TICs en la Educación para la ciudadanía

TICS : Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación para la ciudadanía Una red de experiencias de innovación en los centros www.proyecto-atlantida.org | [email protected] Apoyan Proyecto Atlántida Consejería Educación y Ciencia Orientaciones de uso: Televisión Internet Elabora GOBIERNO DE CANARIAS Consejería de Educación; Direcciones Generales de Ordenación e Innovación y de Promoción Educativa Colaboran La gente no sabe que tiene en sus manos la posibilidad de disponer de estos instrumentos tecnológicos en lugar de dejarlos sólo para las grandes compañías.Por eso, hace falta coordinación entre los grupos que se oponen a este monopolio y utilizar la tecnología con creatividad,inteligencia e iniciativa para promocionar,por ejemplo,la educación. Noah Chomsky Si hay un avance tecnológico sin un avance social,se produce, casi automáticamente, un aumento de la miseria humana, del emprobrecimiento. Michael Harrington Si hace cien años se hubiese podido invernar a un cirujano y a un maestro y en la actualidad se les retornase a la vida,resultaría que el cirujano difícilmente reconocería un quirófano moderno, mientras que el maestro identificaría prácticamente todos los elementos del aula y,con un poco de suerte,incluso podría seguir la explicación él mismo. Seymour Papert Proyecto Atlántida TICS : Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación para la ciudadanía Orientaciones de uso: Televisión Internet Elabora GOBIERNO DE CANARIAS Consejería de Educación; Direcciones Generales de Ordenación e Innovación y de Promoción Educativa Colaboran Madrid, septiembre de 2005 Edita: Proyecto Atlántida www.proyecto-atlantida.org | [email protected] Dirección de la edición: Manuel Area Moreira Coordinación: Emilio Martínez Hernández Mónica Yballa González Delgado ©Diseño y realización CD-Rom: Proyecto Atlántida Colaboraciones: MEC, Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. Apoyan: Junta de Andalucía, Junta de Aragón, Junta de Castilla-La Mancha, Delegación de Ceuta; CEAPA, CODAPA Andalucía, FREAPA Extremadura, CONREAPA Canarias, CONFAPASEC Canarias; FEMP, y Ayuntamientos de: Getafe, Jerez, Coria, Comarca de Cijara, Tías, Breña Alta, La Laguna, Santo Domingo de la Calzada, Azuqueca de Henares. MRPS: CREA, REDES, Instituto Pablo Freire y Revista Escuela, Edullab, Instituto de Estudios Ceutíes. Producción: io, sistemas de comunicación. [email protected] www.io-siscom.com Depósito legal: GU-353/2005 I.S.B.N.: 84-689-3340-6 Piensa localmente y actúa globalmente.Piensa en función de quien eres,tu identidad,tu lengua,tu cultura, tu país… Todo eso es lo que nos da sentido. Pero a partir de ahí hay que actuar en los circuitos en los que realmente se deciden las grandes cosas […]. Manuel Castell Introducción Por qué el Proyecto Atlántida prioriza el tratamiento de las TICS Las Tecnologías de la Información y la Comunicación ( TICS ) suponen un aspecto clave en la concepción de nuestra propuesta. Como herramientas fundamentales de la sociedad actual cada vez son menos cuestionadas en la comunidad escolar, pero son poco atendidas, por otro lado, las actitudes ante éstas y los diferentes usos de las mismas. El Proyecto Atlántida incorpora en su planteamiento no sólo el análisis del significado de la alfabetización digital pendiente, sino el de la responsabilidad social que supone ser ciudadanos de una sociedad globalizada a la que todos hemos de acceder en igualdad de condiciones y oportunidades, con nuevas posibilidades de evitar exclusiones, primando en el mismo la ética, el uso y el consumo de las mismas de forma conjunta entre las familias y la escuela, buscando objetivos comunes y compartiendo intereses. Todo ello conforma un debate abierto, actual, en constante evolución, que requiere de una atención especial hacia los riesgos y oportunidades que proporcionan estos nuevos medios y que entendemos han de incluirse en el currículo escolar. Gestionar la información que mueven las tecnologías de la comunicación de una manera racional y responsable es una tarea compleja que necesita de actuaciones conjuntas entre los agentes educativos, instituciones y núcleo familiar y en la que el compromiso activo de actuación y participación ha de estar amparado por valores cívicos que han de regir también en la sociedad digital. Para ello decidimos abrir el debate a todos los implicados en estos usos orientando los pasos a dar, presentado prácticas referentes, experiencias innovadoras con las que estamos conectados y que se irán ampliando en el futuro. Invitamos, pues, a todos los interesados a participar en este debate de una manera conjunta formulando propuestas que permitan crecer en este ámbito y contribuyendo a desarrollar nuevas investigaciones que ayuden a delimitar en su contexto el concepto democrático y comunitario de ciudadanía en esta Sociedad del Conocimiento. Desde aquí el agradecimiento a los profesionales colaboradores que nos han ofrecido sus aportaciones de forma desinteresada, y a las experiencias innovadoras referentes, como ejemplo de muchas otras que elaboran en silencio alternativas democráticas de alcance. Al tratarse de textos densos e intensos no hemos creído conveniente imprimir todo el material, sino presentar apartados que nos permitan reconocer el contenido, que se encuentra desarrollado en el pdf del DVD anexo y pueden consultar e imprimir con facilidad. Gracias índice INTRODUCCIÓN 3 1. LAS TECNOLOGÍAS Y LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE CAMBIO 8 1.1. LAS TECNOLOGÍAS, LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN: BUSCANDO RESPUESTAS A NUEVAS PREGUNTAS (Manuel Area. Unv. La Laguna). 8 1.2. REPENSANDO EL SIGNIFICADO Y METAS DE LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. EL EFECTO FRACTAL (Juana Sancho. Univ. Barcelona) 12 1.3. LA CIUDADANÍA DIGITAL. USO, MAL USO Y ABUSO DE LAS TIC (Emilio Martínez, Alicante). 23 2. ENSEÑAR CON MEDIOS Y TECNOLOGÍAS. ORIENTACIONES PARA LOS DOCENTES Y LAS FAMILIAS 28 2.1. IDEAS PARA APROVECHAR EL CIBERESPACIO EN EDUCACIÓN (P. Marqués. Univ. Autónoma de Barcelona) 28 2.2. EL ROL DE LA FAMILIA Y LOS “IGUALES” EN LA EDUCACIÓN PARA LA TELEVISIÓN (J.I. Aguaded, Univ. Huelva) 43 2.3. ENSEÑAR A VER LA TELEVISIÓN: UNA APUESTA NECESARIA Y POSIBLE (J.I. Aguaded, Univ. Huelva) 50 2.4. A MODO DE DECÁLOGO: GUÍA PRÁCTICA PARA EL BUEN USO EDUCATIVO DE LAS TECNOLOGÍAS (M. Ortiz y J. Mª Hernández. Colectivo MAVIE) 53 3. EXPERIENCIAS: ¿QUÉ ESTAMOS HACIENDO EN LAS ESCUELAS? 56 -C.E.I.P Romualdo Ballester, Torrevieja, Alicante - I.E.S. Ícaro, Getafe - I.E.S. Alagón, Coria - I.E.S. María Pérez Trujillo, Tenerife - I.E.S. Vecindario, Las Palmas - I.E.S. San Matías; Tenerife - C.E.I.P. Unitaria Mala - A.M.P.A “La Pequeña”, Lanzarote (ver en Carpeta Ciudadanía) - Comunidad Virtual “TIC en Educación Infantil y Primaria”, Madrid - C.E.I.P. Manuel Galván de las Casas, La Palma. Contiene vídeo “Conjuguemos el verbo convivir. Todo un pueblo por la interculturalidad”. 4. LOS PROGRAMAS AUTONÓMICOS PARA INCORPORAR LAS TIC AL SISTEMA ESCOLAR. 57 5. RECURSOS EN LA WEB. 61 6. PARA SABER MÁS: BIBLIOGRAFÍA COMENTADA. 63 6 Todos los libros del mundo no contienen más información que la que se emite como vídeo a una gran ciudad americana en un año. No todos los bits tienen igual valor. Carl Sagan proyecto atlántida TICS:Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación 7 1.Las tecnologías y la educación en tiempos de cambio El centro de gravedad del pensamiento y el conocimiento se desplazó de los monasterios y los castillos a las ciudades, haciéndose más accesible. En ellas comenzaron a instalarse las universidades y otros centros de investigación y de enseñanza. “Los mercaderes y cambistas propiciaron una educación práctica, fundada en la escritura y la aritmética….. La demanda de personal capaz de emplear las nuevas técnicas contables y administrar las cada vez más complejas redes de mercaderes y cambistas estimuló la formación de recursos humanos cualificados4” (Ferrer, 1996). En este mundo convulso y emergente, representado de forma breve y expresionista, no tan diferente del que nos ha tocado vivir, un conjunto de hombres de letras, pensadores e individuos de su tiempo, trataron de dar respuesta a las necesidades educativas del momento y marcaron las pautas de lo que hoy conocemos como Escuela. McClintok (1993), al igual que se hace ahora con las Tecnologías de la Información y la Comunicación, establece un estrecho lazo entre la aparición de la imprenta y de la reforma educativa en el albor de la Edad Moderna. Sin embargo, las aportaciones que señala como hitos en esta construcción, como puede apreciarse en el cuadro 1, van más allá de la utilización de un recurso, para situarse en temas que implican a la organización de la enseñanza, el contenido, la forma de impartirla, la motivación del alumnado, etc. ·Erasmo de Rotterdam (1466-1536): Enseñanza basada en libro de texto. ·Lutero (1483-1546): Participación cultural a través de las letras. ·Elyot 91490-1546): Textos diseñados para popularizar los conocimientos más útiles. ·Melanchton (1497-1560): Avance por grados basado en la demostración de los logros obtenidos. ·Loyola (1491-1566): Motivación competitiva. ·Sturn (1507-1589): Agrupación por edades según una secuencia curricular. ·Ramus (1515-1572): División de los temas en secuencias. ·Ascham (1515-1568): Libros de texto y manuales de autodidacta. ·Mulcaster (1530-1611): Los profesores tienen que adaptarse a las diferencias individuales. ·Ratke (1571-1636): Uso de la lengua vernácula y de la experiencia controlada en la enseñanza. ·Comenio (1592-1640): Diseño didáctico de asociación de ideas con imágenes. Cuadro 1: La imprenta y la reforma educativa en el albor de la Edad Moderna. (McClintock, 1993:108). (…) Continúa en el DVD, word. 1.2.3. De la postmodernidad a la sociedad de la información o del conocimiento La esencia de la tecnología tiene poco que ver con la tecnología. Heidegger. La crisis de la modernidad cuya aportación más genuina fue la creencia en el poder de la razón para ordenar la actividad científica y técnica, el gobierno de las personas y la administración de las cosas, sin el recurso de la fuerza y los poderes externos o sobrenaturales, llevó a algunos autores como Lyotard (1984) y Picó (1988) a caracterizar nuestra época como postmoderna. La visión postmoderna cuestiona la primacía de la razón como instrumento privilegiado para procurar el progreso, la justicia, y la felicidad de la comunidad social. Bajo la impresión de una amenaza universal debida a las innovaciones técnicas y científicas, en los últimos años, ha ganado impulso la filosofía racional-crítica, que intenta mostrar que las fuerzas de la razón y de la racionalidad, de las que en su momento la Ilustración europea extrajo su autoconciencia, conducen, en realidad, a la destrucción (consecuencias sociales y medioambientales de la industrialización y la postindustrialización); la dominación (imperialismo político, económico, social, lingüístico y cultural); e, incluso, a la irracionalidad (imperativo tecnológico). 14 4 La relación entre las necesidades del campo laboral y la educación escolar vienen de lejos. Algunas caracterizaciones de la década de los ochenta como postmoderna en el ámbito de lo social señalaban: el ensalzamiento del relativismo, la privilegiación de lo particular, lo fragmentado, la primacía del presente y el desprecio del pasado y del futuro; la desregulación a ultranza de toda estructura y organización pública; el valor incuestionable de lo que existe y la confusión pragmática de lo real y lo posible, etc. En este sentido, los discursos y prácticas políticas neoliberales y de economía de libre mercado, con todas sus consecuencias para los individuos y los grupos, se muestran como representantes de las facetas más negativas de la postmodernidad. A la perplejidad política, social y económica de los cambios señalados desde las visiones postmodernas, hay que añadir los efectos producidos por la proliferación de las aplicaciones de las tecnologías de la información y la comunicación. Personas hasta ayer consideradas profesional y culturalmente preparadas comienzan a sentirse rodeadas por un mundo que no conocen, ni entienden. Un mundo que no saben a dónde conduce y dudan de poder ‘dominar’ como una vez hicieran con la lectura y la escritura, las asignaturas que jalonaron su vida estudiantil o las habilidades desarrolladas en su vida personal y profesional. Aumenta la sensación de ‘estar perdiendo pie’, de que existe algo ajeno a nosotros mismos, que crece sin cesar, que ocupa cada vez más espacio en los medios de comunicación, en las estanterías de las tiendas, en las ferias de libros. Algo a lo que cada vez se da más publicidad y hemos de comenzar a nombrar, como si de una nueva socialización se tratase. Términos como ‘multimedia’, ‘hipertexto’, ‘hipermedia’, ‘CD-ROM’, ‘interactividad’, ‘autopistas de la información’, ‘Internet’, Web, DVD, etc. proliferan. Hay quien piensa que nunca va a poder ordenar todos estos nuevos conceptos y los procesos que sustentan, que se está convirtiendo en ‘extranjero’ de su propio tiempo. Esta proliferación de herramientas para generar, almacenar, transmitir y acceder a la información y la constatación de que la “materia prima” más preciada en este momento es la propia información, la generación de conocimiento y la capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, han llevado a denominar a nuestro tiempo como Sociedad de la Información o del Conocimiento. Una característica de esta sociedad es el aumento exponencial del volumen de información que diariamente se produce y transmite en el mundo. En un sólo día, se elabora y distribuye un volumen de datos mayor del que una persona puede asimilar o dar sentido en toda su vida. La celeridad del desarrollo y la diversificación de los soportes de la información ponen al alcance de la mayoría de los ciudadanos (al menos de los que viven en sociedades evolucionadas desde el punto de vista tecnológico) un impresionante volumen de información y conocimiento elaborado. Sin embargo, los individuos tenemos prácticamente los mismos recursos biológicos, intelectuales y afectivos para captar, entender y dar sentido a esa información, que quienes nos precedieron hace cincuenta o dos mil años. Este fenómeno, por sí solo, supone un reto importante para la educación escolar actual fuertemente basada en la transmisión de información. Ya que el volumen de información se dobla cada 10 años y un 90% de lo que un niño, niña o adolescente tendrá que dominar a lo largo de su vida todavía no se ha producido, mientras la escuela pivota en torno a disciplinas establecidas hace un siglo. proyecto atlántida TICS:Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación 15 Esta constatación lleva a Postman (1999) a preguntarse qué puede hacer la escuela para que niños, jóvenes y adolescentes en un mundo donde existen miles de vallas publicitarias, periódicos, revistas, tiendas alquiler de vídeos, millones de televisores y aparatos de radio; en el que diariamente se publican más de 40.000 nuevos títulos literarios y se toman más de 41 millones de fotografías al día, no se sientan más abrumados por la información. Su propia respuesta es que mucho, pero este mucho está más relacionado con la capacidad de la escuela para ayudarles a dar sentido al mundo en el que viven que con la utilización de más tecnologías de la información. Porque hay otras muchas cuestiones, que configuran el tiempo en que vivimos como época de conflicto y paradoja, que representan retos tan o más importantes para la educación que la necesidad de enseñar al alumnado a seleccionar, analizar, interpretar, comprender y elaborar información, utilizando los recursos disponibles, como en la Edad Moderna se hiciera con la imprenta. Junto a un crecimiento exponencial del conocimiento tecnológico, se constatan problemas sin resolver para la mayoría de los seres humanos cuya vida no sólo no ha mejorado sino que, en mucho casos, ha empeorado. El hambre y las enfermedades “antiguas” siguen acechando. Parece que estamos a punto de clonar seres humanos, pero la gripe nos visita puntualmente cada invierno, la malaria no remite, el sida sigue haciendo estragos y una gran parte de la población carece de agua potable y es visitada periódicamente por la hambruna. Las ganancias y la concentración de capital en los últimos diez años del siglo veinte han sido espectaculares. No hay más que seguir el desarrollo de la Bolsa y la marea de millones que manejan las empresas. Pero el poder económico está más que nunca concentrado en unos pocos que detentan cada día más poder. Las tecnologías de la información y la comunicación posibilitan el acceso a un ingente volumen de información, en cualquier parte del planeta. Pero el mundo sigue estando configurado y explicado por los dueños de los medios (desde el periódico local a las televisiones digitales y los portales de Internet). El sistema organizativo, simbólico y artefactual de la mayor parte de los trabajos y profesiones ha experimentado cambios profundos. Pero los sistemas de explotación de los trabajadores siguen vigentes y en auge. Políticos, empresarios, científicos y público en general otorgan a la educación, ahora a lo largo de toda la vida, un papel fundamental5. Pero en la escuela pública siguen las carencias y las limitaciones administrativas. Todas estas cuestiones, de ningún modo exhaustivas, nos hacen vivir en un planeta contradictorio, en tensión, en el que los elementos de no-cambio, llegan a representar igual o más retos para la educación que aquellos que comportan transformaciones más o menos aceleradas. Desde la década de los ochenta, el análisis de esta situación, junto con la constatación de una ya crónica crisis de la enseñanza escolar, ha llevado a un conjunto de personas de procedencia muy diversa6a acercarse a la problemática y han avanzado sugerencias más o menos plausibles. Por las dimensiones a las que tiene que ceñirse este capítulo me centraré en las aportadas por los informes de las instituciones con más poder para hacer oír su voz y ejercer influencia. 