Una investigación sobre los esquemas conceptuales del continuo : ensayo de un cuestionario

Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS UNA INVESTIGACI~N SOBRE LOS ESQUEMAS CONCEPTUALES DEL CONTINUO. ENSAYO DE UN CUESTIONARIO ROMERO, C.' IB Manuel Blancafort. La Garriga, Barcelona. cromero @ pie. xtec. es SUMMARY In order to survey how students conceive the idea of continuum as they begin their training on Calculus, we have established a questionnaire and an analytical approach to responses, fully rooted in networks. The theoretical framework is based on the Dreyfus and Vinner idea of cconcept image)), where we attune the expression eperception of a propertyn. We have tested the questionnaire on 74 students in the range of 16-17 years old, acquiring valuable information in return about their perception on non-discrete ordering. On the other hand, we have established a draft ordered system for models) of geometric continuum, verifying the fact that, for non-integers, the way they are written comes out to be the most representative property of the various sets of numbers. At the end, we put forth an open question about the coherence of the concept images of people with different degrees of expertise. La modelización matemática de la naturaleza construida íntimamente ligada a la invención y desarrollo del cálcua partir del Renacimiento estuvo, ya desde su inicio, lo infinitesimal. Esto es todavía asíen nuestros días y, en ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (1). 3-14 3 consecuencia, una de las cuestiones más importantes que hoy nos planteamos es la de conseguir una enseñanza eficiente del cálculo. Pero todos los conceptos básicos de la disciplina reposan sobre la noción del continuo, numérico y geométrico, y ello en dos sentidos: a) en el sentido de la construcción lógica y formal del continuo, perfectamente establecida desde los días de Weierstrass; y b) en el sentido cognitivo, que se refiere a los mecanismos de adquisicjón de los conceptos y métodos por parte del estudiante. Este es el sentido por el que nos interesamos ahora. La investigación que presentamos aquíformaparte de un proyecto más amplio, que consiste en llegar a un conocimiento exhaustivo de las concepciones -la terminología se precisa más adelantedel continuo desarrolladas por los estudiantes durante la época en que reciben instrucción básica sobre los fundamentos del cálculo. En este trabajo, sin embargo, nos referimos tan sólo a dos objetivos: 1) Construir un instrumento de investigación: un cuestionario y sus dispositivos anexos, y someterlo a ensayo. 2) Hacer una primera aproximación a las concepciones sobre el continuo de los individuos sometidos a encuesta, con la finalidad de diseñar posteriores investigaciones. EL CONTINUO COMO PROBLEMA COGNITIVO En la actualidad, la comunidad matemática dispone de una caracterización formal muy satisfactoria del continuo. Respecto del continuo numérico, la obra de Weierstrass, Cantor, Méray y Dedekind mantiene su plena vigencia', mientras que, entre otros, Hilbert (18991930), al enunciar axiomas explícitos de continuidad para la recta, caracterizaba el continuo geométrico. Además, se establecía la equivalencia lógica de ambas perspectivas en la forma que, tres siglos antes, ya habían propuesto Descartes y Fermat2. La caracterización lógico-formal del continuo es, pues, un camino posible de aproximación al problema y, por tanto, puede constituirse en fundamento de un cierto modelo de enseñanza. Pero resulta muy dudoso que el conocimiento de los individuos sobre el continuo pueda construirse sobre la caracterización lógico-formal, en la manera en la que se suele aprender, por ejemplo, la teoría de grupos. En efecto: un grupo se define como un sistema sujeto a determinados axiomas, mientras que, en una construcción formal de los números reales, debido a que los estudiantes ya los conocen con más o menos vaguedad, si se consigue mostrar la existencia de un cuerpo completamente ordenado, pero no que los números reales formen una tal estructura (Steiner, 1984). Por otro lado, cuando, por las razones que sean, se procura evitar a los estudiantes una introducción axiomática o constructiva de los números reales, suele apelarse a una soi-disant «visión intuitivan de las propiedades de la línea recta. El mismo Dedekind expresa esto en forma paradigmática cuando reclama la conveniencia de acudir a las evidencias geométricas «si no se quiere perder demasiado tiempo» (Dedekind, 190, p. 1). Pero entonces se están admitiendo dos hipótesis implícitas: a) que