investigaciones: «construcción del signo numérico» y «calor y temperatura». 2. Construcción, por el alumno, del concepto de situación de enseñanza. ¿Las actividades que planeamos con el auxilio de la investigación psicogenética y de la historia de la ciencia producirán conflictos cognoscitivos en los alumnos? ¿Esos conflictos desencadenarán los desequilibrios/reequilibrios necesarios a la constmcción, por el alumno, del conocimiento pretendido? ¿Cuáles son las trayectorias cognoscitivas del alumno a lo largo de un curso? Investigaciones: «construcción del signo numérico», «calor y temperatura» y «Ciencias en el primer grado». 3. Resolución de problemas ¿Cómo relacionar la cuestión de la resolución de problemas con todo el proceso de construcción del conocimiento científico? ¿Cuál es el papel que la resolución de problemas tiene en el proceso de aprendizaje? Investigaciones: «calor y temperatura», «Física en el 3er.gradon y «Geometría». 4. Organización social del aula ¿Cuál es el papel del profesor en el desarrollo de condiciones óptimas para la interacción constructivista entre el alumno y el objeto de conocimiento? OTROS TRABAJOS &Cuál ea el papel de la interacción social, desarrollada a ¿Cómo las eventuales manifestaciones de resistencia través de la actividad de enseñanza, en el proceso de pueden comprometer los resultados deseados? construcción de conocimientos? ¿La estructura administrativa facilita o dificulta la introInvestigaciones: «calor y temperatura», «construcción ducción de innovaciones? del signo numérico», «Física en el 3er. grados «Geometría» y «Ciencias en el ler. grado». Investigación: «calor y temperatura». 5. Contexto de la realidad escolar Señalar estas cuestiones ya nos sitúa un paso más allá de los trabajos que hasta el momento hemos realizado. Las situaciones de aprendizaje son polifacéticas y ocuElaborar métodos y procedimientos eficientes paraatacarlas rren en contextos culturales densos que extrapolan los será el inicio de una «nueva equilibraciÓn», fundamental límites del aula (Erickson 1978, Spindler 1988). Partienpara que en la enseñanza, las que do de ese presupuesto, investigaremos: pretendemos. &Hasta qué punto un observador puede contribuir a la mejor comprensión del proceso de interacción profesor1 alumno que se establece en el aula durante la realización NOTAS de investigaciones en la escuela? (1) ler. grado: equivale a EGB. &Cómo los alumnos, los profesores, los miembros del 2Qrado: equivale a BUP. cuerpo directivo y los padres ven la nueva propuesta de (2) ler. grado: abarca 8 cursos. enseñanza que se investiga y qué valor le atribuyen? 2Qrado: abarca 3 cursos. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ABIB, M.L.V.S., 1988. Uma Abordagem Piagetiana para o GAGLIARDI, R., 1988. Cómo utilizar la Historia de las CienEnsino de Flutuacáo dos Corpos. Textos: Pesquisa para o cias en la Enseñanza de las Ciencias, Ensefianza de las Ensino de Ciencias no. 2. Faculdade de Educacáo, UniverCiencias, 6(3), pp. 29-296. sidade de Siio Paulo. GIL, D. et al., 1988. Laresolución de problemas de lapiz y papel BOVBT, M. et al. sld. Causalité et apprentissage. Pré-print como actividad de investigacibn, Investigación en la EsUniversité de Geneve. Faculté de Psycologie e des Sicences cuela, 6, pp. 3-20. de 1'Education. Section de Psychologie, Ch 121, Geneve 4. GOHAU, G., 1987. Difficultes d'unepedagogiede ladécouverte CAMPBELL, D. y STANLBY, J., 1979. Delineamentos expedans l'enseignement des sciences, Aster, 5, pp. 49-69. rimentais e quase-experimentais de pesquisa. Editora Pedagógica e universit&ia e ~dit~~~ da universidade de KAMII, C. y DEVRIES, R., 1985. O Conhecimerzto Físico nci Paulo. Educacáo Pré-Escolar. (Porto Alegre: Artes Médicas). CHIAPPEnA, L.A., 1976, Review ofPiagetianStudiesRelevant LACOMBE, G., 1987. Pour l'introduction de l'histoire deci to Science Instrution at Secundary and College Level, Science Sciences dans l'enseignement du Second Cycle, Aster, 5, Education, 60(2), pp. 253-261. pp. 87-116. COLL, C., 