1.2.4. Más allá de asignaturas y temarios En la década de los noventa, se agudizó una visión del mundo política, económica y social que prioriza y valora las “soluciones “ técnicas, que convellan una apariencia de efectividad y ganancias a corto plazo, por encima de las respuestas sostenibles para todos los individuos, los grupos y el propio entorno. Esta situación ha propiciado una proliferación sin precedentes de la tecnología de la información y la comunicación. La ingente cantidad de recursos humanos y económicos invertidos en el desarrollo y aplicación de esta tecnología, junto con el crecimiento del denominado pensamiento único y de la economía neoconservora del libre mercado (Naredo, 1998 y Ramonet, 1998) han avalado la omnipresencia de 16 5 Uno de los lemas de las campaña a la presidencia de Estados Unidos de Al Gore era: “Education must become not just a period in our lives but a way of life in the 21st Century.". (La educación tiene que convertirse no sólo en una etapa de nuestra vida sino en una forma de vida para el siglo XXI). 6 Entre otros, Comisiones políticas (Unión Europea, 1996; ERT, 1995; OCDE, 1998; Delors y otros, 1996), científicos (Papert, 1993 y Perelman, 1992), empresarios (Gates, 1995), psicólogos (Bruner, 1997 y Gadner, 2000), pensadores (Postman, 1999, Morin, 2000, Echeverría, 2000) y educadores (Tedesco, 1995). esta tecnología en todos los ámbitos de la vida cotidiana, en la que se han producido importantes transformaciones. En este contexto las fuerzas que aglutinan y configuran las necesidades educativas de la Sociedad de la Información son las grandes empresas y las instituciones supranacionales. Son sus miembros los que tienen el poder y los medios para crear opinión sobre lo que debería ser el futuro. Quienes están señalando los retos de la educación y apuntando, por tanto, las que deberían ser sus metas para dar respuesta a los mismos, son las personas y organismos dependientes de ellas. Sus propuestas y consideraciones tienen grandes probabilidades de convertirse en decretos ley, que el profesorado habrá de poner en práctica. De ahí la importancia de tener en cuenta los últimos informes realizados por la UNESCO, la Unión Europea y la OCDE. (…) Continúa en pdf En síntesis…. Los problemas clave señalados en estos informes parecen situar la cuestión de la definición del significado y las metas de la educación mucho más allá de poner o quitar horas o temas a una u otra asignatura clásica del currículum escolar7, de poner o quitar equipos informáticos o de sustituir la enseñanza presencial por la virtual. Porque las cuestiones que subyacen al desencuentro que tiene lugar entre muchos niños, niñas, adolescentes, escuelas y profesorado, como he argumentado en otra parte (Sancho, 1999) y sugieren prácticamente todos los escritos sobre el futuro de la educación, parecen estar en relación con: ·la equidad ¿Cómo garantizar una educación para todos, que dé respuesta a las expectativas y necesidades, muchas veces en conflicto, de los diferentes individuos y grupos? ·el sentido ¿Cómo favorecer entre el alumnado una visión positiva de su entorno y de su papel como niños, niñas, jóvenes y adultos en él, en un mundo injusto y desigual, acosado por problemas como el paro, la pobreza, la marginalización, la corrupción política y económica y la degradación del medio ambiente? ·el significado ¿Cómo puede una institución alejada de las problemáticas del mundo y de los intereses de los propios alumnos y anclada en un saber disciplinar descontextualizado captar el interés de los estudiantes? ¿Cómo favorecer la comprensión de los fenómenos de un mundo caracterizado por la cultura del fragmento y el exceso de información? ·la perspectiva. Una cuestión fundamental a dirimir por los sistemas educativos consiste en saber hacia a dónde se dirigen sus miradas. Hasta ahora, lo han hecho hacia donde administradores, políticos y profesorados se sienten seguros, es decir, hacia la educación que ellos recibieron. ¿Cómo transformar una institución basada en la seguridad proporcionada en la metáfora curricular disciplinar en un ente que aprende y con capacidad para abordar la incertidumbre de la complejidad? En síntesis, el mayor desafío de repensar el significado y las metas de la educación en el mundo actual y el venidero, consiste en buscar un espacio físico, organizativo y simbólico donde todos los individuos encuentren un lugar para aprender. proyecto atlántida TICS:Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación 17 7 Mientras escribo este capítulo están apareciendo casi cada día en el periódico quejas de diferentes colectivos profesionales que consideran insuficiente la cantidad de horas de su materia impartidas en la enseñanza secundaria obligatoria. Si en esta etapa el alumnado tuviese que estudiar todo lo que cada asociación profesional cree que debería saber, no habría suficiente horas al día para hacerlo. Por otro lado, además de volver a hacer explícita la separación del alumnado que ya tiene claro que quiere seguir estudiando, el que cree saber que quiere aprender un oficio o profesión y el quiere incorporarse lo más pronto posible al mundo del trabajo, toda la energía del MEC parece estar invertida en hacer el listado de los temas de las asignaturas. Lo curioso y preocupante es que nadie parece reparar en el contenido de otros artículos, que también aparecen en estos mismos días en los periódicos, que hablan del desinterés del alumnado por lo que le ofrece la escuela y de la impotencia del profesorado para proponer algo diferente. ¿De verdad cree la ministra Pilar del Castillo y los diferentes grupos o asociaciones profesionales que las diferencias entre el alumnado y la escuela se resuelve con más o menos horas de esto o aquello o con uno u otro listado de contenidos? ¿La cuestión no consistiría más en preguntarse si se va a continuar enseñando para la repetición o para que el alumnado encuentre un lugar para entenderse a sí mismo, a los que le rodean y a su propio entorno? 1.2.5. Un sitio para aprender y recordar ……..the dining room, which the nuns converted to a schoolroom, were stilled Arapaho girls once sat and leaned to forget. (Toni Morrison (1999) Paradise. Plume p. 4)8. Demasiado a menudo aparecen testimonios de la necesidad de olvidar lo aprendido en la escuela, o de la imposibilidad de recordar lo que una vez parece se aprendió. Se pasan muchos años en la escuela y se invierten muchos recursos en ella para que llegue a tener tan poco impacto. Aunque para muchos individuos tenga más del que pensamos y no siempre en el sentido que quisiéramos. Se interioriza sobre todo los saberes implícitos, el currículum llamado oculto, que en realidad es lo que más ha permanecido en el tiempo y se ha propagado en el espacio. Me refiero a la asimilación de la docilidad, la paciencia, la capacidad de aguantar el sin sentido, de responder sólo cuando se es preguntado, a lo que se pregunta y con la respuesta que se espera9. Pero de lo que son conocimientos considerados “básicos”, “esenciales”, “importantes”, “imprescindibles” y que por tanto forman parte del currículum escolar, frente al ingente volumen que queda fuera por razones muy variadas (Goodson, 2000), la destrucción del olvido suele ir más allá de lo que nosotros mismos quisiéramos. Sobre todo, para quienes la escuela no les ofreció un lugar para aprender y, una vez olvidada la información prendida de una memoria incierta, se encontraron sin recursos para continuar aprendiendo y poder dialogar con el conjunto de informaciones diversificadas que configuran la vida de la sociedad de la información. De este modo se habla de elevados porcentajes de analfabetos funcionales, visuales o informáticos. Es decir, de personas que fueron a la escuela, aprendieron a leer y escribir y obtuvieron un diploma, con lo que, como mínimo, se supone que aprobaron muchos exámenes y estudiaron entre ocho y doce materias por año. Sin embargo son personas que no entienden las noticias del periódico, ni los suplementos científicos y culturales, ni las páginas económicas. Aunque la mayoría de los hombres, y cada vez más mujeres, lleven “al dedillo” los más mínimos incidentes deportivos, en especial, los relacionados con el fútbol. Son personas con dificultad para interpretar mensajes visuales de un cierta complejidad. Personas a las que les cuesta entender y realizar un conjunto de instrucciones que les permita programar un vídeo o cualquier electrodoméstico programable o ser usuarias del ordenador. Esto significa que ocho, diez o doce años de educación escolar no han preparado a un importante número de individuos para seguir aprendiendo. No los han predispuesto a utilizar habilidades y saberes en los contextos en los que irán pasando a lo largo de su vida. No les han fomentado una curiosidad y una creatividad que les permitiese seguir acrecentando su saber en un mundo en el que el acceso a la información ha comenzado a ser un problema de exceso más que de carencia. En definitiva, la etapa escolar, hasta hace bien poco, ha sido y continua siendo considerada como algo encerrado en sí mismo: se aprende para la escuela, para aprobar y para satisfacer a familias y profesorado; o para estar preparado para pasar a la etapa educativa siguiente. La idea de la escuela como un lugar para afianzar los pilares del aprendizaje: la curiosidad, la constancia, la crítica y el rigor, está por desarrollar. En estos momentos, a la curiosidad la mata la necesidad de “cubrir10” unos programas predeterminados, estandarizados y abultados. La constancia no crece en parajes donde se deja el “aprender para más tarde”11 y la forma de evaluar permite dejar el estudio para el día antes de la prueba o el examen. La crítica no tiene cabida si el saber se representa como algo permanente y desde un único punto de vista. Y el rigor no prospera cuando el material más usado en la escuela son los libros 18 8 … el comedor, que las monjas convirtieron en una clase, en las que niñas arapaho silenciosas se sentaron una vez y aprendieron para olvidar. 9 Un alumno de primero de ESO le decía a su tío que no le explicara cosas sobre Grecia, tema que estaba estudiando, porque le enseñaba muchas más cosas de las que le iban a preguntar en el examen. 10 Es curioso considerar las palabrar utilizadas por el profesorado que siente la responsabilidad de enseñar al alumnado un temario excesivo para el tiempo y el espacio escolar. Entre otros, he oído: cubrir, explicar, dar, desarrollar, entregar, implementar. Todos ellos hacen referencia a lo que se supone ha de hacer el profesorado, ninguno indica lo que se espera haga el alumnado. 11 Elliott (1990) señala cómo la enseñanza centrada en el profesorado, que coloca al alumnado en el rol de escuchar y tomar apuntes, lleva a que éste centre toda su atención en copiar lo que dice el docente y no en tratar de entender el tema o el problema. Esto lleva al alumnado a “dejar el aprendizaje para más tarde”. En el mejor de los casos, cuando llegue a casa e intente entender su propia letra y dar sentido a lo escrito y, en el peor, cuando estudie los apuntes el día antes del examen. de texto monovisión, a menudo sin referencias bibliográficas, en los que el conocimiento profundamente fragmentado es y no deviene. Como he argumentado en otra parte (Sancho, 2000) parece evidente que responder a los retos educativos que se vislumbran está lejos de las posibilidades físicas, intelectuales y emocionales de los actuales centros de enseñanza. Mucho ha de transformarse el sistema educativo si quiere propiciar un ambiente formativo que fomente una educación renovada (Sancho y otros, 1998). Y los cambios más importantes no estarán sólo relacionados con la incorporación en los centros de tecnologías de la información y la comunicación. Los cambios más importantes son de orden social y pedagógico y están relacionados con: ·La necesidad de transformar la manera de entender la naturaleza, los modos de producción y los tipos de conocimiento. ·La urgencia de transformar la visión disciplinar del currículum en una aproximación más transdisciplinar y experiencial, que tenga en cuenta la propia evolución del saber y su importancia para interpretar el mundo. Desde el convencimiento de que “’el saber no nos vuelve mejores ni nos hace más felices’. Pero la educación puede ayudar a ser mejor y, si no dichosos, enseñarnos a asumir la parte prosaica y vivir la parte poética de nuestra vida” (Morin, 2000). ·La manera de representarse las formas de aprender de los diferentes individuos y los factores implicados en ellas. Serán necesarias visiones más integrales de la cognición que den cuenta de todos los elementos implicados en el aprendizaje (emociones, afectos, motivación, expectativas, contexto, biografías, etc.). ·El modo de concebir los escenarios de enseñanza y aprendizaje. La metáfora organizativa básica de la escuela habrá de experimentar una profunda transformación. La clase, como lugar privilegiado de enseñanza tendrá que convertirse en un conjunto múltiple de entornos de aprendizaje en los que el alumnado puede desarrollar y adquirir el conjunto de habilidades, saberes y actitudes necesarias para vivir en sociedad. Entornos en los que las tecnologías de la información y la comunicación probablemente tengan un lugar destacado. Esto conllevará la necesidad de generar nuevos saberes pedagógicos en relación a la planificación y el seguimiento del aprendizaje del alumnado en situaciones diversificadas. 1.2.6. No sólo es un problema del profesorado y su formación La mayoría de los escritos, estudios y aproximaciones al tema de los desafíos de la educación en el presente y el próximo futuro dedican un espacio importante a la formación del profesorado. La decisión no es banal. Parece evidente que son estos profesionales los que en último término configuran los entornos simbólicos de aprendizaje, marcan el sentido de las relaciones con el alumnado y las familias, indican al alumnado lo que ellos consideran fundamental y superfluo y cierran su experiencia de aprendizaje con el tipo de evaluación que utilizan. En este sentido, parece clave atender a su formación, a sus necesidades como profesionales de la enseñanza. De la misma manera que si se intenta introducir un nuevo sistema de organización y realización del trabajo en cualquier ámbito laboral, casi en primer lugar, se analiza las necesidades de formación de los trabajadores. La formación del profesorado es un tema complejo, que implica muchos ámbitos, saberes y habilidades. Pero sobre todo está relacionada con la definición y la forma de garantizar la reaproyecto atlántida TICS:Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación 19 lización de las funciones y roles de la educación. Con lo que se entra en una especie de intrincado círculo vicioso. Si no se tienen claras o no se comparten las funciones y roles de la educación escolar, no sólo en las definiciones que quedan sobre el papel sino en las formas que pueden dar respuesta a esas funciones y roles y en las que no, parece difícil decidir las finalidades y los contenidos de la formación. De este modo, como ha sucedido en muchos procesos de reforma, la formación suele planificarla y llevarla a cabo un grupo que, en el peor de los casos, no se coordina con el encargado del desarrollo del currículum o de los materiales de enseñanza, o de la organización y gestión del centro, o de los medios tecnológicos, etc. En el mejor, la coordinación se realiza desde las definiciones generales y no desde las implicaciones de la visión o visiones adoptadas para cada una de las facetas de la puesta en práctica de la enseñanza en los centros. Esta situación explica los desencuentros, contradicciones e incoherencias que se pueden detectar en los procesos de formación del profesorado. De ahí la importancia no sólo de reconocer y reivindicar la formación del profesorado, sino, y sobre todo, de establecer una línea de coherencia entre el sentido y las metas de un sistema de educación y los requerimientos (conocimientos, habilidades, actitudes, capacidades, …) considerados necesarios para llevarlas a la práctica. Por ello, la necesidad de formación se extiende y amplía a todos los implicados directamente en el proceso educativo formal: formadores, administración y familias12. ¿Quién forma a los formadores? Sucede a menudo que quienes más señalamos la necesidad de formación del profesorado para favorecer la mejora de la enseñanza somos los que, de una u otra forma, estamos al cargo de esa misma formación. Sin embargo, y quizás porque somos nosotros los que tenemos más posibilidad de hacer oír nuestra voz, es más difícil encontrar escritos, investigación y sugerencias sobre la necesidad de formar a los propios formadores. En el proceso de gestación de la actual reforma de la enseñanza española se hablaba de “formación de formadores”, pero para referirse al profesorado encargado de la formación del alumnado de primaria y secundaria, o como máximo de sus propios compañeros13. Pero curiosamente, quienes se ocupaban de esta formación eran los mismos que estaban al cargo de la formación inicial o permanente del profesorado hasta entonces. De ahí la importancia de preguntarse por la formación o autoformación de los formadores, del profesorado de las Escuelas de Magisterio, Facultades de Ciencias de la Educación, o de los especialistas disciplinares que forman al profesorado de secundaria. En un trabajo anterior (Hernández y Sancho, 1993) apuntábamos cómo el profesorado universitario era el que menos formación pedagógica explícita recibía y le era requerida. Esto no parecería un problema de existir la evidencia de que los formadores se nutren de la investigación realizada por ellos mismos o por el resto de sus colegas. Pero no parece así. Diferentes análisis realizados sobre la difícil situación de la investigación educativa han apuntado a temas tales como el bajo nivel de utilidad de las producciones y la poca utilización del conocimiento acumulado (Sancho y Hernández, 1997). Los formadores del profesorado, demasiado a menudo, ni están involucrados en proyectos sistemáticos de investigación, ni siguen con el rigor y la constancia que parecerían apropiados el conocimiento producido dentro y fuera de su ámbito territorial. El profesorado que imparte las asignaturas del currículum formativo del profesorado de primaria y secundaria, en el mejor de los casos, está al tanto de la investigación producida en su área disciplinar, aunque no siempre sea el caso, pero no necesariamente de todo lo relativo a lo que implica enseñar a los niños, niñas y adolescentes actuales, siguiendo un currículum configurado por un conjunto de materias, un tiempo y un espacio, y menos, los pros y contras de otras posibles formas de organizar la educación escolar. Por lo que, a menudo, el propio paso de los futuros docentes por una universidad, que no se caracteriza por la profundidad de sus innovaciones docentes, puede significar un importante freno para el futuro desarrollo profesional del profesorado. 