el continuo geométrico es iin dato ~4niversnl (le lct intuición, fácilmente asequible a los individuos; y 0) que la conexión números-geometría es, del mismo modo, intuitiva, es decir, aprehensible inmediata y universalmente, sin la necesidad de que medien elementos conceptuales, los cuales pertenecen al modo de pensamiento discursivo. Sin embargo, la experimentación que presentamos mostrará que, cuando menos desde el punto de vista didáctico, hay indicios claros de que estas dos hipótesis son falsas. EL MARCO TEÓRICO DE NUESTRO TRABAJO En una primera aproximación, por tanto, nuestro problema consiste en estudiar la intuición del continuo de los individuos. El término «intuición» tiene una sólida tradición en la filosofía y ya, en la Grecia clásica, se distinguía el modo de conocimiento intuitivo (vóqot~) mediante el cual las realidades se ven directamente y las verdades se aprehenden sin ningún elemento conceptual mediando entre el intelecto y la cosa intuida, del modo de conocimiento disci4rsivo (6tavom). Kant contrapone la intuición al concepto, pero Descartes la contrapone a la deducción. De hecho, la acepción cartesiana es la más difundida entre la comunidad matemática, donde se pervierte así: «intuitivo» significa «carente de rigord. Pero el concepto filosófico de «intuición», en cualquiera de sus variantes, es manifiestamente insuficiente para los propósitos de una investigación como la nuestra porque, entre otras razones, no contiene ninguna referencia a la conexión entre la «cosa intuidan y el ((intelecto». Por otra parte, estudios epistemológicos recientes insisten en el hecho de que el continuo, lejos de ser una determinación intuitiva simple, es un producto muy elaborado de la meditación ontológica y de la conceptualización matemática (Caveing, 1982). Alternativamente, diversos autores han usado diferentes términos: «concepción», «imagen mental», etc. y, en sus trabajos, han definido los significados con grados de precisión diversos. Nosotros, con el propósito de delimitar bien el objeto de nuestro estudio, hemos acudido ri la noción de «concept image» -que traducimos por «esquema conceptual»- de Vinner (1983), Vinner y Dreyfus (1989), Dreyfus (l990), Tal1 (lO9la) y Vinner (1991). En esta elección, así como en la traducción del término, hemos seguido a Azcárate (1990), y la jiistificación principal reside en que la definición delimita bien el concepto y, además, se enmarca plenamente. en la perspectiva constructivista de la ciencia cognitiva. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 19 (1) La noción de «esquema conceptual)) (((concept image») nace para distinguir entre el modo en que cada individuo piensa un concepto y la definición formal («concept definition», en los propios términos de los inventores de tal noción) de ese mismo concepto: «Todos los conceptos matemáticos, excepto los más primitivos, tienen definiciones formales. Muchas de estas definiciones se dan a los estudiantes de secundaria o de universidad en un momento u otro. El estudiante, por otra parte, no usa necesariamente la definición cuando decide si un objeto matemático dado es o no un ejemplo del concepto. En la mayoría de los casos, la decisión se toma en base a un esquema conceptual, esto es, el conjunto de todas las imágenes mentales asociadas al nombre del concepto en la mente del estudiante, junto con todas las propiedades que lo caracterizan (por imagen mental entendemos cualquier tipo de representación: icónica, simbólica, diagramas, gráficos, etc.). El esquema conceptual es el resultado de su experiencia con ejemplos y contraejemplos del concepto. Resulta que el conjunto de los objetos matemáticos que el estudiante considera como ejemplos del concepto no es necesariamente idéntico al conjunto determinado por la definición. Si estos dos conjuntos no coinciden, el comportamiento del estudiante puede ser diferente al que el profesor esperan (Vinner y Dreyfus, 1989). Hemos hecho la hipótesis, que creemos coherente con la noción de esquema conceptual, de que, más allá de la definición de un concepto, los individuos también tratan con sus «propiedades», no a partir de sus implicaciones lógicas, sino en relación con sus propios esquemas conceptuales sobre el concepto: un mismo enunciado verbal de una propiedad puede impeler individuos con esquemas conceptuales distintos a acciones diferentes y, muchas veces, incoherentes entre sí. Usaremos el término «percepción de una propiedad* para denotar esa interacción entre el enunciado de una propiedad y el esquema conceptual del individuo