1983. Las aportaciones de lapsicologíaalaeducación: LAWSON, A.E. y RENNER, J.W., 1974. A Quantitative el caso de la teoría genktica y de los aprendizajes escolares, Analysis of Responses to Piagetian Tasks and Its Implicatioen Psicología Genética y Aprendizajes Escolares. (Siglo XXI ns for Curriculum, Science Education, 58(4), pp. 545-559. de España Editores). LAWSON, A.E., WOLLMAN, W. y WABREN, T.P., 1975. COLL, C., 1985. Acción, Interacción y Construcción del CoPhysics Problems and Process of Self Regulation, The nocimiento en Situaciones Educativas, Anuario de PsicoloPhysics Teacher, vol. 13, no. 8, pp. 470-475. gía, 33(2). LAWSON, A.E. y RENNER, J.W., 1975. 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Equilibration, Conflict and Instruction: ANew Class OrientedPerspective, European JournalofSiaience SPINDLER, G. (ed.), 1988. Doing the Ethnography ofSchooling: Education, 7, pp. 331-344. Educational Antropology in Action. (Rinehart and Winston: hT V \ iu. 1 .). ROWELL, J.A., 1989. Piagetian Epistemology: Equilibration and the Teaching of Science, Syntese, 80, pp. 141-162. ANEXO RESUMEDE TESIS PRESENTADAS POR EL GRlJPO grupos determinados por la causalidad intrínseca referente a DE ENSENANZA DE CIENCIAS DE LA FACULDADE cada grupo, causalidad ésta unida a las dificultades inherenDE EDUCACAO DE LA UNIVERSIDADE DE SAO PAULO tes a la velocidad y otra unida a la concepción de fuerza. 1. INVESTIGACIONES EN PSICOGÉNESIS DE 1,OS CONCEPTOS 1. Estudio de las nociones espontáneas acerca de fenómenos relativos a la luz en alumnos de 11-18 años, de S. Krapaz Teixeira (1982). Esta investigacibn intentó determinar los modelos de visión que nuestros alumnos presentan; trabajamos, además, con espejos y lentes. 2. Desarrollo del concepto de velocidad: un estudio a partir de problemas típicos de aula, de O.P.B. Teixeira (1985). En esta investigación partimos de los trabajos ya realizados por el grupo de Piaget sobre el desarrollo del concepto de velocidad e intentamos estudiar la problemática del concepto de velocidad cuando éste se presenta en el lenguaje propio de la enseñanza de Física. 3. Resolución de problemas aritméticos simples abarcando adición y subtracción, por escolares de prime; curso, de M 1. Boldrin (1987). Intentamos detectar los raciocinios lógicos de los niños dcl primer curso de ler. grado cuando éstos necesitaban solucionar problemas de suma y resta. La investigación indicó que la dificultad que los niños tienen en los problemas de substracción se debe a que éstos requieren cuatro tipos diferentes de raciocinio para su resolución. 4. Desarrollo y aprendizaje del concepto de aceleración eii adolescentes, de C.E. Laburú (1987). En esta investigación intentamos describir los procedimiento.> usados por los individuos (alumnos de 11 a 16 años) en sil interpretación de la noción de aceleración. Detectamos qut: esta representación se une a otros conceptos físicos como fuerza, velocidad, posición, aumento de velocidad y variacióri de velocidad. En el análisis de los resultados vimos que se podían agrupar los patrones de aceleración en dos grandes 5. La formación del concepto de cantidad de movimiento y su conservación, de A.M.P. de Carvalho (1986). Procuramos entender cómo el niño y el adolescente (7 a 14 años) explican el fenómeno del choque mecánico. Como resultado de esta investigación obtuvimos algunos puntos fundamentales para la enseñanza de Física en la escuela. Averiguamos que en las explicaciones delos fenómenos, los niños y adolescentes toman como necesaria la conservación del movimiento y, a partir de ese hecho, se construye la noción de cantidad de movimiento («impulso» para los niños), así como su relación con la masa y velocidad. Constatamos, además, que en el desarrollo de las explicaciones causales de estos fenómenos (choques), los tres conceptos básicos de la dinámica (f, p, 1) aparecen diferenciados. 