20 12Sobre la necesidad de “formar” o al menos establecer un pacto con el resto de lo agentes socializadores, sobre todo los medios de comunicación, se puede consultar (Sancho, 1998a). 13Este era el caso de los asesores que fueron a trabajar a los Centros de Profesores. Desde esta perspectiva parece difícil construir una educación renovada que responda a las necesidades de los individuos y de la propia sociedad, sin un cambio de mentalidad de los formadores que les posibilite adquirir y desarrollar nuevos saberes, habilidades y actitudes. ¿Quién forma a funcionarios y políticos? ¿Qué docente o escuela de cualquier país del mundo que haya intentado introducir alguna mejora que pusiese en cuestión las disposiciones oficiales, o la forma de interpretarlas, no se ha encontrado con el límite, más o menos duro de la Administración? El recuento de las evidencias de este tipo de situaciones sería interminable14. En realidad, muchas de las personas que deciden el qué y el cómo de la educación escolar no disponen de más bagaje que su propia experiencia como alumnos de éxito, sino no hubiesen podido saltar todas las vallas del largo recorrido escolar, universitario y laboral. La mayoría, o no han pisado nunca un aula, o ha pasado tanto tiempo desde que lo hicieran que les es difícil entender, intelectual y emocionalmente, las dimensiones de la tarea educativa actual. Casi todos ellos están más familiarizados con el decreto ley y las recomendaciones administrativas, que les proporcionan la ilusión de que el mundo se configura como ellos y ellas prescriben, que con el conocimiento de los problemas de la realidad y las aportaciones de las últimas investigaciones sobre los distintos aspectos relacionados con la enseñanza. Desde las transformaciones del desarrollo adolescente, hasta las formas de aprender, pasando por la influencia de los medios de comunicación en el proceso educativo de los individuos (Steinberg y Kincheloe, 1999). Esto explica el desencuentro de muchos estudiosos, prácticos y especialistas de la educación con los responsables políticos de las reformas. Las crónicas no escritas hablan de situaciones repetidas en distintos países y momentos en los que el afán de recoger beneficios partidistas inmediatos, de sentirse protagonista, de controlar e imponer las visiones de quienes detentan el poder, o la imposibilidad de lograr los recursos necesarios, o la falta de voluntad política para introducir cambios sustanciales que aborden los problemas desde su raíz y no se queden en un simple maquillaje, o las tres cosas a la vez, han alejado de las propuestas de reforma a un buen número de profesionales profundamente comprometidos con la educación. A partir de este momento, las administraciones sólo suelen contar con la visión de quienes coinciden con sus creencias o refuerzan sus decisiones. En este punto, la capacidad para aprender de los errores, para ampliar el conocimiento sobre los temas educativos, para desarrollar habilidades que favorezcan los procesos de mejora y de cambio en las estructuras escolares y faciliten los intercambios con el profesorado, el alumnado y las familias, se relentiza o paraliza. El desconocimiento de la realidad, cuando no la prepotencia, aumenta de forma preocupante. Y se comienza a cerrar el círculo en el que se debaten aquellos que han perdido su predisposición para aprender. El síntoma principal de este síndrome es la descalificación todo lo que no se conoce y la negación de todo lo que no coincida con el conglomerado de su sentido común y sus creencias apuntalado por el ejercicio del poder. Desde este contexto, necesariamente parcial y generalizante, ¿quién está en condiciones de formar, de procurar el desarrollo profesional de los responsables de la administración? Una posible vía, que articularía la necesidad de formación de todos los implicados en la enseñanza escolar, sería entender las transformaciones y reformas del sistema, no como una prescripción a implantar, sino como una hipótesis de trabajo a explorar. Una perspectiva así, convertiría la mejora continua de la educación en un camino apasionante que recorrer, en el que todos aumentaran su predisposición para aprender. ¿Quién forma a las familias? Hace unos días asistí a una cena en Georgia, antigua república soviética, país en el que se está planificando una reforma del sistema educativo. Su tradición cultural les lleva a elegir una persona (tamada) que iniciará el conjunto de brindis que se prolongará a lo largo de la comida. La realización de los brindis sigue un ritual que comienza con los buenos deseos a los anfitriones, sigue con aquellos que nos precedieron, los que nos sucederán, cada uno de los miembros de la mesa, los héroes de cada uno de los países de los comensales, etc. Unos cuantos brindis se dedican a la circunstancia que ha reunido a los comensales en torno a la mesa. En proyecto atlántida TICS:Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación 21 14 Ver, Sancho y otros (1998) y Autoría Compartida (2000), entre otros. este caso, como se trababa de la visita a dos escuelas del equipo internacional que asesora al Ministerio de Educación, en relación a la reforma de la enseñanza, un buen número de brindis tuvo como tema la educación. El que me interesa destacar aquí, para fundamentar mi argumento, es el que realizó un colega holandés como padre de familia. Brindó por las “buenas” escuelas del futuro. Y dijo, “para mí, una excelente escuela del futuro sería aquella en la que mi hijo o hija viniese a casa cada día con preguntas que yo no sé responder. Preguntas que, para explorarlas, tuviésemos que consultar libros, buscar en Internet o hacer averiguaciones”. Parece evidente que este padre, profesional de la educación, tenía muy claro el significado y las metas de la enseñanza. Pero sobre todo, no había abdicado de su rol de educador. Había comprendido que la mejor manera de seguir aprendiendo era reaprender con su hijo o su hija y tenía la suficiente autoestima y responsabilidad para poder hacerlo. Pero ¿cuántas familias cuentan con la formación, la predisposición y las condiciones materiales que les permitan realizar esta tarea? Seguramente muchas, pero la mayoría pertenecen al sector de clase media con aspiraciones culturales que, muchas veces, se sienten frustradas por la propia escuela15. La cuestión está en decidir quién se va a hacer cargo de “formar” al resto de las familias. Aquellas que por incapacidad emocional o material no están en condiciones de atender a sus responsabilidades paternales y maternales. En los años setenta, muchos centros de enseñanza, sobre todo de Educación General Básica, crearon escuelas de padres. Quizás es el momento de volver a plantear el tema, aunque, como en el caso de la propia escuela, su significado, metas y formas de funcionamiento ha de ser cuidadosamente repensado. ¿Quién puede comenzar la educación del mañana? La lectura de un texto sobre lo que “tendría que ser” siempre genera la pregunta de “cómo hacerlo realidad”, pero aquí, como en los cuentos de hadas, se suele acabar la historia. Nadie sabe cómo afrontarán la heroína y su amado el enorme reto de la cotidianidad. De hecho, si la historia no acabase ahí, a menudo ya no se consideraría una historia de amor. En este caso, quiero compartir con los lectores y lectoras esta preocupación, porque yo también la tengo. Y la tengo, porque dudo que nadie en particular esté en situación de iniciar esta “gran revolución”. Los gobiernos tienen intereses que les impiden favorecer un cambio profundo en la educación escolar: creencias, mantenimiento de estructuras sociales y económicas, intereses de las empresas editoriales, etc. Los docentes, como colectivo, no están preparados para romper los moldes: creencias, formación, intereses corporativos, y la falta o exceso de compromiso social y político. Los formadores, por distintas razones, están demasiado alejados del sistema escolar. Además, el sistema educativo es extremadamente rígido, lo que dificulta enormemente su innovación. ¿Cómo habrían evolucionado la industria y el comercio si todas las empresas tuvieran que seguir la misma estructura horaria, organizativa y utilizar los mismos recursos? ¿Cómo hubiese avanzado la medicina si cuando un equipo médico utilizara una nueva técnica o recurso se le impidiera porque “está experimentando con pacientes”? ¿Dónde estaría la construcción si todas las edificaciones tuvieran que seguir el mismos esquema? ¿Cómo reaccionarían las empresas si se las avaluase por resultados para los que no les han facilitado los recursos? Es decir, ¿dónde están los intersticios? ¿por dónde empezar? Y ¿quién lo va hacer? De hecho, ya se está haciendo. Lo están haciendo, poco a poco, algunas escuelas primarias y se22 15 Un estudiante de doctorado, profesor de matemáticas en un IES de Cataluña, me comentaba su sorpresa, el primer día que llegó a su nuevo centro, considerado como de “gran nivel”, al que acuden básicamente chicos y chicas de clase media y media alta, cuando, al chocarse con un alumno, este se disculpó. Acostumbrado a trabajar en centros con alumnado diversificado y con problemáticas sociales y personales, donde este tipo de comportamiento se consideraría “hacer la pelota” al profesor, el hecho lo llevó a la siguiente reflexión. “¿Hasta qué punto la reconocida calidad de este centro se debe a su forma de impartir la enseñanza o a que el alumnado tiene suficiente motivación externa y apoyo familiar como para tener éxito en cualquier circunstancia? En realidad, ¿cuál es el mérito de este centro? ¿el verdadero reto educativo no es conseguir una planificación de la enseñanza que capte el interés del alumnado más necesitado, que aumente su predisposición para aprender y le abra nuevas perspectivas de comportamiento?” Su reflexión me pareció sumamente sugerente. Sobre todo porque conozco personalmente a una de las alumnas de ese centro, estudiante brillante e interesada por el aprendizaje, que me habla del “aburrimiento” de algunas de las clases a las que asiste. Eso sí, siempre saca buenas notas. cundarias, (también universidades) y algunos profesores, casi siempre de forma marginal, con más o menos ayuda de la administración y de los formadores. Porque, como argumenta Morin, (2000:131): “Es necesario saber comenzar, y el comienzo no puede ser más que desviado y marginal. La universidad moderna que ha roto con la universidad medieval, nació a principios del siglo XIX en Berlín, capital de una pequeña nación periférica, Prusia. Se extendió después por Europa y el mundo. Es a ésta a la que hay que reformar ahora. Y la reforma comenzará también de modo periférico y marginal. Como siempre la iniciativa no puede venir más que de una minoría, al principio incomprendida, a veces perseguida. Después se opera la diseminación de la idea que, al difundirse, se convierte en una fuerza activa”. Aquí es donde quiere situarse mi aportación y el diálogo que puedan establecer los lectores y lectoras con el texto, en las orillas de ese margen que permite ver el problema en perspectiva y comenzar, poco a poco, a entender la educación, en la escuela primaria y secundaria y en la universidad, como un lugar donde todo ser humano encuentre un sitio para aprender y poder escribir su propia historia. Bibliografía (…) Continúa en el DVD, word. 1.3.LA CIUDADANÍA DIGITAL.USO,MAL USO Y ABUSO DE LAS TIC. Emilio Martínez Hernández A medida que nos introducimos en el siglo actual determinadas actitudes van siendo aceptadas paulatinamente por el ciudadano como el uso del teléfono móvil, por elegir un ejemplo (hablar en la calle, comunicarse a través de mensajes, etc.). Estas actitudes eran en un principio consideradas poco plausibles cuando no raras, mientras que su uso en el coche no era ilegal ni mal visto. Algo ha cambiado: el uso, la costumbre, la legalidad. No son, sin embargo extraños estos cambios, son los procesos normales que suceden en una sociedad que evoluciona; lo que define este cambio es la velocidad a que sucede. Uso-avance de la tecnología-usocostumbre-norma-ley-uso-avance de la tecnología-uso… es una secuencia que no tiene fin y que se produce a mucha velocidad. Apenas da tiempo a asimilar una ética de uso de las TIC porque una vez queda definido socialmente su uso, el cambio tiene como consecuencia una ética que plantea comprensibles dudas y complejos debates (después de la distribución del mp3 a través de Napster y su desaparición, el intercambio parecía claramente ilegal, hasta que surgieron distintos programas de intercambio que provocaron el intercambio de otros formatos que se generalizaron como DivX y que no son ilegales). Por tanto, una característica esencial de esta sociedad digital en la que somos ciudadanos está definida por la velocidad de cambio. (…) Continúa en pdf La ciudadanía transciende el mero ente educativo, pues antes de ser personas educadas y formadas somos ciudadanos, aunque sólo en determinadas circunstancias nos comportemos como tales. Desde ese punto de vista, algunos autores hablan ya de ciudadanía digital, que puede entenderse como las normas de comportamiento que conciernen al uso de la tecnología. (Mike S. Ribble, Gerald D. Bailey, y Tweed W. Ross. 2004 16). Estos autores han detectado nueve áreas generales de comportamiento que deben conformar esta ciudadanía digital, con el objeto de que se comprenda la complejidad de este concepto y los problemas del uso, mal uso y abuso de la tecnología: 1. Netiqueta: (etiqueta) normas de conducta o manera de proceder con medios electrónicos. 2. Comunicación: intercambio electrónico de información 3. Educación: el proceso de enseñar y aprender sobre tecnología y su utilización 4. Acceso: participación electrónica plena en la sociedad proyecto atlántida TICS:Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación 23 16“Digital Citizenship, addressing appropriate technology behavior" escrito por Mike S. Ribble, Gerald D. Bailey, y Tweed W. Ross. Publicado en los números 1 y 2 del Volumen 32 (Sep-2004) de la revista Learning & Leading with Technology. Traducción y publicación por EDUTEKA, 13 de Noviembre de 2004 2.1.1. LA PIZARRA DIGITAL EN EL AULA DE CLASE Una de las formas de utilización de las TIC que puede introducir cambios significativos en la enseñanza es la utilización de las páginas web como materiales de apoyo en las actividades que profesores y estudiantes realizan en las aulas de clase. Para ello es necesario que las aulas dispongan de una infraestructura informática que hoy en día resulta cara, especialmente por el coste del indispensable cañón de proyección, pero que puede rentabilizarse con creces por las ventajas que aportará. La infraestructura necesaria en las aulas de clase, que denominaremos “pizarra digital” está compuesta por los siguientes elementos: - Un ordenador multimedia, con CD-ROM (o DVD), altavoces y micrófono. - Una conexión del ordenador a Internet. - Una conexión del ordenador a una antena de televisión. - Un cañón de proyección. - Una impresora de inyección de tinta en color. - Opcionalmente una pequeña webcam permitirá no solamente realizar eventuales videoconferencias sino también digitalizar fotografías u objetos. - También un magnetoscopio sencillo, que podrá conectarse al cañón, permitirá la utilización didáctica de vídeos y grabaciones de programas de televisión. Algunas de las posibilidades didácticas e innovadoras de esta infraestructura son las siguientes: - Apoyo a las explicaciones del profesorado. Los profesores pueden apoyar sus explicaciones proyectando páginas web y otros materiales digitales que ofrezcan: imágenes, esquemas, simulaciones virtuales, vídeos, puntos de vista, noticias de la prensa digital, presentaciones de instituciones y empresas, cuentos, juegos... Y por supuesto también pueden proyectar vídeos, materiales en soporte CD-ROM, DVD o incluso programas de televisión. A medida que cada profesor vaya descubriendo nuevas páginas web de interés para su asignatura, las podrá utilizar conjuntamente con sus apuntes y recursos tradicionales al presentar los temas a sus alumnos a través de la pizarra digital con profusión de ejemplos y referencias a la actualidad. Esta gran variedad de recursos multimediales, además de despertar la motivación de los estudiantes y mantener su atención, aumentará las posibilidades de conectar con sus intereses, facilitando el tratamiento de la diversidad. - Exposiciones públicas de estudiantes. Los estudiantes, informados por el profesor de los próximos temas a tratar en clase, pueden buscar por su cuenta material (información, programas, juegos...) en Internet y otros recursos relacionadas con estas temáticas (programas ofimáticos, CD-ROMs, DVDs...), y presentarlos a sus compañeros, cuando el profesor lo indique..