que la pone en juego. La noción de continuo geométrico quedó bien establecida en la definición de «magnitudes proporcionales» de Eudoxo, en los Elementos, V, def. 5. Esta definición tan sólo es geométrica y se inscribe en el paradigma euclidiano lógico-deductivo, pero se fundamenta en la noción euclídea de «magnitud», la cual, en nuestro sentido, no es «numérica». En cambio, el continuo numérico no se percibió hasta mucho más tarde. La noción de continuo numérico es el resultado de una larguísima evolución, de la cual tenemos las primeras noticias en la matemática babilónica, y que penetró en Occidente con toda su fuerza a partir de la generalización del cálculo con fracciones decimales, cuando se publica La Disme de Simon Stevin en 1585. Este es un modo de pensamiento algorítmico que ignora la fundamentación lógica. Entonces, para fundamentar los usos de los números, aparecen los números reales, los cuales constituyen la entidad matemática que coagula la noción, más o menos indefinida, paramatemática (en el sentido de Chevallard [1991]), de «magnitud». Intentamos la síntesis de los dos tipos de continuo por medio del concepto de recta graduada4. Para la magnitud paradigmática, la longitud, se pide que la recta graduada contenga puntos suficientes para que la unidad, definida previamente, mida cualquier otra longitud establecida por cualquier otro camino. El problema cognitivo surge cuando este «otro camino» es numérico, fruto de algoritmos de cálculo: se habla entonces del «fracaso de la unión de la geometría y los números» (Cornu, 1991, pp. 159-160) y es en el seno de este conflicto donde encuentra su justificación nuestro estudio, reforzado por el hecho de que, en la enseñanza no universitaria de las matemáticas, se suele primar el modo de pensamiento algorítmico, como consecuencia seguramente de la propia dinámica de la adquisición y desarrollo de los conceptos (Hiebert y Wearne, 1986 y Sfard 1991). BIBLIOGRAF~A RELACIONADA CON NUESTRO TEMA Los trabajos que hemos podido consultar y que, de una forma u otra, se relacionan con el tema que nos ocupa, se pueden clasificar en tres grupos: a) En torno a la concepción de recta geométrica. En Mansfield (1985) se comparan las concepciones respecto de puntos, líneas y sus relaciones, de estudiantes de 7" grado con las de estudiantes de un college. Se muestran paradigmas de representaciórz mental que encontraremos también en nuestra investigación: puntos como discos pequeños, líneas como cintas, etc. b) En torno a la adquisición de los conceptos de límite y de derivada. Constituye el grupo más abundante y en casi todos ellos se explota a fondo la noción de «obstáculo epistemológico, acuñada a partir de la clásica propuestade Bachelard (1938). Citemos aquílos trabajos de Cornu (1980, 1982, 1991), Robinet (1983) y Sierpinska (1985, 1987). El elemento común a todas estas exposiciones que ha suscitado nuestro interés es la descripción de ciertos obstáculos epistemológicos, que vemos ligados a las diversas concepciones del continuo, aunque sus autores no hagan mención explícita de ello. c) En torno a la adquisición de conceptos ligados a los mimeros no enteros. La mayoría de ellos se refieren a problemas didácticos correspondientes a etapas de la enseñanza previas a la que aquí nos ocupa. Citemos Brousseau (1981), Hiebert y Wearne (1986) y Brousseau (1983), además de breves notas Liebeck (1985) y Fowler (1 985). Más acordes con nuestros objetivos son Steiner (1984), también en una nota breve, y Robinet (1986), que, en buena medida, trata el mismo problema que planteamos en nuestro trabajo. RNSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (1) INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS NUESTRO CUESTIONARIO Este trabajo es una investigación sobre esquemas conceptuales y de percepciones de propiedades y, por lo tanto, de datos cualitativos. En consecuencia, tanto el instrumento de investigación (el cuestionario) como los métodos de análisis han sido diseñados para ser capaces de tratar con ese tipo de datos. Para elaborar el cuestionario, hemos examinado la experiencia descrita en Robinet (1986) y, por otra parte, hemos hecho ensayos previos del funcionamiento de las preguntas que lo componen mediante entrevistas a personas de edades diversas, para las que las matemáticas son un componente esencial en su profesión. Como resultado de ello y de las consideraciones teóricas que ya hemos expuesto antes, hemos adoptado el criterio de centrar la investigación en los modelos mentales y en la percepción de las propiedades de las