6. Un estudio psicogenético de la velocidad angular y la construcción de su enseñanza, de Dirceu da Silva (1988). En la primera parte de esta investigación estudiamos el desarrollo psicogenético del concepto de velocidad angular en niños y adolescentes de 7 a 14 años. Averiguamos que los individuos construyen espontáneamente la idea de velocidad angular, pero siempre la asocian a la idea de velocidad lineal, a través de la solución o equilibración de una contradicción aparente entre las dos velocidades. Esa contradicción se equilibra en el momento en que la idea de velocidad deja de ser única y aparece, así, la velocidad angular. La segunda parte de la investigación, que es la construcción de la enseñanza, se desarrollará más adelante. 7. Conservación y modelo corpuscular; un estudio transversal de las explicaciones de los estudiantes para transformaciones de la materia, de J. Trivelato (1989). El objetivo de este trabajo fue el estudio de la evolución de las nociones del modelo corpuscular de la materia y cómo ellas se relacionan con el desarrollo de las nociones de conservación de las cantidades físicas. Entrevistamos cuarenta y cuatro estudiantes de los cuatro últimos cursos del ler. grado y de los dos primeros cursos de la carrera universitaria, y registramos las explicaciones que ellos nos dieron a dos transformaciones que abarcaron variaciones en la concentración de materia. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (2) OTROS TRABAJOS 8. Estudio psicogenético de la noción de centro de masa: una consideran sus partes: no-numtricas y numéricas. Ademls de contribución a la enseñanza de Física, de M.R. do Valle Filho que las ganancias medianas son estadísticamente significati- (1989). vas, destacamos el hecho de que la gran mayoría de los alumnos (82%) concentró sus aciertos entre el 70% y el 100% Entrevistamos, en esta investigación, a cuarenta y dos individe los problemas solucionados correctamente. duos de edades entre 6 y 16 años. Utilizamos cinco situaciones experimentales que abarcaban cuerpos en equilibrio, en movimiento de translación y en movimiento de rotación. Los resultados indicaron que se pueden clasificar las nociones utilizadas 2. La interferencia del nivel de desarrollo cognoscitivo en el por los individuos en tres grandes grupos jerarquizados, señaaprendizaje de un contenido de Física, de M.L.V. Santos Abib lando una evolución y considerando que el desarrollo de las (1983). nociones se caracteriza globalmente por la percepción de La base teórica de esta investigación fue el trabajo de Inhelder simetrías, por la coordinación entre el todo y la parte, por la y Piaget, en el cual los autores muestran detalladamente la posibilidad de reflexionar en términos de compensación. construcción conceptual y el raciocinio lógico-matembtico que utilizan los individuos al solucionar el problema de fluctuación de los cuerpos. 9. La construcción de un conocimiento en una actividad en grupo, de L. Maccione (1989). Así, cuando planificamos nuestra metodología de enseñanza, intentamos incluir actividades que: 1) permitieran explicitar Esta investigación se diferencia un poco de las anteriores al no las concepciones de los alumnos sobre el fenómeno, con ser un estudio de desarrollo psicogenético. Pretendimos, en posibilidaddeelaboraciónypmebaexperirnentaldelas hipótesis este trabajo, averiguar cómo los alumnos, en una interacción que, en general, los alumnos señalan sobre las causas de la social de grupo, pueden llegar a construir un concepto -fuerza fluctuación, con oportunidad de utilizar el raciocinio hipotecentrípeta. Observamos el trabajo de seis grupos de alumnos tico-deductivo; 2) propiciasen el uso del método de control de del primer curso del segundo grado. Analizamos la construcvariables y de las medidas de masa, volumen y densidad cióndelconocimientofísico y delconocimientológico-matemático de objetos y de líquidos, de modo que permitieran la elaboraelaborado en las disc~isiones de los grupos. ción de las nociones de las magnitudes relevantes; 3) evidenciasen el raciocinio proporcional, necesario a la comprensión de densidad, tanto