(…) Continúa en el DVD, word. 30 2.1.2. LA WEB DE CENTRO Todas las grandes empresas tienen una página web institucional, normalmente en varios idiomas, en la que se presentan al mundo y muestran sus principales actividades y productos. La mayor parte de los centros educativos (escuelas, centros de enseñanza secundaria, universidades...) también. Las webs de centro (algunas se pueden consultar en http://dewey.uab.es/pmarques/webfuent.htm#centros y en la web del CNICE<http://www.cnice.mecd.es/centros/index.html>) son sitios web creados por la comunidad educativa de los centros docentes con la finalidad de facilitar la comunicación entre sus miembros (padres, profesores, alumnos...), la mejora de los procesos de gestión y de enseñanza y aprendizaje, la difusión de sus actividades y su interrelación con el entorno. Podemos considerar diversos tipos de servicios: - Servicios generales, abiertos a cualquier visitante de la web, que presentan una imagen del centro a la sociedad: - Información general sobre el centro e imagen corporativa: ubicación, historia, servicios que se ofrecen (niveles de enseñanza, cursos, transporte...), descripción de las instalaciones, características generales del alumnado y de las familias, estructura organizativa, profesorado y personal no docente, proyecto educativo (PEC) con el ideario del centro, becas, proyecto curricular (PCC)... - Información y enlaces sobre el entorno:características generales y socioculturales del entorno, historia, lugares de interés educativo, centros de recursos, otros centros docentes de la zona... - Información sobre las actividades que se realizan en las diversas clases y asignaturas, calendarios escolar y tutorías, exposiciones con trabajos de los estudiantes, noticias del centro, agenda de actos y exámenes, actividades deportivas y extraescolares, presencia y servicios del AMPA, información sobre los servicios de comedor y transporte, periódico escolar... -Acceso a las páginas web de los profesores (con la programación de aula, apuntes y materiales didácticos, orientaciones...) y de los estudiantes (con su presentación, algunas de las actividades realizadas...). - Acceso a la biblioteca-centro de recursos on-line (libros disponibles, enlaces y recursos de interés educativo en Internet...) - Servicios exclusivos para el alumnado y las familias, accesibles generalmente mediante password -Consulta del historial de los estudiantes: notas, actividades, faltas de asistencia... -Realización de algunas gestiones administrativas on-line: matrículas, inscripción en actividades extraescolares, petición de certificados, modificación de datos.... - Servicios exclusivos para los profesores y gestores del centro, accesibles mediante password -Realización de tareas relacionadas con la tutoría: control de asistencia, entrada de notas, controles de seguimiento de las actividades del alumnado, etc. - Realización de tareas relacionadas con la gestión del centro: gestión de horarios... Aunque la web de centro normalmente está a cargo de algunos de los profesores del centro. Los alumnos pueden participar muy activamente enriqueciéndola con sus aportaciones. Por ejemplo, en el marco de diversas asignaturas (lenguaje, plástica, informática...) un grupo de alumnos (quizás con la ayuda del profesor) pueden realizar la “web del curso”, que se integrará en la web del centro, y en la que los estudiantes explicarán las actividades que realizan e incluirán muestras de sus trabajos. Su realización, obviamente en formato multimedia, con fotografías y sonido, resultará altamente motivadora y permitirá desarrollar un trabajo colaborativo entre los alumnos. proyecto atlántida TICS:Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación 31 2.1.3. LA WEB DE LOS PROFESORES Entre los elementos que pueden estar presentes en las webs docentes destacamos los siguientes: - Presentación del profesor, con una síntesis de su curriculum vitae y destacando especialmente su actividad profesional actual y sus principales líneas de trabajo o especialización. En algunos casos, incluyen un enlace que permite acceder a un curriculum profesional más detallado. - Presentación del centro o institución donde presta sus servicios. Es frecuente encontrar páginas web en las que se incluye una información más o menos detallada sobre el centro docente y su entorno. Aunque hoy en día la mayoría de las instituciones educativas tienen su propia “web de centro”, aquí algunos profesores destacan con su visión personal algunos de los aspectos del mismo y del contexto en el que realiza su actividad educativa. - Webs de las asignaturas. Listado de asignaturas que imparte, que tendrán enlaces que permitirán acceder a la web específica de cada asignatura (web de la asignatura). - Agenda, donde el profesor informa sobre acontecimientos y actos diversos que pueden ser del interés de sus alumnos o del profesorado de sus especialidad. - Canales de comunicación con el profesor, que permitan a otros profesores o alumnos interesados contactar con él: e-mail del profesor, enlaces a salas de chat o de videoconferencia.... - Otros enlaces a herramientas generales de Internet que gusten especialmente al docente y que crea que pueden resultar útiles para el alumnado o para los demás colegas: buscadores, traductores, enciclopedias.. Sin duda, los contenidos más importantes de las webs docentes son los que están directamente relacionados con las asignaturas, aportando información para facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Es un trabajo que se puede ir haciendo poco a poco, pero resulta muy conveniente que cada profesor tenga su web docente porque además de contribuir a reflexionar sobre uno mismo, lo cual siempre es positivo, resultará un importante elemento de orientación para los alumnos y facilitará contactos con otros profesores e investigadores (ver por ejemplo la página del autor de este documento <http://dewey.uab.es/pmarques> Hoy en día saber hacer páginas web es una más de las nuevas competencias que los docentes (y pronto podremos decir que todos los ciudadanos) necesitamos para desarrollar nuestro trabajo cotidiano.. Afortunadamente los conocimientos informáticos necesarios son mínimos. Podemos hacer páginas web sencillas utilizando simplemente el procesador de textos Microsoft Word. Además en Internet hay una infinidad de páginas que explican cómo hacer páginas web utilizando desde los programas más sencillos hasta los más completos y sofisticados. 2.1.4. LA WEB DE LA ASIGNATURA Una de aplicaciones de las TIC que proporciona una notable mejora de los sistemas de enseñanza presencial es la web de la asignatura (ver como ejemplo la web de la asignatura Tecnología Educativa que imparte en la UAB <http://dewey.uab.es/pmarques/uabte999.htm>) El hecho de que los profesores elaboren una página web en la que incluyan información relevante para el desarrollo de su asignatura supone una ayuda importante para que los estudiantes organicen de manera autónoma su estudio y avancen adecuadamente en los contenidos de la asignatura. La página de la asignatura contribuye a que no se pierdan (en cualquier momento pueden consultar el plan docente, las orientaciones didácticas, los trabajos a realizar...) y les permite disponer de una información básica (y a veces también amplia) sobre los contenidos de la asignatura y sobre fuentes de información complementaria. Además, si estas páginas se colocan de libre acceso en Internet, los profesores de otros centros pueden saber lo que hacen sus colegas y todos estudiantes pueden consultar numerosas fuentes de información complementarias. Los principales contenidos de la página web de una asignatura (que también pueden ofrecerse en un CD para los alumnos que tengan dificultades de acceso a Internet) son 32 - Presentación de la asignatura, especificando especialmente: - Contextualización: la importancia de la asignatura en los estudios que se están realizando, el perfil de los alumnos a los que está destinada... - Los objetivos o finalidades que se pretenden conseguir - Los conocimientos previos necesarios que deben tener los estudiantes... - Temario de contenidos y actividades de aprendizaje, enumerando los diversos temas y presentando un guión de sus apartados principales. Para cada tema se puede elaborar una página WEB TEMÁTICA ESPECÍFICA (a la que se accederá desde el temario) que sea un centro de recursos relacionados con el mismo. Incluirá: - Los principales apartados de cada tema. A modo de guión sintético. - Documentos: apuntes y esquemas - Materiales didácticos - Juegos - Propuesta de ejercicios y actividades de aprendizaje que se pueden realizar. Para algunas de ellas se puede elaborar una WEB DE ACTIVIDAD que explique el trabajo a realizar y proporcione orientaciones y recursos para ello. En algunos casos puede incluir algún sistema que permita a los estudiantes autoevaluar el trabajo que realicen. - Bibliografía específica - Enlaces a otras páginas web de interés: documentos, WebQuest, simuladores, ejercicios autocorrectivos... En Internet pueden encontrarse infinidad de estos materiales, y muchos de ellos tienen una calidad más que aceptable. - También podrán incluir enlaces a páginas web que muestren actividades de aprendizaje realizadas por los alumnos de cursos anteriores - Metodología docente y sistema de evaluación, indicando: - Los recursos y la metodología que se utilizarán - El sistema de evaluación: las actividades que se tendrán en cuenta para la evaluación de los aprendizajes (individuales y grupales) de los estudiantes, criterios de valoración, calendario... - También se puede elaborar una WEB DE EXÁMENES EJEMPLO, con modelos de examen de cursos anteriores. - Canales de comunicación interpersonal , que pueden incluir: - Orientaciones para las tutorías presenciales y on-line. - Enlaces a foros generales de estudiantes y profesores o para discutir temas concretos - Listado de alumnos con su e-mail y su web personal. En la medida de lo posible, conviene animar e incentivar a los estudiantes para que elaboren una web personal (en ocasiones se podrá ubicar en el servidor de la intranet del propio centro educativo), en la que además de su presentación y otras informaciones relacionadas con sus intereses, podemos sugerir la elaboración de trabajos relacionados con nuestra asignatura. De esta manera, estarán accesibles a todos sus compañeros y en algunos casos pueden constituir una ayuda para ellos.. - Tablón de anuncios del profesor, donde el profesor informa a sus alumnos sobre cuestiones de interés relacionadas con la asignatura (exámenes, visitas, plazo para entregar trabajos...). No obstante la eficacia de este instrumento es dudosa, ya que los estudiantes no suelen entrar sistemáticamente a visitar la web de la asignatura. Hay que tener en cuenta que algunas webs de asignatura solamente incluyen algunos de estos apartados. Las más sencillas presentan solamente un plan docente (objetivos, contenidos, metodología, sistema de evaluación...) más o menos completo sin presentar actividades ni recursos de aprendizaje. La elaboración y mantenimiento de la página web de la asignatura también proporciona ventajas al profesor: cambios en los aprendizajes (los estudiantes tienen siempre disponible la información de la asignatura y pueden organizar de manera más autónoma su estudio), cambios en la enseñanza ( al disponer de una base de datos de recursos siempre actualizada con los apuntes, bibliografía y webs de interés de cada uno de los temas de su asignatura), transparencia y colaboración entre profesores de diversos centros.... proyecto atlántida TICS:Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación 33 2.1.5. LOS CENTROS VIRTUALES DE RECURSOS TEMÁTICOS Otra iniciativa interesante es que varios profesores de diversas centros elaboren conjuntamente un espacio web que sea un centro de recursos temáticos de la asignatura con el que complementen su correspondiente página de la asignatura. Así reducirán parte del esfuerzo necesario para tener bien actualizados los recursos y, al aprovechar la especialización de cada uno de los profesores, podrán reunir los mejores materiales para cada tema. Un centro virtual de recursos temáticos es un espacio web que recoge todo tipo de información y recursos relacionados con un tema determinado: bibliografía, artículos consultables en Internet, recursos educativos, bases de datos diversas, enlaces interesantes... (ver por ejemplo el centro de recursos de Tecnología Educativa <http://dewey.uab.es/pmarques> y la Enciclopedia Virtual de Tecnología Educativa, en la que participan más de 40 profesores de esta asignatura en toda España <http://dewey.uab.es/pmarques/evte.htm>) .Los contenidos de estos centros de recursos no solamente están dirigidos a los estudiantes, sino que en algunos casos también a profesionales especialistas en la materia. Otras enciclopedias virtuales temáticas de interés para profesores de todas las materias y cursos de Primaria, ESO y Bachillerato pueden consultarse en <http://dewey.uab.es/pmarques/dim/evc.htm> 2.1.6. LA WEB DE LOS ALUMNOS Una iniciativa sencilla de llevar a cabo y que supondría cambios importantes en la percepción de los alumnos sobre el papel y las posibilidades de las TIC, consiste en promover, desde la dirección del centro o en el ámbito de un nivel educativo o simplemente de las asignaturas que imparte un profesor, que todos los estudiantes (a partir del segundo ciclo de Primaria) hagan su página web personal. Como ya hemos comentado, hacer páginas web es muy sencillo y resulta fácil conseguir espacios donde alojar las páginas, tanto en los servidores de las Administraciones Educativas como en múltiples portales educativos y generales de Internet. Al hacer su página web, los alumnos aprenderán un poco más a utilizar programas informáticos para expresarse, en este caso utilizando tanto el lenguaje verbal como el audiovisual, y además harán prácticas de estructuración hipertextual de la información. El contenido básico que los estudiantes pueden incluir en su web es el siguiente: - Una presentación personal, con los rasgos de su personalidad que quieran difundir. - El currículum, con los estudios que ya han realizado y otros aprendizajes que crean que pueden resultar de interés (montar en bicicleta, cocinar...) - Un espacio dedicado a sus aficiones: coleccionismo, videojuegos, pintura, chistes... También puede incluir enlaces a los periódicos, revistas y programas de TV preferidos, etc... - Trabajos de algunas asignaturas, que el profesor podrá revisar y comprobar su progresivo desarrollo consultando la web. - Un plan de estudios detallado, donde van marcando los aprendizajes que creen que ya han realizado. El profesor lo puede consultar periódicamente, hacer un seguimiento de los progresos de los estudiantes y verificar los conocimientos que los alumnos creen haber obtenido. La elaboración de ese material, que puede realizarse en el marco de un crédito variable específico o tal vez en las asignaturas de lenguaje o plástica, tendrá un alto poder motivador para los estudiantes, que además tendrán la oportunidad de reflexionar sobre ellos mismos y proyectarse al exterior. Por otra parte, los profesores pueden encargar a los estudiantes que la realización de algunas actividades de las asignaturas se desarrolle en formato web (por lo tanto multimedialmente) y que cada uno coloque el trabajo realizado en su página web. El valor formativo del trabajo aumenta, ya que añade el uso de las TIC y el empleo de los nuevos lenguajes. 2.1.7. PORTAFOLIOS VIRTUALES Consideraremos dos tipos de portafolios virtuales. En ambos casos se requiere disponer de una intranet o campus virtual que provea a los estudiantes y/o profesores de espacios de disco virtual donde almacenar documentos y trabajos digitalizados. - El portafolio virtual del estudiante, espacio de disco virtual donde cada estudiante puede almacenar documentos y trabajos digitalizados. De esta forma los estudiantes van al34 macenando ordenadamente sus trabajos en un espacio que el profesor puede visitar cuando convenga hacer un seguimiento o valoración de las tareas realizadas por los estudiantes - El portafolio virtual docente Consiste en una recopilación representativa de los programas docentes del profesor, las directrices departamentales en las que se inscriben, sus principios docentes, materiales que ha elaborado para los estudiantes, encuestas de los estudiantes sobre la asignatura y el profesor, comentarios y valoraciones del profesor sobre todo ello... Es una técnica que incide en la mejora docente, ya que favorece la continua mejora de los métodos didácticos y del plan docente de las asignaturas. Supone un método de autoevaluación para el profesor que facilita la definición y ajuste continuo de los objetivos educativos y la revisión del trabajo realizado por los estudiantes, de su metodología y de los resultados obtenidos. 