magnitudes continuas, prescindiendo de incidir en distinciones más académicas de tipos de números (números naturales, enteros, racionales, reales, complejos, etc.). Las preguntas de nuestro cuestionario fueron contestadas por 74 estudiantes de 3'de BUP, y son las siguientes: 1) Con la pretensión de investigar las percepciones de las propiedades y características de cada tipo de números, hemos propuesto una tarea que hace poner en juego estas percepciones y que consiste en hacer que los individuos busquen y establezcan criterios de clasificación de números. El conocimiento de las percepciones de las propiedades de los números ha de proporcionar información importante acerca de las posibilidades que tienen los individuos para establecer nexos conceptuales entre los continuos numérico y geométrico. A cada individuo encuestado le pedimos, pues, que clasifique los siguientes números que encuentra en un cuadro como éste, distribuidos al azar: «Imagina que dispones de un microscopio de gran potencia. Más aun, que puede aumentar los objetos tanto como tú quieras. Ahora enfocas un fragmento de una recta. Describe lo que ves y lo que ocurre a medida que vas aumentando la potencia del microscopio. ¿Puedes describir lo que ves cuando el microscopio tiene aumento infinito?)) Esta pregunta es una reformulación de la cuarta del cuestionario de Robinet (1986), convenientemente nlodificada para permitir captar el aspecto dinámico de la experiencia imaginaria que se propone, así como para poder investigar sobre la noción de infinito de los individuos. Nuestro máximo interés se concentra en las descripciones de los individuos de lo que «ocurre» mientras la potencia del microscopio va aumentando. 3) En la tercera pregunta proponemos una tarea de manipulación de un objeto acotado y completo; pedimos que, mediante un instrumento de corte «perfecto», una cuerda de un metro de longitud (la imagen tradicional de un segmento) se someta al siguiente proceso indefinido: «Con las tijeras, cortar la cuerda en dos trozos, iguales o no. Tirar uno de los fragmentos a la basura. Con las tijeras, cortar la cuerda que nos queda en dos trozos, iguales o no. Tirar uno de los fragmentos a la basura. Con las tijeras, cortar...)) Evidentemente, antes le hemos aclarado al individuo encuestado que, así como las tijeras son «perfectas», la cuerda es una «cuerda matemática)), y nos interesaremos por el significado que el individuo pueda dar a esta expresión. Pedimos entonces que el individuo explique si cree que el proceso puede continuar indefinidamente y que nos describa, según la opción que haya elegido, qué tenía en sus manos antes del último corte posible, o bien, despue'~ de infinitos cortes. Aquí nos proponemos dilucidar el modelo de recta que se ha usado, así como la percepción de la propiedad de completitud. MÉTODO DE ANALISIS DE LOS DATOS Las consignas de actuación especifican que hay que evitar criterios escolásticos5, que se especifiquen claramente los criterios empleados y, para nuestra validación de las respuestas, que se muestren dos ejemplares más de números que no estén en la lista, correspondientes a cada uno de los criterios de clasificación. Notemos además que el conjunto de números que se propone contiene «parejas ocu&as» (como 314 y 0,75, o 3,1416 y n, etc.) y el número 4-4 que está fuera del ámbito de las «magnitudes)) en el sentido «griego». 2) La segunda pregunta pide la descripción de un objeto continuo -una rectay la hemos planteado bajo la hipótesis de que los esquemas conceptuales de los objetos geométricos se construyen principalmente a partir de experiencias de visualización. La hemos formulado así: Para compilar las respuestas, hemos hecho un uso intensivo de la técnica de redes sistérnicas, anetwork analysis» (Bliss et al., 1979), bajo la hipótesis de que es posible tratar los esquemas conceptuales como conjuntos de opciones de modelos de representaciórz en el seno de entornos semánticos diversos, los cuales admiten posibilidades variadas de este tipo de opciones. En el método de las redes sistémicas, cada respuesta se contempla como una opción que tiene significado porque es una configuración particular de una red estructurada de opciones interdependientes. Cada configuración posible de elecciones es un paradignza (de acuerdo con la terminología de Bliss) y cada uno de los significados corresponde a uno de los paradigmas posibles. La valiENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 ( 1 ) INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS dez del método se apoya en la