en los momentos de actividad experimental, 10. un estudio psicogenetico de ideas que evolucionan hacia la como en las discusiones y resoluciones de ejercicios y problenoción de campo, de R. Xardi (1990). mas. Para lograr tales objetivos organizamos la enseñanza en una serie de problemas experimentales solucionados en grupo Esta investigación intentó señalar las explicaciones causales por los alumnos, y que ofrecieron la oportunidad para que dadas por cuarenta y cinco individuos de 6 a 17 años sobre construyeran su conocimiento en un proceso activo, en intecinco situaciones desencadenadoras, abarcando el concepto de racción con el objeto experimental, además de resolver en cada campo de fuerza. Los datos emergentes de las entrevistas problema el conflicto cognoscitivo que se establecía entre la clínicas permitieron, además, averiguar la evolución de la previsión, es decir, el establecimiento de las hipótesis y la concepción de la Tierra como cuerpo cósmico, la evolución del observación. léxico científico y la influencia del modelo de campo transmitido por televisión a los individuos a travts de dibujos animados. 3. Un estudio psicogenético de la velocidad angular y la construcción de su enseñanza, de Birceu da Silva (1988). 11. INVESTIGACIOYES EN ENSE~ANZA En esta segunda parte utilizamos las informaciones que obt~ivirnos en el estudio psicogenético del concepto en cuestión (brevernerite 1. Enseñanza del concepto de proporcionalidad, de Adriano R. descrito en el apartado 6 de este anexo). ~plicarnos en la Ruiz (1986). primera clase una preevaluación basada en las situacionesproblema y categorizamos las ideas previas de los aluninos que En esta investigación pusimos a prueba una metodología para revelaronlaprecariedad de las explicaciones sobre las velocidades la enseñanza de proporcionalidad considerando el hecho de en fenómenos que abarcaban rotación. En el aula intentamos c~ueelraciociniopro~orcionalabarcaunaestructliradepensamiento llevar a los alumnos a que explicitaran sus ideas y a que muy compleja. Con esa preocupación, desarrollamos nueve interactuaran cognoscitivamente entre ellos a través de discuactividades de enseñanza, en todas utilizando material concresienes en grupo, para reelaborar sus concepciones. Intentbbato. Ellas llevaron a los alumnos a que pasaran de un concepto mos, así, llegar a una situación de desequilibrio cognoscitivo. Únicamente cualitativo al establecimiento de una relación Enesemomento,presentamoslasdosvelocidadesconlonecesa~as cuantitativa, permitiendo que surgiera del propio trabajo del a la explicación de los fenómenos utilizando la historia de la alunino la necesidad de explotación de situaciones que le ciencia. Se siguieron dos clases de resolución de ejercicios del posibilitarían identificar la proporcionalidad como una relalibro-texto usado. Se aplicaron una postevaluación dos semación de razón constante. nas después de la enseñanza y dos pruebas de retención (la primera nueve semanas después de la postevaluación y la La metodología de investigación fue el modelo que abarca un segunda veinticinco después de la enseñanza), Hicigrupo de y un grupo Los grupos, de mos la categorización y clasificación de los alumnos despu&s y se constituyeron @On los de de cada prueba. Nuestros resultados fueron excelentes ya que, dos aulas de séptimo curso de escuelas públicas. Las medidas con básicamente cuatro clases, llegamos al nivel de aprendizafueron la preevaluación> la postevaluación y la prueba de je totalmente satisfactorio de 85% de los alumnos. obtuvimos retención. muchos casos de oscilaciones entre categorías, lo que confirma Hubo una ganancia estadísticamente significativa (nivel de que los procesos de desequilibración y equilibracibn cognos0,05) por parte de 10s componentes del grupo experimental, citiva dependen de cada individuo con ritmos y momentos tanto si se considera la prueba integralmente como si se propios para que puedan ocurrir. 174 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 199 l,B (2)