2.1.8. LAS PLATAFORMAS e-CENTRO Las plataformas e-centro son sistemas tecnológicos que a través de un entorno web facilitan los procesos de información (sobre el centro y sus actividades), comunicación (interpersonal, grupal), gestión (personal, grupal, académica, administrativa, tutorial) y enseñanza/aprendizaje (presencial y a distancia) de los centros docentes. Las plataformas de centro suelen ofrecer los siguientes servicios (incluyendo el correspondiente “hosting”): - Servicios para la edición de información en formato web (web centro, webs docentes) - Plantillas personalizables para la elaboración de la web de centro o las webs docentes de los profesores, plantillas weblog... - Editor de “noticias” e informaciones varias, que por su extrema facilidad de manejo puede ser utilizado sin dificultad por todo el profesorado. Estas noticias van a parar a los espacios oportunos de la web de centro, de los espacios grupales o de las webs docentes: información general sobre el centro y su entorno, información sobre las actividades que se realizan en las diversas clases y asignaturas, informaciones sobre las actividades de los cursos y grupos, información sobre la página web de los profesores y los estudiantes, noticias de la biblioteca del centro... En algunas plataformas cuando se editan estas “noticias” o informaciones además de incluir título, descripción, posible imagen y archivo adjunto, tiempo de permanencia... se incluyen unas etiquetas que a modo de descriptores luego facilitan la búsqueda de informaciones y una cierta “gestión del conocimiento”. - Servicios de comunicación - Buzón de correo (e-mail con el dominio del centro) para cada integrante de la comunidad educativa del centro: profesores, PND, alumnos, padres... con un espacio de almacenamiento adecuado (p.e 10 M.). Para los alumnos pequeños el servicio de correo puede estar restringido a un servicio de mensajería interna con sus compañeros y profesores. - Servicio de webmail, que permite a todos los miembros de la comunidad del centro (que tengan el e-mail con el dominio del centro) consultar su correo desde cualquier punto de conexión a Internet. Además de los servicios básicos de mensajes recibidos/emitidos, puede incluir un gestor de carpetas, filtros, sistema de búsqueda, libreta de direcciones... - Servicio de mensajería instantánea opcional entre los miembros de la comunidad educativa. - Foros de discusión, canales bidireccionales de comunicación entre los miembros de la comunidad escolar, que permiten el intercambio de opiniones, experiencias... Algunos de estos foros pueden estar permanentemente en funcionamiento, y otros pueden abrirse temporalmente a petición de algún profesor, grupo de alumnos... Distinguimos: chat y videochat, tablones de anuncios, news, listas de distribución... - Servicios para la organización de la información personal (conjuntamente con el editor de noticias y el webmail constituyen el núcleo del “escritorio personal”) - Espacio de disco virtual personal (mínimo 10 M.) donde almacenar información a la que podrá accederse desde cualquier ordenador conectado a la red. Incluirá un sistema gestor de carpetas. Si en las aulas se dispone de “pizarra digital”, en cualquier momento se podrán presentar y utilizar en clase estos materiales sin necesidad de conectarse a Internet. Además de otro tipo de documentos y archivos, en su espacio de disco personal, los profesores pueden tener alojada su web docente y los alumnos su web personal. proyecto atlántida TICS:Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación 35 - Agenda personal. Cada profesor y cada estudiante puede tener una agenda (calendario, listado de profesores y alumnos con los que se relaciona, listado de grupos a los que pertenece, listado de amistades...) en el disco virtual - Tablón de noticias de mis colectivos. Cada miembro de la comunidad educativa pertenece por lo menos a un colectivo (profesores, PND, padres, alumnos del curso X de primaria...) - Servicios de asignaturas o grupos de trabajo - Listado de los estudiantes de cada asignatura/grupo (e-mail, página web personal...) - Carpetas de disco virtual de cada asignatura/grupo (con enlace a las webs docentes), accesible a todos los profesores y alumnos de cada asignatura. Una de estas carpetas puede ser la “carpeta del profesor” donde los estudiantes pueden depositar sus “deberes” - Noticias y calendario de la asignatura/grupo. Cada asignatura o grupo de trabajo tiene su propio espacio de noticias/calendario, en la que los profesores pueden ir anotando determinados acontecimientos: exámenes, salidas a museos.... Su contenido aparece automáticamente en los espacios de agenda y tablón de noticias del “escritorio personal” de los estudiantes y profesores afectados. También puede haber un espacio específico para las familias. - Foros específicos del curso o grupo de trabajo. - Servicios de gestión académica, administrativa y tutorial - Consulta on-line del historial de los estudiantes: notas, actividades, faltas de asistencia... (para las familias) - Realización de algunas gestiones administrativas on-line: matrículas, inscripción en actividades extraescolares, petición de certificados, modificación de datos.... (para las familias) - Realización on-line de tareas relacionadas con la gestión de tutoría: control de asistencia, entrada de notas, controles de seguimiento de las actividades del alumnado, etc. (para el profesorado) - Realización on-line de tareas relacionadas con la gestión del centro: acceso a todo tipo de informaciones sobre los alumnos, los profesores, las familias, las dependencias del centro; horarios y tablas de control varias (reserva de las aulas de recursos y materiales de uso común, actividades extraescolares, comedor, transporte...); gestión de biblioteca y otras aulas de recursos (mantenimiento de fichas on-line), ..... (para el profesorado y PND) - Recursos para el aprendizaje - Consulta de los recursos de la biblioteca/mediateca del centro (barrio...) - Materiales de consulta: diccionarios, enciclopedias, atlas... - Bancos de imágenes - Instrumentos cognitivos: traductores, procesadores de textos, editores gráficos, generadores de presentaciones multimedia, editores de mapas conceptuales... - Materiales didácticos diversos - Enlaces educativos de interés - Ayudas para la elaboración de materiales mutimedia educativos. Plantillas que faciliten a profesores y alumnos la creación de diversos materiales: fichas, test, periódicos..., y que se integren automáticamente en determinadas páginas web de la intranet. 2.1.9.TUTORÍAS VIRTUALES A pesar de que una “buena tutoría presencial” siempre será mejor que una “buena tutoría virtual” (el contacto personal directo siempre será mejor que un contacto mediado), no hay duda de las ventajas que supone que la interacción profesor-alumno también pueda realizarse más allá de las coincidencias temporales en el aula o en los reducidos horarios de tutoría presencial. Por ejemplo en los casos de imposibilidad de desplazamiento del estudiante, cuando el alumno se encuentra ante una duda que no le permite avanzar en el estudio o en un trabajo de investigación, para enviar al profesor determinados trabajos... Si bien resulta evidente la conveniencia de complementar las tutorías presenciales con la posibilidad de contacto telemático (correo electrónico, chat o videoconferencia a través de Internet), un aspecto muy importante a tener en cuenta es que deben determinarse adecuadamente en qué condiciones y para que eventualidades se va a ofrecer esta tutoría on-line; de lo contrario el profesor puede encontrarse con un aumento importante de trabajo y dedicación que, hoy por hoy, no están contemplados en su dedicación. Algunas normas al respecto pueden ser: que los estudiantes solamente hagan on-line las consultas que necesiten resolver antes de la próxima clase o tutoría presencial; que no pre36 gunten al profesor cuestiones de “organización de la clase o relacionadas con los trabajos que se deben realizar” si pueden ser resueltas preguntando a otros compañeros, etc. 2.1.10. FOROS Los foros virtuales sobre temas relacionados con las asignaturas, sobre todo si son una actividad preparatoria de debates presenciales, es otra actividad de alto interés pedagógico y sencilla de organizar cuando todos los alumnos tienen correo electrónico. En ellos los participantes(que pueden ser alumnos de escuelas lejanas) van construyendo un nuevo saber compartido a partir del intercambio de opiniones, la argumentación y el debate. Por otra parte algunas entidades también organizan este tipo de encuentros virtuales para que los profesores intercambien sus puntos de vista, como por ejemplo Educared, las principales editoriales, o el grupo DiM (Didáctica y Multimedia) http://dewey.uab.es/pmarques/dim 2.1.11. COMUNIDADES VIRTUALES Y COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Las comunidades virtuales son grupos de personas, con algunos intereses similares, que se comunican a través de Internet y comparten información (aportan y esperan recibir). Entre las características que generalmente tienen las comunidades virtuales destacamos: - Hay unos objetivos comunes relacionados con determinadas necesidades de sus integrantes - Existe un cierto sentido de pertenencia a un grupo - Alguno de sus miembros realizan actividades para el mantenimiento del grupo (moderación actualización de la página web...) - Se comparten unos valores y normas y un lenguaje en un clima de confianza y respeto. Hay una cultura compartida. - Se utilizan unas mismas infraestructuras basadas en los servicios de Internet (que por lo menos permiten comunicaciones de uno a todos y de uno a uno). Por lo menos se utiliza el e-mail y una lista de distribución, pero a menudo existe también una página web (portal del grupo), foros... - Se realizan actividades que propician interacciones entre los integrantes de la comunidad (preguntas, discusiones, aportaciones informativas...) - Los integrantes se proporcionan ayuda: emotiva (compañía virtual...), cognitiva (suministro de información...). Integración de aspectos cognitivos y emotivos. Las comunidades de aprendizaje tienen las siguientes características: - Hay un objetivo común relacionado con el aprendizaje de nuevos conocimientos y habilidades. - Todos están comprometidos en la construcción de los nuevos aprendizajes, en la construcción de nuevo conocimiento entre todos. - Sus integrantes tienen diversos perfiles y por lo tanto pueden hacer diversas contribuciones a los demás. - Existe un “lugar” (físico y/o virtual) de encuentro - Existen canales para compartir los aprendizajes, facilitando interacciones entre sus miembros refuerzan los procesos individuales de aprendizaje. - Hay un liderazgo y un código de conducta - Las claves del éxito son: confianza y apertura (sentimiento de libertad), relevancia, participación, respeto... - Pero también tienen puntos débiles: su límite es el conocimiento combinado de sus miembros, los conocimientos erróneos que se pueden generar cuando se da mucha autonomía a los miembros, la complejidad del papel del profesorado... Sería altamente recomendable que cada grupo clase, con la colaboración activa de los profesores, se constituyera además en comunidad virtual de aprendizaje. De esta forma se multiplicarían las oportunidades de aprendizaje. El futuro apunta en esta dirección. 2.1.12.ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE COLABORATIVO EN RED En los aprendizajes el contexto es muy importante, y el lenguaje resulta fundamental. Aprender significa “aprender con otros” (iguales o expertos), recoger también sus puntos de vista, aunque cada uno construye (reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, su exproyecto atlántida TICS:Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación 37 periencia, su contexto... En este marco, Internet proporciona espacios compartidos que permiten intercambiar información de manera eficaz, facilitando así la realización de actividades formativas colaborativas entre alumnos separados geográficamente, que de esta manera pueden comunicarse y compartir las actividades necesarias para la resolución de una determinada actividad de aprendizaje. Para ello deberán establecer previamente los objetivos que pretenden y las reglas de funcionamiento, determinando criterios para generar alternativas, argumentar, evaluar soluciones, tomar decisiones (no necesariamente por consenso y respetando las opiniones minoritarias), etc. El aprendizaje colaborativo es un proceso basado en la argumentación y el conocimiento compartido, en el que los alumnos aprenden mientras proponen y comparten ideas para resolver una tarea, dialogando y reflexionando sobre las ideas propias y las de los compañeros. La comunicación se realiza tanto a nivel formal como informal, peor en un clima de respeto y tolerancia. El papel del profesor en este caso consiste en orientar este proceso y motivar a los estudiantes. Sus principales características son: - Los aprendices son conscientes de que “se necesitan” para realizar sus aprendizajes y están dispuestos a “cumplir” de manera responsable con los demás, respondiendo en la medida de sus posibilidades a sus demandas - Se basa en las relaciones personales (para lo cual se requieren habilidades sociales) - La evaluación final se realiza “al grupo”, no individualmente No obstante, para poder realizar actividades de aprendizaje colaborativas es necesario que profesores y estudiantes conozcan técnicas de trabajo grupal en redes, dispongan de instrumentos para la telecomunicación y tengan una actitud favorable para hacerlo. El profesorado además deberá conocer técnicas de dinámica de grupos. 2.1.13. INTERNET INDIVIDUALIZADO EN EL AULA INFORMÁTICA Si los ordenadores al aula informática están conectados en red local y disponen de acceso a Internet, puede aprovecharse el aula informática para realizar sesiones de clase en las que cada pareja o grupo de alumnos trabaje en los temas que sean más de su interés o que necesite reforzar. Aprovechando el inmenso volumen de información disponible en Internet, una de las maneras más productivas de organizar una sesión de este tipo es que el profesor indique a cada pareja o grupo de alumnos las páginas web que, como mínimo, deben visitar (o buscar) para realizar un trabajo en concreto. También conviene aprovechar las posibilidades de comunicación interpersonal que ofrece Internet y el acceso a foros temáticos. Esto supone un esfuerzo de preparación inicial por parte del profesor, pero el tratamiento de la diversidad que se realiza y la productividad que se consigue merecen el esfuerzo. Los alumnos cuando llegan al aula de informática ya saben lo que tienen que hacer y pueden ponerse inmediatamente a consultar las páginas web que les ha indicado el profesor y, si quieren, también otras afines que quieran buscar. Cada grupo tiene que realizar una tarea, y al final de la clase rendirá cuentas al profesor. El resultado de este trabajo puede ser diverso: los alumnos que hayan interactuado con una web didáctica interactiva harán un breve informe de lo que han hecho y de los aprendizajes realizados; los estudiantes que hayan buscado información para hacer un estudio comparativo entre dos civilizaciones, presentarán un cuadro sintético, etc. El profesor revisará estos documentos y periódicamente comprobará los aprendizajes realizados por los alumnos. Esta forma de trabajo en el aula informática, en la que el profesor actúa como prescriptor de recursos de manera individualizada y asesor de los estudiantes en su trabajo, resulta mucho más sencilla que la utilización de programas didácticos en disco que, además de la necesidad de disponer de las oportunas licencias, muchas veces dan problemas de instalación en la red, y aún muchos más si se pretenden instalar en cada ordenador. Algunas orientaciones para el uso de Internet en el aula de informática: - Antes de llevar a los alumnos al aula: - Hay que asegurarse de que toda la maquinaria necesaria está a punto y funciona: los ordenadores, los periféricos específicos necesarios para la actividad: impresoras, escáner, etc. Conviene consultar la hoja de incidencias del aula de informática o preguntar a los profesores que han utilizado recientemente los ordenadores para saber si todos los equipos necesarios están operativos: funcionan, no tienen virus. 38 - Conviene asegurarse de que la conexión a Internet está disponible y funciona con una velocidad aceptable. No es conveniente someter a los estudiantes a largas esperas ante el ordenador: se distraerán, perderán interés... - En algunos casos puede convenir trabajar off-line, copiando todas las páginas a consultar en el disco duro del servidor de la red local del aula. De esta manera se asegura rapidez en todas las máquinas, aunque se pierde la posibilidad de ampliar más la información consultando otras páginas de Internet (no previstas por el profesor). Según la configuración de la red es posible compaginar el acceso rápido a la información disponible en el disco duro con la conexión a Internet en el momento que pedimos un enlace no disponible en el disco. - Trabajando off-line también se evita que se distraigan con páginas que no tienen que ver con el tema que se está trabajando. No obstante, generalmente resultará más formativa la conexión on-line: los alumnos deben aprender a no distraerse demasiado y también deben obedecer la sindicaciones sobre las páginas que no se autorizan a visitar. - Al empezar la sesión: - Si los estudiantes antes de ir al aula de informática recibieron las instrucciones pertinentes (dónde sentarse, lo que deben hacer para empezar la actividad... ) podrán ponerse enseguida a trabajar. En caso contrario esperarán a que el profesor de las oportunas instrucciones. - Antes de conectar el ordenador deberán rellenar en la hoja de control correspondiente su nombre. La hoja de control de cada ordenador permite saber los alumnos que se han sentado cada día ante cada uno de los ordenadores; así en caso de avería se puede saber quien fue el último alumno que lo utilizó. - Durante la sesión. - El profesor puede pasear entre los estudiantes, observar lo que hacen y atender sus consultas. Si se queda sentado en su mesa los estudiantes se distraerán con más facilidad; hasta podría ocurrir que alguno dejara el trabajo y buscara algún juego en el ordenador. - Para obtener más información sobre los aprendizajes que están realizando los estudiantes, el profesor puede dirigirse a algunos alumnos y hacerles preguntas relacionada con la actividad que realizan. - Al final de la sesión: - Cinco minutos antes del final el profesor avisará a los estudiantes para que vayan terminando y guarden su trabajo en el disco. Si estaba previsto así, al acabar la sesión los estudiantes entregarán su trabajo al profesor en un disquete o impreso. - Se pueden dedicar unos minutos a comentar colectivamente la sesión: ¿ha sido interesante?, ¿se han aprendido cosas?, ¿qué se ha aprendido? 