hipótesis de que el significado relevante de las opciones disponibles en cada entorno no reside en la relación entre el modelo de representación y el objeto representado, sino en el contraste con otras opciones posibles del mismo entorno. Desde un punto de vista utilitario (quizá el del profesor), el significado relevante de una cierta representación mental de un concepto es la acción, la respuesta que un individuo elabora al tratar de resolver una situación problemática relacionada con el concepto. Pero al investigador, aquello que le interesa dilucidar es el porqué de esta acción y no de otra dentro de un cierto abanico de posibilidades, en correspondencia con una elección concreta en el conjunto de representaciones posibles. Una red sistémica consiste, pues, en una red estructurada de opciones independientes en la cual se distinguen aspectos (simultaneidad) y clases (donde una opción excluye a las demás). La red, hasta aquí, es un esquema abstracto que se materializa asociando a cada uno de sus nudos un «código», es decir, un elemento de lenguaje ordinario, el cual, usualmente, no es sino una transcripción de la respuesta más representativa. Entonces la red actúa como un lenguaje artificial mediante el cual el analista dice lo que ve y cada respuesta se simboliza por el conjunto de símbolos de los nudos de la red que la representan. Así, por ejemplo, veamos una muestra de cómo se insertan dos respuestas en una red: Respuesta a la segunda pregunta. Individuo 33: «Veo una serie de puntos que parecen unidos: A medida que aumenta la potencia veo aún más puntos entre punto y punto.» Respuesta a la segunda pregunta. Individuo 67: «La recta va creciendo en dimensión; cada vez vemos una parte menor, pero com más aumento de diámetro y de sección.» ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (1) 7 El individuo 33 ve elementos (puntos), mientras que el individuo 67 ve un objeto, pero no elementos en su seno. Otros individuos vieron marcas de medida, como en una regla, otros vieron números ... En el fragmento de la red sistérnicn (Fig. 1) que mostramos (la cual ha sido elaborada a partir de la consideración de todas las respuestas), la localización del individuo 33 corresponde a los niidos C4E2, C4F3, y la del individuo 67 al nudo C32. Figura 1 I r0.Sin m& especificación segmento 2. Que crece en grosor C3.0ndulándose por causa de los puntos rO. No especificado I I p. Muy pequeño, infinitesirnal I t E. Aspecto, forma v ta~naio t Unidos C. Vi ión F~U%&,GE~B~~ microscopio t S. Como bolas pequeñas 4. Como bolas grandes I I fO. 90 especifica L No evolucionan; estátiws F. Evolucionando 2. Creciendo, pero no aparecen más puntos II 13. Aparecen más puntos 15. Aparecen m& marcas de medida entre las que ya se veían 16. Aparecen m& números entre los que ya había t.. . Figura 2 Precisamente, porque son números Por su paridad (par/impar) Por su signo (+/-) Por su tipo (N, 2, Q, etc.) Porque no pertenecen a la recta graduada Por el modo en que se escriben Por su relación con otros a~npos u objetos Por su relación con la noción de magnitud Por su graáo de accesibilidad o perceptibilidad DATOS RECOGIDOS. RESULTADOS 1) Al estudiar las respuestas a la primera pregunta del cuestionario hemos hecho un análisis exhaustivo de los siguientes puntos: a) cuáles y cuantos grupos de nlímeros se hicieron y de qué longitud; b) cuáles fueron los criterios de clasificación usados; c) cómo se clasificó cada uno de los números propuestos; y d) las «parejas ocultas». La figura 2 muestra los criterios de clasificación de números que propusieron los individuos encuestados, y la figura 3 es la tabla de frecuencias para cada uno de los números propuestos. Hay que remarcar la variación de cifras que aparece cuando el tipo de números pasa de los naturales a los irracionales: un hecho se pone de manifiesto cuando se comparan las cifras correspondientes al criterio D (por su tipo: N, Z, Q, etc.) y las del criterio F (por el modo en que se escriben): es que las frecuencias del primero caen tan rápidamente como crecen las del segundo. Más adelante comentaremos este aspecto. Figura 3 Antes, mostremos algunas respuestas: Por su relación con otros elementos del conjunto que se ha formado Individuo 26 Por sus valores i~fectivos Numeros: 9 217 735 -3 314 217 0.75 6.325 Por SU tameiio Grupo de números: (3.1416, rc] Criterio: J1. 8 ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 ( l i A 1 C 33 163249 24 02017 02213 O2213 2.9999 ... 1 O JZ -4.333.. . O O 29 11 O 53 O 2 7 O 4 O 1 01316 044 O 180 30 1.1010010 ... 