2.1.14. LOS DEBERES WEB Cada vez son más los estudiantes que disponen de ordenador y de conexión a Internet en su casa. En nuestro país cerca de un 30 de las familias ya tienen ordenador con conexión a Internet. Además, poco a poco los centros van habilitando salas de estudio y puntos de acceso a Internet en las bibliotecas para que los estudiantes, dentro del horario escolar o fuera de las horas de clase, puedan utilizar los ordenadores para trabajar y para buscar información en Internet. Con ello, las posibilidades de utilizar las TIC para “hacer deberes” cada vez están al alcance de más alumnos. Y merece la pena aprovecharlo, ya que Internet está repleto de páginas de gran valor informativo, motivacional y también instructivo, sobre todo si los profesores orientan a los estudiantes las actividades a realizar con ellas. Se trata de proponer deberes que supongan realizar actividades tan atractivas como ver determinados programas de televisión, navegar y visitar ciertas web de Internet, jugar con videojuegos educativos..., y todo ello con pautas específicas que orienten las tareas a realizar. Así pues, contando que otra de las funciones básicas que deben realizar hoy los docentes es ir recopilando una buena lista de páginas web de interés para las asignaturas que imparten, proyecto atlántida TICS:Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación 39 en general, la gran cantidad de demandas y tensiones a las que tienen que enfrentarse los habitantes de las grandes urbes, «se encuentran razones más que poderosas y complejas, para explicarse el ‘porqué’ de la pérdida de la comunicación en la familia moderna» (Barrios, 1992b: 57). Hoy estudios cualitativos sobre la mediación y los usos de la televisión por parte de la familia (Lull, 1980; Alexander, 1990: 185 y ss.) que demuestran que la comunicación en la familia puede enriquecerse o empobrecerse a través del visionado, en función de los estilos de vida familiares y las circunstancias (Abelman, 1990: 311). Ante la imposibilidad de extendernos en esta interesante perspectiva, remitimos a la producción bibliográfica sobre el tema, y especialmente a los trabajos de Barrios (1992a; 1992b) que estudia en profundidad las relaciones entre televisión y comunicación intrafamiliar (comunicación verbal, no verbal) y extrafamiliar, dentro de una sugerente tesis doctoral denominada Family and television in Venezuela: an ethnographic study. En nuestro contexto hay que destacar también el trabajo doctoral de Nuria García (1997) en la Universidad Autónoma de Barcelona, con el título de Comportamientos y hábitos de consumo televisivo del niño en el ámbito familiar. En todos estos estudios se defiende que la tesis de considerar el visionado de la televisión como causa de la falta de la comunicación familiar, es plantear esta compleja problemática desde una óptica simplista. Los problemas de la comunicación familiar suelen ser multicausados por factores tanto intra como extrafamiliares (Satir, 1983). En todo caso, como afirma Barrios (1992b: 71), «cuando la televisión se convierte en un recurso frecuente para evitar o interrumpir la comunicación familiar, ello debe interpretarse como un síntoma de desequilibrio en el sistema familiar global y no como una conducta aislada (...). En la medida que se profundiza en la relación de la audiencia con la televisión, se comprende que ver televisión y la comunicación interpersonal no son excluyentes, sino parte de una dinámica interaccional. La televisión está inserta de tal forma en la cotidianidad de la familia que se diluye entre sus múltiples actividades, incluidas las conversaciones que allí se producen». Ver televisión puede afectar a la comunicación de los grupos o puede ser también una oportunidad para la conversación familiar. Singer y Singer (1993: 21-23) son también resolutivos en sus investigaciones cuando afirman que «sus resultados son bastante concluyentes al mostrar que los patrones de consumo de televisión y las variables familiares sirven de predictores independientes de los comportamientos emocionales y motrices del niño (...): el entorno televisivo familiar, la frecuencia de consumo del niño de programas de acción, la carencia de énfasis de los padres en actividades culturales variadas y el uso de la ‘imposición’ por parte de los mismos». Y añaden que «el rol consistente en el comportamiento paterno de orientar el consumo de televisión predice menos agresividad en los niños. Los datos también dejan claro que el consumo ilimitado desentrena a los niños para una visión más discriminatoria y para la adquisición de un mayor conocimiento y un mejor dominio de las tramas, de la publicidad. Por el contrario, el niño al que la familia no impone límites, y cuya madre ve mucha televisión, muestra un dominio más pobre de las tramas, muestran una mayor confusión entre realidad y fantasía, más desasosiego y agresividad y una pobre adquisición de información general». Los estilos familiares y la formación que los padres tengan y se ofrezca en la familia se va a convertir, en este sentido, en una variable muy significativa en la educación televisiva de los niños y jóvenes (Alexander, 1990: 211 y ss.). 2.2.3. El aprendizaje televisivo en la familia Barrios (1992b: 65-70) indica que se pueden diferenciar dos distintos tipos de aprendizajes relacionados con la exposición a la televisión en el contexto de la familia. El primero de ellos, el aprendizaje del uso de la televisión, constituye un área de exploración relativamente nueva (Lull, 1980), mientras que en el segundo, sobre el aprendizaje social a través de la televisión, se han producido un considerable número de investigaciones, especialmente dentro de las corrientes de los efectos (Comstock y otros, 1978). El aprendizaje con respecto al uso de la televisión se produce en el contexto de la familia, bien de forma directa, a través de normas que operan sobre su utilización, bien a través del modelaje que algunos miembros hacen a través de él (Greenfield, 1985). Hay que señalar la importancia de las rutinas familiares en el consumo y aprendizaje del medio, ya que éstas imponen pautas de conducta a los miembros de la unidad familiar acerca del cuándo, cómo y para qué usar la televisión. Morley (1988: 30) sostiene que «ver televisión es esencialmente una actividad social vicaria porque el espectador está casi constantemente confrontando con representaciones de otras personas que realizan varios tipos de interacciones». Y esta influencia es especial46 mente significativa de los adultos a los niños, en mayor medida, y a los jóvenes, en una más baja proporción por la influencia, como veremos del grupo de iguales (Barrios, 1988). Sin embargo, no hay que olvidar que también se produce la multidireccionalidad (Leichter, 1978), ya que también los adultos se interesan por los programas de los más pequeños y éstos ven los programas de los mayores, influyendo según los contextos en el visionado de los padres. Respecto al aprendizaje que se obtiene del medio televisivo desde el inicio de los estudios televisivos, éste se ha considerado uno de los puntos más relevantes. Apuntan Barrios (1992b: 66) y Comstock y otros (1978) que cualquiera de las áreas del receptor afectadas por la televisión –cognitiva, emocional o conductual– han sido analizadas para comprobar el grado de aprendizaje que ofrece el medio. Tanto conductas violentas como prosociales pueden estar interaccionados con los contenidos del medio, pero superando la tradicional visión de la unidireccionalidad de éste respecto a los telespectadores y especialmente considerando que las relaciones entre los miembros y el contexto mediatizan todos los aprendizajes. En este sentido, como anota Barrios (1992b: 68), «analizar los procesos de mediación de la televisión por la familia, es estudiar cómo los aprendizajes que se pueden obtener a través de este medio son influidos por la familia», hasta tal punto que la comunicación familiar es un recurso básico para reforzar o evitar aprendizajes. 2.2.4. La educación televisiva en la familia Si convenimos que la familia es una mediación institucional básica en la interacción de los telespectadores con el medio televisivo, y especialmente entre niños y jóvenes, será necesario tener presente la necesidad de fomentar la educación televisiva en la familia (Greenfield, 1985: 88). Fuenzalida (1984) afirma que la implicación de la familia es clave como área de mediación para la educación televisiva de los niños y jóvenes. Concretamente, señala que la implicación de los padres es básica para la adquisición de un mayor aprendizaje, un refuerzo de las actitudes positivas, una reducción del posible impacto del medio y una fórmula para tamizar y mediar las emociones. En este sentido, Ferrés (1994: 137) señala «el valor del diálogo» como eje clave para la educación televisiva en la familia. «No basta con que el niño no esté solo físicamente ante la pantalla. Es preciso que no se sienta solo como telespectador, que comparta la experiencia, que pueda dialogar, confrontar». La necesaria reciprocidad es el mejor mecanismo para contrarrestar la inicial unidireccionalidad del medio. Por ello la presencia de los adultos junto a los niños y de los padres y los iguales entre los más adolescentes, en los períodos de visionado, se nos revela como una de las claves de la educación televisiva en el hogar (Kubey, 1990: 73 y ss.), siempre y cuando las «compañías» sean presencias activas y no hipnotizadas ante la pantalla, ya que en este caso, se refuerza aún más el poder de seducción del medio. De todas formas, este reforzamiento de la presencialidad para aumentar la capacidad de actividad de la audiencia (Callejo, 1995), incidirá especialmente en el aumento de la capacidad de observación de los chicos, potenciando los valores de la televisión y contrarrestando sus posibles efectos negativos. Yarce (1993: 219 y ss.) alude a la necesidad de establecer «estrategias de atenuación», en el que la información, el diálogo y las opciones se vuelven facetas básicas para contrarrestar lo que él denomina el «poder de la caja mágica». Chalvon, Corset y Souchon (1982: 170) aluden a la necesidad de la «desmitificación», esto es, «explicar a los niños cómo están hechos los programas, cuáles son sus trucos y secretos», ya que –según estos autores– «la televisión no puede seguir las edades de evolución del niño y que sólo el entorno puede cubrir este constante juego». Ferrés (1994: 139) alude a la necesidad que la televisión no anule las experiencias directas. «Las imágenes cumplen, en este sentido, una función eficaz como dispensadora de informaciones directamente inaccesibles y como generadora de experiencias vicarias». Por ello, los padres deberían dosificar el consumo de forma que el exceso no impida acceder a otras experiencias directas, rentabilizar el conocimiento que el medio ofrece para acercarse a experiencias que de manera directa difícilmente se podrían alcanzar, aprovechar la capacidad de motivación de la imagen para incentivar nuevas adquisiciones. La televisión puede servir también para cuestionar la realidad, rompiendo rutinas diarias y vicios que los nuevos enfoques de la cámara pueden revelar de aspectos incluso cotidianos; pero también, como apunta este autor (pág. 139-140), los padres han de enseñar a cuestionar la televisión desde la realidad, aprendiendo a confrontar las imágenes televisivas con la realidad, para superar reduccionismos, clichés y estereotipos que tan frecuentes son en los mensajes televisivos. La familia cumple un papel esencial en este proceso de educación a través de la televisión, y aunque, como hemos afirmado, este proceso no es unidireccional, los padres tienen una báproyecto atlántida TICS:Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación 47 sica tarea para rentabilizar los valores y contravalores de la televisión. Yarce (1993: 179 y ss.; 189 y ss.) en su texto Televisión y familia destaca «lo bueno» y «lo malo» de televisión. Como aspectos positivos, señala el entretenimiento del medio, el desarrollo de la fantasía, el acompañamiento, el inicio al mundo de la imagen, los valores solidarios y el conocimiento del mundo que transmite. Como aspectos negativos, incide en el aislamiento y la desunión que provoca, las alteraciones psicológicas, la difusión de antivalores (él cita el consumismo y el materialismo, la violencia, la manipulación, el erotismo), etc. En todo caso, alude a que es básico que en la familia se «eduque a ver la televisión», sobre todo si tenemos presente que es en el hogar donde se produce el visionado del medio (Murray, 1990: 185 y ss.). Rico (1994), también en su texto El buen telespectador. Cómo ver y enseñar a ver televisión, indica para qué sirve y no sirve la televisión y alude a la importancia de los padres para enseñar a verla. Fuenzalida (1984), en Televisión-Padres-Hijos, después de resaltar la influencia modeladora de los padres y su capacidad mediadora, destaca la necesidad de controlar el tiempo y discriminar los programas, así como buscar alternativas para una enseñanza sistemática de la televisión en la familia. Vallejo-Nágera (1987: 127 y ss.), en Mi hijo ya no juega, sólo ve la televisión, hace referencia a la nueva generación de la televisión y la influencia del medio en el comportamiento de los niños, así como el indudable papel de la familia en convertir este instrumento en un arma eficaz para la educación. Remitimos a estos textos especialmente, al igual que, de una manera más secundaria, a los más clásicos de la profesora Graciela Peyrú (1993), Papá, ¿puedo ver la tele?, el de Gómez Pérez (1983), Televisión y familia y el de Pereira, Família e televisão (1994), que abordan el tema desde una óptica más ética. En suma, el ejemplo de los padres se convierte en eje central para una educación televisiva. Alonso, Matilla y Vázquez (1981: 72) señalan que «tal vez la única posibilidad de contraste resida en aquellos padres que confiesan mantener una verdadera relación de amistad con sus hijos. De esa mutua comprensión, de esa comunicación deseada libremente, y no impuesta, podrá surgir un sentido crítico colectivo frente al receptor todopoderoso y al indiscriminado consumo de sus mensajes». Como señala Ferrés (1994: 141), «el hecho de que el televisor esté situado en el lugar central de la casa llevará intuitivamente al niño a la convicción de que ha de ocupar el lugar central de su vida», si no encuentra referentes alrededor que les ayude a interaccionar con el medio de forma positiva. En este sentido, otro aspecto fundamental que hay que mencionar es que el problema de la televisión no radica sólo en los contenidos de los programas, sino en la unidireccionalidad que ofrece la televisión, si no se contrastan sus mensajes con actividades compensatorias. La búsqueda de alternativas en el hogar se vuelve de esta forma en otra dimensión esencial de la familia en esta necesaria educación de los padres, de las madres y de los hijos en el hogar para hacer un consumo más racional e inteligente del medio (Aguaded, 1997c: 15). 2.2.5. El grupo de «iguales» Las corrientes hipodérmicas y de la «bala mágica», en el contexto de las investigaciones de las influencias de los medios, encontraron su primer cuestionamiento en el modelo grupal (Fuenzalida, 1984), que parte de la idea que los «grupos de pertenencia» desempeñan un papel clave en la interacción de los telespectadores con la televisión, ya que la relación no es unívoca y dependen de las «comunidades interpretativas» (Jensen, 1987). Como apunta certeramente Orozco (1996: 91) el juego de la mediación, y en particular la combinación de mediaciones que influyen en la televidencia, nos han de llevar a considerar diferentes tipos de comunidades: la comunidad televidente, las comunidades de apropiación y las comunidades de re-apropiación. «Lo que todas poseen en común es la función de asignar significación a la interacción televisión/audiencia. Sin embargo, sólo la comunidad interpretativa, como combinación particular de las otras comunidades, es la que define finalmente el sentido de la interacción». Y así si para la mayoría de las audiencias, la familia es la comunidad «televidente» más frecuente, ésta no necesariamente es también su comunidad interpretativa. «Tal vez otra comunidad es más relevante que el grupo con el que cada uno de sus miembros ve la televisión» (pág. 92). De esta forma, por ejemplo, «los adolescentes constituyen un segmento característico de la teleaudiencia y, al mismo tiempo, son miembros de una familia y generalmente pertenecen a un grupo de amigos, vecinos, compañeros; también son estudiantes y participan en otras instituciones tales como las deportivas, las discotecas y los barrios. Su participación regular en estas instituciones significa que éstos siguen algunas «reglas» y procedimientos institucionales y son objeto de diferentes mediaciones» (pág. 88). En consecuencia, los adolescentes tienen como referente básico el grupo de iguales, los compañeros que, sin ser habitualmente su «comunidad televidente», sí van a funcionar como 48 un pilar básico en apropiaciones y reapropiaciones del medio (Kubey, 1990: 73 y ss.; Alonso, 1992: 81). Ya Van Dyck (1984: 91-92), en su artículo «Families and televisión» hace referencia a la necesidad de diferenciar entre los escolares de niveles básicos («School Age») y los adolescentes a la hora de analizar sus interacciones con el medio. También Caron y Meunier (1996) apuntan que la dinámica familiar, alrededor de la televisión, es un «proceso que evoluciona drásticamente con la edad» (véase también Vera Oliver, 1994: 58). Entre los 12 y 17 años, estos autores indican que se produce el período de «la negociación de los usos» en el hogar y la presencia de los puntos de referencia fuera del hogar. En este sentido, Peyrú (1993: 45) insisten en que en «la adolescencia se operan cambios importantes y sistemáticos en la relación con la televisión. Surgen nuevos patrones en el consumo» y los cambios en el estilo de ver televisión muestran el crecimiento y la maduración psicológica; sin embargo, también al mismo tiempo, son síntomas de la vulnerabilidad de los adolescentes que rechazan el modelo paterno y familiar sin tener aún elaborado y sistematizado uno propio. Rico (1994: 208 y ss.), en su interesante trabajo sobre los jóvenes telespectadores, repasa agriamente los profundos problemas a los que se enfrentan los adolescentes en nuestro país y propugna fervientemente que «se enseñe a los jóvenes telespectadores a ver la televisión con el ejemplo, y también con la conversación cotidiana y familiar. De nada sirve prohibir, ni dictar normas estúpidas y autoritarias. Es mejor convencer con actitudes, con criterios, con posiciones reflexivas y críticas». En suma, en esta etapa de conflicto y tensiones, la televisión puede cumplir un papel esencial que está en muchos casos aún por descubrir, ya que son escasos los estudios que se han dedicado a este período y menos aún los programas sistemáticos que se han desarrollado para enseñar a ver la televisión a los jóvenes en las familias. 2.2.6. Programas de educación para la televisión en la familia Cuando analizamos las interacciones familiares con el medio televisivo, como señala García (1997: 41), nos adentramos en el tipo de relación o relaciones que se producen durante la recepción televisiva, en los procesos de negociación entre padres e hijos –sobre todo cuando éstos se convierten en adolescentes, en la selección de los contenidos a visionar, el nivel de influencia de los adultos en los comportamientos de los chicos ante el televisor y especialmente en la singular interacción que establecen los adolescentes con el medio por su propia evolución madurativa, como por la inclusión del grupo de iguales, dentro de sus comunidades de apropiación de los significados que el medio ofrece. La importancia de la mediación institucional de la familia en el visionado televisivo demanda la intervención del hogar y sus agentes en la educación para la televisión (Grupo Spectus, 1997: 228), en conjunción con otras instituciones como los propios medios y la institución escolar. La participación de los padres, como señalan Graviz y Pozo (1994: 26 y ss.), en su experiencia sueca de «Barn-Medias-Kunskap» es fundamental, tanto por iniciativa personal, como encauzada en colaboración con otros padres, asociaciones de madres y padres o incluso en conjunción con la propia institución escolar o los medios de comunicación. La Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) de España (Chazarra y García, 1995) apunta que es necesario «que apostemos decididamente porque la institución educativa, y también las familias, junto a la preocupación por aprender a interpretar un texto o resolver un problema matemático, incluyan en el currículum la necesidad de aprender a comprender las claves de la televisión y a incluir propuestas metodológicas que favorezcan un análisis crítico de los contenidos, mensajes e incluso aspectos técnicos, a fin de poder descodificar correctamente lo que sucede en la pequeña pantalla y poder diferenciar el producto de calidad del burdo y deleznable»; por ello «aprender a comprender lo que sucede en la pequeña pantalla es un reto que el movimiento asociativo de padres y madres de alumnos ha de acometer con urgencia porque está en juego algo tan importante como la formación integral de nuestros hijos». Dadas las limitaciones lógicas de este trabajo, nos es imposible recoger en estas páginas todos los programas de educación para la televisión desde la familia que la literatura científica recoge. Si bien no son tantos como sería de desear por la importancia que hemos reseñado del hogar en la educación televisiva, comienzan afortunadamente a abundar experiencias significativas. Como aportación simbólica, recogemos una pequeña muestra de diferentes rincones del mundo para así afianzar la universalidad del movimiento. Del ámbito norteamericano, recogemos un interesante programa on-line, vía Internet, desarrollado en Canadá, en la Universidad de Quebec, por el Grupo «Réseau Éducation-Médias». Del dinámico mundo iberoamericano, proyecto atlántida TICS:Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación 49 apuntamos la Guía del televidente para padres de familia, dentro de un amplio «Programa de Educación para los Medios», desarrollado por el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) de México (Charles y Orozco, 1994). De España, quisiéramos reseñar algunos de los aportes hechos por el Grupo Comunicar de Andalucía. En concretos son interesan tes utilizar las campañas divulgativas «Jóvenes Telespectadores Activos» de la Junta de Andalucía (Aguaded, 1997b) y «Haz de la tele tu colega» del Ayuntamiento de Huelva (Aguaded, 2000). Ambas pueden consultarse on-line en «www.uhu.es/comunicar/campanas/index.htm». Referencias (…) Continúa en el DVD, word. 2.3. ENSEÑAR A VER LA TELEVISIÓN: UNA APUESTA NECESARIA Y POSIBLE La Crujía – Argentina Dirección: Dr. Roberto Aparici Dr. José Ignacio Aguaded Gómez Profesor de la Universidad de Huelva y director del Grupo Comunicar [email protected]; [email protected] El diseño y la puesta en marcha de programas didácticos para enseñar a ver la televisión en los centros educativos es cada día una necesidad más apremiante. Las altas dosis de consumo televisivo a que los alumnos y alumnas de hoy se someten diariamente y la escasa o nula presencia de esta temática dentro del currículum escolar es, sin duda, uno de los aspectos más llamativos del proceso educativo. ¿Cómo es posible que el eje central de su tiempo de ocio esté tan desconectado de la vida académica?, ¿cómo se explica que no se intervenga desde el ámbito escolar para rentabilizar el potencial educativo de este medio?, ¿cómo no se enseña a «consumir» de forma inteligente y racional los mensajes televisivos? La concienciación acerca de la importancia del tratamiento de la educación televisiva en la escuela ha tenido hasta ahora escasa consideración en los centros escolares. Existe por ello un radical desfase entre la realidad cotidiana y escolar que viven los alumnos. En este sentido, la necesidad de encuadrar el aprendizaje del medio televisivo en el contexto escolar responde al inaplazable reto social de encauzar positivamente su visionado. Aprovechar las posibilidades didácticas de este medio como recurso didáctico está condicionado a la capacidad que tengan los alumnos de «saber ver el medio», esto es, de tener las «competencias» y habilidades para captar el lenguaje audiovisual en todas sus dimensiones. La educación de la competencia televisiva se nos presenta, en consecuencia, como un concepto clave para superar este «divorcio» entre los universos mediático y escolar de los alumnos, ya que la adquisición de habilidades para aprender y enseñar a ver –por parte de alumnos y profesores– la televisión, favorece la conexión de la escuela con el mundo de la calle, acercando este medio –y por ende, todos los medios de comunicación– a la realidad de las aulas. Las reformas educativas han favorecido, en general, desde un punto de vista teórico, este tratamiento, con constantes referencias en su desarrollo, como era lógico por ser consecuente con la sociedad en que vivimos, a los medios y a la necesidad de su integración curricular, además de insertar en algunos casos nuevas materias curriculares en los niveles de la educación secundaria donde la televisión y los medios de comunicación se convierten en ejes centrales del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ahora bien, la escasez de materiales curriculares es uno de los principales inconvenientes para el desarrollo de estos nuevos ámbitos de conocimiento, ya que los docentes tienen graves dificultades a la hora de diseñar este tipo de materiales curriculares contextualizados, dentro de materias novedosas y difícilmente sistematizables. Algunas propuestas «Aprender y enseñar a ver la televisión» nos sitúa en el desarrollo de una habilidad de inusitada proyección de futuro, además de fomentar una competencia que en nuestra sociedad es una acuciante necesidad, como ya hemos evidenciado. El panorama audiovisual que se nos avecina –que ya comenzamos a entrever– va a desencadenar una auténtica revolución mediática y audio50 visual que demandará, cada vez más la cualificación de las personas para entender estos nuevos lenguajes que conllevan los medios de comunicación, progresivamente más interactivos. Aquí precisamente radica la funcionalidad y relevancia social y educativa del desarrollo de materiales. Parece cada vez más urgente la necesidad de desarrollar la «competencia televisiva» en alumnos de educación secundaria, por ser este un período clave en el afianzamiento de las operaciones formales y la capacidad para el desarrollo autónomo y el enjuiciamiento crítico. En este sentido, esbozamos una serie de recomendaciones a las instituciones que –a nuestro juicio– tienen parte de responsabilidad y han de estar directamente comprometidas en esta necesaria tarea para fomentar la «competencia televisiva» en los alumnos de forma integral lo que, evidentemente no puede circunscribirse a la enseñanza formal, a un espacio y un momento temporal determinados, sino que tendría que atravesar horizontal y verticalmente el proceso formativo de los alumnos: 1) Todas las Administraciones educativas (estatal, provincial y local) han de desarrollar una política global y planificada, ajena a vaivenes y lagunas, que potencie programas institucionales –al estilo de los desarrollados por países como Canadá o Australia–, que se pueden concretar en: ·Planes integrales de formación del profesorado que recojan, por un lado, actuaciones extensivas de concienciación en la necesidad de la integración de los medios y la televisión en el currículum escolar, no sólo como auxiliares didácticos y lenguajes de producción, sino también como ámbitos de conocimiento para el desarrollo de un visionado crítico del medio. Pero, junto a las estrategias de sensibilización, han de fomentarse propuestas de profundización y perfeccionamiento a través de grupos de trabajo, seminarios permanentes, grupos de investigación, formación en los propios centros que desarrollen experiencias y reflexiones e investigaciones rigurosas sobre pautas para una integración curricular de la televisión, adaptadas a las necesidades de los alumnos y contextos específicos de aprendizaje. ·Fomento de campañas institucionales en padres, profesores y alumnos, e incluso entre la comunidad escolar y social, que sensibilicen a estos colectivos sobre la utilidad de una enseñanza y aprendizaje activo de la televidencia. En este sentido, puede ser punto de referencia la campaña desarrollada por la Junta de Andalucía, «Jóvenes Telespectadores Activos» (Aguaded, 1997). ·Edición de materiales didácticos, libros con reflexiones y experiencias,propuestas e investigaciones, recogiendo aportaciones de profesionales de los medios y de la educación, en los que se haga público trabajos realizados o posibles proyectos, que estimulen e inciten a aquellos docentes que, aun deseando desarrollar actividades didácticas en sus aulas con los alumnos, tienen dificultades para encontrar, dentro de los libros comercializados, propuestas y pistas fundamentadas para su actuación. ·En esta línea, junto a la edición de materiales generalizados, es esencial que la administración educativa fomente la publicación de materiales curriculares que atiendan a la concreción de los diseños, de una forma flexible y fácilmente adaptable a los contextos concretos de aprendizaje. Los profesores participantes se manifiestan claramente en favor de fomentar y desarrollar paquetes curriculares, ya que éstos, sin ser el único recurso para generar dinámicas innovadoras e introductorias del aprendizaje crítico de la televisión, sí son sus especiales revulsivos. En este sentido, es básica la actuación de las entidades públicas, ya que las redes editoriales comerciales actúan con una visión empresarial que no necesariamente concuerda con el desarrollo de materiales contextualizados, dinámicos y adaptables a las necesidades reales de los centros. ·La dotación de recursos audiovisuales a los centros escolares es otra competencia ineludible de la Administración educativa, ya que es inviable el desarrollo de innovaciones curriculares que no cuenten con los mínimos soportes didácticos de apoyo. Si bien es cierto que el visionado crítico de la televisión se fundamenta en actuaciones reflexivas, individualizadas o grupales, también hay que reconocer que medios tan básicos como la retroproyección, las diapositivas o simplemente el uso de un monitor de televisión y magnetoscopio, todavía no están asequibles de una forma racional en los centros, ya que la existencia de una unidad o varias para un centro –generalmente, con varias líneas educativas y decenas de aulas– es claramente insuficiente, o bien, su utilización restrictiva, exclusivamente en zonas de uso muy limitado y compartidas por múltiples grupos, obstaculiza igualmente su posible y racional explotación didáctica. ·Finalmente, es también una responsabilidad ineludible de la Administración educativa el desarrollo de políticas evaluadoras de las innovaciones y actividades educativas que fomenten, en geproyecto atlántida TICS:Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación 51 neral, y en nuestro caso, aquellos programas de educación crítica de la televisión que empleen estrategias didácticas novedosas para examinar sus logros, darlos a conocer a toda la comunidad escolar e incentivar plataformas institucionales que estimulen a otros docentes en el inicio de este tipo de experiencias de carácter innovador. Sólo una política de incentivaciones didácticas coherente, rigurosa y minuciosamente planificada puede entenderse como la mejor estrategia para generalizar en los centros escolares el uso crítico de los medios de comunicación. 2) Además de la administración educativa, una política integral que potencie la educación en la recepción y el visionado de la televisión ha de contar necesariamente con las familias y los padres, ya que el consumo televisivo se produce esencialmente en el hogar. Una de las principales limitaciones que se manifiesta en el tratamiento educativo de la competencia televisiva es la necesaria implicación de los padres, especialmente cuando los hijos se encuentran en la adolescencia, etapa en la que los alumnos tienden a buscar una relativa autonomía y su refugio en el grupo de iguales. El desarrollo de actuaciones puntuales en el tiempo y en el espacio constituye una dificultad significativa para la consecución de logros afianzados, especialmente en el ámbito de las estrategias y de manera específica en los hábitos. Hay que tender a desarrollar políticas globales que abarquen todo el sistema educativo –al menos en todo el período de la escolaridad obligatoria– y que atiendan no sólo el ámbito estrictamente escolar, sino que se extiendan al entorno familiar, a través de los colectivos de padres, asociaciones, escuelas de padres, etc. La responsabilidad de los padres en este campo de la educación de la competencia televisiva no sólo es necesaria, sino básica e imprescindible, porque de ellos dependen en cierta medida los modelos de referencia que los alumnos adquieren e imitan. Si bien ésta es mayor en la medida en que la edad de los alumnos es menor, no hay duda de que en el período de la adolescencia, las referencias paternas siguen siendo patrones imprescindibles y vitales. La implicación de los padres ha de concretarse, por tanto, en su responsabilización ante esta temática y en su intervención –de forma aislada, o bien mejor conjuntamente con los docentes– en la fundamental labor mediacional, que favorezca una mejor interacción de los niños y adolescentes con el medio, de forma que se fomente un consumo más racional e inteligente de la televisión. 3) Los colectivos de padres de alumnos tienen, por ello, una especial tarea en el fomento de asociaciones ciudadanas, o específicamente de televidentes, que reclamen también una mayor calidad de los productos televisivos y una exigencia de la necesidad de los canales televisivos de programar espacios que estimulen la creatividad e imaginación de los alumnos, así como espacios culturales y didácticos. Al mismo tiempo, la tarea del asociacionismo ciudadano no debe circunscribirse a la puntual actividad de la denuncia, sino que sería deseable el asumir una colaboración con la escuela y otras instituciones educativas no formales en el desarrollo de programas didácticos para enseñar a ver la televisión, como un medio que ha de ser conocido para ser comprendido en su plenitud, evitando las posibles manipulaciones a que el desconocimiento de su lenguaje conlleva frecuentemente. 4) Los medios de comunicación social y, específicamente, las emisoras de televisión son también, sin duda, uno de los ejes básicos para el fomento de la educación de los telespectadores. Si partimos de la premisa de que la programación que se emite en los canales comerciales actuales no es la única posible y que la dinámica de la programación por los índices de audiencia está justificada sólo en determinados contextos y en canales comerciales, hay que concluir que los canales televisivos tienen también una especial responsabilización en la educación de sus audiencias para un consumo activo y selectivo de sus mensajes, ya que si bien el entretenimiento se ha convertido en el eje central de la programación televisiva, éste no debe ir en contra de los principales valores humanos y derechos ciudadanos y tampoco necesariamente ha de entenderse en contra de los valores educativos. Planificar, por ello, espacios que permitan conocer el funcionamiento de la televisión, su oferta objetiva –y no manipuladora o tergiversada– de espacios, el descubrimiento de los géneros televisivos, las claves de su lenguaje y del discurso televisivo, sus andamiajes tecnológicos, los procesos de construcción de las noticias, el trasfondo de los programas... es también una tarea educadora de los telespectadores activos que las cadenas deberían de fomentar y los espectadores valorar y apoyar cuando los canales acometiesen estas iniciativas. 5) Los centros escolares y los profesores también tienen una especial responsabilización. Quizás la principal conclusión que se decanta es precisamente la relevante misión de la escuela como institución mediadora y quizás como uno de los pocos foros de reflexión comunitaria que el entorno urbano y tecnológico de nuestras sociedades va dejando para educar a ver los me52 dios y la televisión de forma universal, abarcando a todos los alumnos por igual, sin que esta tarea esté sólo al alcance de aquellas familias que tienen mejores condiciones sociales para conseguirlo. Los docentes han de asumir, en primer lugar, sus responsabilidades en este ámbito de la educación para la televisión, dentro del conjunto de las múltiples exigencias que los entornos mediáticos y tecnológicos demandan cada vez más a la escuela. Esta concienciación es necesariamente el paso previo para la reclamación y desarrollo de políticas de formación que ya hemos señalado como competencia de la Administración educativa, pero que sólo se fomentarán en la medida en que los profesores las reclamen como parte sustancial e insustituible de su tarea docente, al tiempo que sólo se desarrollarán cuando haya profesores que pongan en marcha y den contenido a las propuestas administrativas. Los diseños curriculares se nos han revelado como una plataforma idónea para el desarrollo de nuevas materias y la contextualización de los currícula de forma abierta y flexible. Ahora bien, de esta forma ha aumentado considerablemente la necesidad de responsabilización de los profesores, y especialmente de los equipos docentes, en la elaboración de proyectos educativos y actuaciones curriculares en el ámbito de la educación para la televisión, que depende especialmente de su grado de compromiso, formación e implicación. El desarrollo de actuaciones curriculares contextualizadas es, en consecuencia, una responsabilidad de estos equipos docentes que han de crear o adaptar los materiales que la Administración o los colegas de otros centros o Universidades les ofrezcan. Los profesores tienen también una especial responsabilidad en la dinamización de la planificación y organización escolar, desarrollando estrategias que favorezcan una mejor interacción didáctica, una mayor optimización de los recursos, unos más óptimos agrupamientos; para ello es necesario crear más foros de reflexión y más espacios para el trabajo en grupo, la planificación conjunta y la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en el que diagnostiquen y mejoren no sólo los resultados de los alumnos, sino también las actuaciones docentes y las incidencias contextuales 6) En suma, es una responsabilidad social, que, para que tenga éxito, nos compete a todos. Como señala Pérez Tornero (1994: 21), *el desafío debe no sólo transformar la televisión, sino cambiar la educación (...). No es sólo un desafío ético, sino un desafío que afecta a nuestra ciudadanía democrática: para mantener nuestro grado de civilización y desarrollo y para ampliarlo, necesitamos que el medio de comunicación hegemónico en la actualidad, participe de los valores propios de la civilización, cultive la inteligencia y apoye el enriquecimiento cultural+. Ya hemos insistido en que además de las implicaciones de las diferentes instituciones para el desarrollo de un consumo activo, racional e inteligente de la televisión, hay que tener presente la necesidad de fomentar una política de creación y difusión de materiales curriculares por parte de los docentes, en un período en que la Reforma del sistema educativo está realizando sus primeras evaluaciones de la bondad de su estructura. Un modelo curricular abierto y flexible no puede fundamentarse exclusivamente en libros de texto estandarizados, al igual que se ofertaban en el diseño prescriptivo anterior, y requiere, por ello, de estrategias desarrolladas por los profesores que potencien su capacidad de generar sus propios recursos didácticos. La creación de paquetes curriculares, elaborados contando con la colaboración de profesores en activo que luego participan en su experimentación, se ha mostrado extremamente fructífera, en la medida en que ellos adoptan un protagonismo insustituible no sólo como meros aplicadores de los textos elaborados por «expertos», sino también como «actores» plenos del proceso educativo, en su diseño y desarrollo. Es esta una línea que la investigación aplicada en el ámbito didáctico tendrá que fomentar, no sólo por su funcionalidad, sino por la imperiosa necesidad de sustantivizar el modelo pedagógico que supone la comprensividad de un currículum abierto al entorno y moldeado por las necesidades contextuales. Para saber más (…) Continúa en el DVD, word. 2.4. A MODO DE DECÁLOGO:GUÍA PRÁCTICA PARA EL BUEN USO EDUCATIVO DE LAS TECNOLOGÍAS (M. Ortiz y j. Mª Hernández. Colectivo MAVIE) El conjunto de orientaciones que a continuación se muestran no deberían entenderse como una suerte de reglas de oro sobre el uso de las NNTT en el entorno familiar. Antes bien, son un conjunto de sugerencias que deberían hacer replantearse la presencia cada vez más notable de las TIC en los modos y hábitos de nuestros jóvenes. En su conjunto buscan evitar proyecto atlántida TICS:Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación 53 las normas taxativas y de forma intencionada se enuncian mayoritariamente en positivo, aportando ideas que den una opción distinta a la mera prohibición o restricción de uso. Asimismo, se sugiere siempre la vía del acuerdo y la negociación con los jóvenes como la forma de llegar a los parámetros de uso deseables. En cuanto al ámbito estrictamente escolar, no se aportan más que las pinceladas que permitan replantearnos la utilización de los medios como recurso en el aula. Por otro lado, se plantea la necesidad de ir avanzando en el necesario proceso de alfabetización tecnológica de los alumnos y en utilizar los mensajes que nos ofrecen los medios como objeto de estudio y reflexión para alcanzar el objetivo de formar futuros ciudadanos usuarios pero críticos ante los mensajes que de ellos les llegan. 2.4.1. NORMAS PARA EL BUEN USO DE LA TELEVISIÓN (PARA PADRES) 1. Es aconsejable ver la televisión en familia: favorece la cohesión de sus miembros. 2. Vea la televisión con su hijo y hable acerca de lo que sucede en el programa. Converse acerca de lo que fue bueno o malo y hable de la diferencia entre la realidad y la ficción. 3. No es deseable que su hijo consuma televisión estando solo: fomenta el aislamiento y al inhibición del niño mayor, y tampoco debe ser la “niñera electrónica” del niño pequeño. 4. No ver televisión durante las comidas: no acostumbra a favorecer la digestión y rompe la comunicación familiar. 5. Evitar que su hijo se acueste tarde por culpa de la televisión, especialmente cuando hay clase al día siguiente: el exceso de televisión es causa de trastornos del sueño y de mal rendimiento escolar. 6. No envié a su hijo a la cama en la mitad de un programa o película interesante: es preferible que lo vea entero o que no lo vea empezar. 7. Los padres y educadores deben seleccionar previamente los programas cuando los niños son pequeños. No asuma que todos los dibujos animados son aceptables y apropiados, ya que muchos contienen violencia. 8. Permita que su hijo hable durante la visión de televisión, comentando y ayudándole a comprender lo que está viendo. 10. Anime a su hijo a jugar y a hacer ejercicio. Planee actividades divertidas con él para que cuente con otras opciones en vez de ver televisión. 11. Dosifique el tiempo de visión: no más de una o dos horas diarias según la edad, o mejor no verla durante los días laborables. 12. Los padres y educadores no deben olvidar que sus propios hábitos televisivos serán adoptados por los niños: deben saber apagar la televisión porque hay algo mejor que hacer. 2.4.2. ORIENTACIONES PARA EL BUEN USO DE INTERNET Y NNTT (PARA JÓVENES Y ADOLESCENTES) 1. Cuando decidas adquirir un programa de software, debes buscar, comparar y conocer el contenido antes de comprar. Para ello, siempre que sea posible, solicita una demostración práctica antes de comprarlo. 2. Lo ideal es compartir tu tiempo de ocio con otras personas. No olvides que navegar en la red es una actividad básicamente solitaria que puede aislarte de los demás. 3. Tu edad es un dato importante: no todos los contenidos de la red son apropiados para ti y algunas cosas que puedas ver pueden afectarte o no comprenderlas bien. Pide consejo a tus padres sobre todo lo que te resulte extraño o te cause preocupación. 4. Sabes que mucho de lo que se dice en un chat no es verdad, tú mismo has soltado alguna mentirijilla alguna que otra vez. No lo olvides nunca y tenlo en cuenta cuando hables con extraños. No está mal inventarse un personaje y representarlo en una conversación; lo peligroso es creérselo demasiado. 5. Controla y limita el tiempo que dedicas a chatear o navegar. No debería ser el único entretenimiento de tu tiempo de ocio. Atención sobre todo en vacaciones, cuando se pierde la noción del tiempo. 6. No todo lo que aparece en Internet está comprobado ni es rigurosamente cierto. Cuidado con ser demasiado crédulo o ingenuo. 7. Está bien recurrir a la red para encontrar información con la que hacer trabajos o estudiar, 54 pero si simplemente “cortas y pegas”, no entenderás nada. Conviene leer y seleccionar aquello que de verdad te aporte datos que necesites para luego expresarlos con tu propio lenguaje. Eso es lo que hará mejorar tus trabajos. 8. Ten mucho cuidado con facilitar tus datos personales a desconocidos en un chat o en un sitio web donde te los soliciten. Pueden ser utilizados sin tu permiso para actividades que más tarde o temprano te perjudiquen a ti o a tu familia. 9. Utilizar programas pirateados es una actividad ilegal y en muchos casos la calidad es bastante inferior a los programas originales. Valora si los posibles daños que te pueda causar el uso de programas piratas te compensa económicamente. 10. No dudes en pedir ayuda a tus padres o profesores cuando algo te plantee dudas o te parezca extraño a peligroso. Es mejor resolver tus dudas antes de que se conviertan en un problema. 2.4.3. ORIENTACIONES PARA DOCENTES EN EL USO DE LAS TIC 1. El potencial educativo de las TIC depende de cómo se utilicen, no se debería caer en el uso de las nuevas tecnologías al servicio de metodologías tradicionales. 2. Utilizar los ordenadores no sólo para trabajos individuales, sino también para favorecer el trabajo colaborativo donde se potencie el aprendizaje entre iguales. 3. Hacer cosas útiles, motivadoras y dinámicas, que tengan un objetivo de aprendizaje claro, sus intereses y capacidades. Definir objetivos claros de aprendizaje y adquisición, y calcular bien los riesgos de hacer la actividad por medio de recursos electrónicos. 4. Partir de la experiencia y del sentido común. Al utilizar cualquier recurso hay que tener en cuenta su adecuación a las condiciones de nuestro alumnado: las destrezas que se van a poner en juego, tiempo requerido por los alumnos, tiempo requerido para la corrección, nivel de exigencia, momento de la clase en que se inserta la actividad, criterios didácticos con se ha elaborado, que valores transmite, integración de la actividad en el curso, en fin, todos los aspectos necesarios al describir cualquier actividad que hace uso de recursos tradicionales. 5. Estar dispuesto a aprender a la vez que el alumnado y no esperar a ser un experto en TIC para utilizarlas en clase. 6. Utilizar los recursos TIC para favorecer la atención a la diversidad del alumnado. 7. Las TIC no pueden sustituir la manipulación, importantísima en las etapas de Infantil y Primaria. 8. Buscar un equilibrio entre las orientaciones del profesor y la libertad de acción del alumno, favoreciendo el diseño de modelos de trabajos independientes y autónomos. 9. En el aprendizaje de los aspectos emocionales y relacionales, que ocupan un lugar preeminente en todas las etapas pero más en Infantil y Primaria, ninguna máquina puede sustituir la figura del profesor. 10. Asumir como valor significativo una perspectiva procesual de la enseñanza con TIC por encima de una perspectiva centrada exclusivamente en los productos que se alcancen, y concederle la máxima significación a los contextos y ambientes donde el aprendizaje se produce. 2.4.4. PARA PAPÁ Y MAMÁ… No se trata de controlar, sino de compartir y entender la afición de los jóvenes por los videojuegos e Internet. El mejor modo de llegar a un acuerdo con jóvenes de ésta edad amantes de las NNTT es la comunicación y la negociación. No basta con permitirles acceder a ellos cuando lo consideres oportuno, sino también en conocer los juegos o webs que les atraen e informarse sobre ellos. ¡Lee las etiquetas e infórmate! Preocúpate por sus motivaciones y pregúntale si está interesado en realizar alguna actividad extraescolar…¡No le impongas tu criterio! Incúlcale buenos hábitos como la lectura, la conversación, un paseo con la familia, salir con sus amigos... Que los videojuegos no sean sus únicos hobbies! proyecto atlántida TICS:Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación 55 EDULLAB http://www.edullab.org/index.htm El Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías de la Universidad de La Laguna (EDULLAB) surge con la intención de trabajar activamente la integración de las nuevas tecnologías de la comunicación e información en esta sociedad del conocimiento. En ella se trabaja en el diseño y desarrollo de proyectos de investigación, creación de materiales didácticos multimedia, cursos de formación de docentes a cualquier nivel, etc. Software educativo INTERNENES.COM http://www.internenes.com/index2.phtml Juegos educativos para las etapas escolares INTERNET.ESCUELA http://internetenlaescuela.red.es/software.html Los desarrollos de software educativo se realizan en el marco de los proyectos PISTA-Educación que se enumeran a continuación. Revistas y bases de datos digitales educativas RED DIGITAL http://reddigital.cnice.mecd.es/4/index.html Revista multimedia Online, del Ministerio de Educación y ciencia, toda la actualidad sobre nuevas tecnologías, reportajes, artículos especializados, entrevistas, informes, foros de debate, etc. COMUNIDAD ESCOLAR http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/704/portada.html Revista Digital con toda la información educativa. 62 6.Para saber más: Bibliografía comentada (…) En DVD, word, todos los textos, comentados Aguaded Gómez, J. I. (1999): “Convivir con la televisión. Familia, educación y recepción televisiva”. Paidós. Barcelona. Aguaded Gómez, J. I.; Cabero Almenara, J. (Dir.) (2002). “Educar en la red. Internet como recurso para la educación”. Aljibe. Málaga. Area Moreira, M. (2004). “Los medios y la tecnología en la educación”.Psicología Pirámide. Madrid. Area Moreira, M. (Coord.). (2001). “Educar en la sociedad de la información”.Desclée. Bilbao. Bautista García-Vera, A. (2004). “Las nuevas tecnologías de la enseñanza:Temas para el usuario”. Akal. Madrid. Burbules, N. C. (2001). “Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la Información”. Granica. Buenos Aires. Cabero, J. (editor); Salinas, J.; Duarte A. Mª; Domingo, J. (2000). “Nuevas tecnologías aplicadas a la educación”.Síntesis, D.L. Madrid Cebrián de la Serna, M, Ríos Ariza, J. M.; (2000). “Nuevas tecnologías de la información y de la comunicación aplicadas a la educación”. Ediciones Aljibe.Málaga. Cebrián de la Serna, M., Ríos Ariza, J. M.; (2000). “Nuevas tecnologías aplicadas a las didácticas especiales”. Psicología Pirámide. Madrid. De Pablos J. P.; Jiménez Segura, J. (edsl.). (1998). “Nuevas tecnologías, comunicación audiovisual y educación”.Cedes. Barcelona. Duart, J. M.; Sangrà A. (comp.) (2000). “Aprender en la virtualidad”.EDIUOC. Barcelona. Ferrés, J.(1996). “Televisión y educación”.Paidós. Barcelona. Fombona Cadavieco, J. (1997). “Pedagogía Integral de la información audiovisual” Universidad de Oviedo, servicio de publicaciones. Ayto. de Gijón. García Matilla, A. (2003). “Una televisión para la educación: la utopía posible”. Gedisa. Barcelona. García-Valcarcel, A.; Tejedor, F. J. [Eds.]; Rodríguez Diéguez, J.L. (1996) “Perspectivas de las nuevas tecnologías en la educación”. Nancea, D.L. Madrid.. Gros Salvat, B.(2000). “El ordenador invisible: Hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza”.Gedisa. Barcelona. Gutiérrez Martín, A. (1997). “Educación multimedia y nuevas tecnologías”. Ediciones la Torre. Madrid. Gutiérrez Martín, A. (2003). “Alfabetización digital: algo más que ratones y teclas”.Gedisa. Barcelona. Majó, J. y Marqués, P. (2001): “La revolución educativa en la era de Internet”.Cisspraxis. Barcelona. Martínez Sánchez, F. (Comp.) (2003). “Redes de comunicación en la enseñanza. Las nuevas perspectivas del trabajo corporativo”. Paidos. Barcelona. Millán, J. A. (1998). “De redes y saberes: Cultura y educación en las nuevas tecnologías”. Santillana D.L. Madrid. proyecto atlántida TICS:Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación 63 Mir, J. I.; Reparez, C. y Sobrino, A. (2003). “La formación en Internet, modelo de su curso online” Ariel Educación. Barcelona. Ortega Carrillo, J. A. (1997). “Comunicación visual y tecnología educativa: perspectivas curriculares y organizativas de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación”. Grupo Editorial Universitario, D.L. Granada. Peréz Marqués y Graells (Coord.) (2004). “Competencias básicas en las tecnologías de la Información y la comunicación”.Consejería de educación cultura y deporte del Gobierno de Canarias y el Instituto Canario de evaluación y Calidad Educativa (ICEC). Canarias. Pérez Tornero, José Manuel (1993). “Televisión educativa”.Paidos papeles de comunicación. Barcelona. Pérez Tornero, José Manuel(Coor.) 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