1 012 9 053 O 119 O 3 O 1.2345678.. . 1 O 13 10, O 52 O 1 8 O 3 O B 7 71 I 1 O 1 O 1 D 173248011 49 124439012 17 F 11 O11 1x1 1 1'43 1, il 1142 2;73 E O G O O/ O O 1 J O O47 049 041 O38 O 3 O 3 1 K 7 7 O, 11 5 912!033 L 70 O O 40 4 4 3 2 011 0'1 01 1 O O 1 1 4 9 8 6 io3301i260ii.c>07jo 198 610 «Número pi. No tiene más ejemplos.» Individuo 1 Grupo de números: {3.1416,n) Criterios: FlB22, F3. «Número con símbolo de 1etra.Tiene muchos decimales.~ Individuo 11 Grupo de números: {n} Criterio: 15. Grupo de números: (1.1010010001 ..., 1.234567891011 ...) Criterios: HlB232, 12 «Son números especiales. Son números que no son números.» «Son números decimales indefinidos y que después de la coma no llevan siempre el mismo número, pero son especiales.» Individuo 49 ..., ... Grupo de números: 0.75, 6.325, 3.1416, 0.1919 .... 2.9999 1.23456789101 112 n] Criterios: FlB2, 12). «Números seguidos de decimales que precisan un dato sin llegar a la exactitud.)) Observemos ahora el recuento de frecuencias de apaencuestados, la característica más significativa de los rición de algunas aparejas ocultas» agrupadas según números no enteros es su forma de escritura es el criterios de clasificación (de A a L, Fig. 4). La resultado más llamativo de nuestro estudio: el reevidencia abrumadora de que, para los individuos cuento del número de veces que aparece clasificado ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (1) 9 cada uno de los números no enteros de la lista según clusión: los números 9 y 735 aparecieron 116 veces cada criterio proporciona máximos significativos a la asociados, mientras que 9 y 5,3 x 103se asociaron en forma de escritura en detrimento de otros criterios. 49 casos, y 9 y 2,9999 ... tan sólo en 4. Pero, si sucede Así, pues, números con escrituras diferentes resulque estos números están ligados a algún uso espetan ser números de especies distintas. El estudio de cífico (3,1416 y n), entonces se les considera las «parejas ocultas» reafirma todavía más esta con- «iguales». Figura 4 2) Nuestro estudio de las respuestas a la segunda pregunta del cuestionario consiste en analizar exhaustivamente: a) los contextos semánticos de las respuestas, sea el contexto «realístico», «físico» o «matemático»; b) los modelos mentales de la estructura de la línea recta, así como su variación durante los tres tiempos (mirar la línea recta a través del microscopio, aumentar la potencia y llegar a potencia infinita) de la experiencia imaginaria que proponíamos; y c) las relaciones entre los modelos mentales y la percepción de la propiedad del orden no discreto. Parejas ocultas: 9 y 217 9 y 735 217 y 735 9y5.3x104 217 y 5.3 x lo4 735 y 5.3 x lo4 314 y 0.75 3.1416 y n @Y9~2.9999 ... 217~2.9999 ... 735 y2.9999 ... 2/Sy 1.101001 ... &y 1.23456 ... fiYn 1.101001 ... y 1.23456 ... 1.101001.. . y n 1.23456 ... y n 114 v 217 Ya hemos presentado antes algunos ejemplos de respuestas. Ahora hemos de decir que el análisis de las respuestas a esta pregunta permite hacer una primera clasificación de los esquemas conceptuales de los individuos correspondientes al concepto de línea recta. En efecto, aparte de un 6,75% marginal que no pudieron «jugar el juego» de imaginación que se les proponía y que calificamos de «realistas ingenuos», el resto dc individuos encuestados mostró, con grados de tensión diversos, la interacción entre sus percepciones de las propiedades abstractas de la recta como «construcción mental pura» y sus «imágenes» de la recta como ((objeto físico». La recta se percibe, o bien como una especie de cinta, o como un conjunto de puntos que, con frecuenciri, son discos o pequeñas esferas. A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Hemos hecho un estudio de estabilidad de las imágenes durante los tres tiempos de la experiencia imaginaria: si bien al empezar a mirar, el 47,3% ve la recta como un todo y el 29,7% ya percibe elementos, al llegar a aumento infinito, la proporciones respectivas son del 20,3% y 37,8%. En contraposición al «realismo ingenuo» tenemos, pues, una «abstracción ingenua». Por otra parte, las visiones de la estructcdra fina de la recta nos permiten establecer perfiles de individuos B O O O 105 102 O O O O O O 106 106 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 ( 1 ) C 1635500 14 14 2 2 2 5 5 10 E O O O O O O O O O D 1735500100 163551011 1419 20 20 1 1 1 8 9 7 017160400 E' 100 9 9 10 001210016015320 1 O O 15 16 10811016014010 46 C: O O O O O O O O O O H 13 1 1 3010203810 2019013020 O O O 13 8021014010 9019014010 1 140 142 140 3 3 130 17 L O O O O O O O 0 O O O O J O O O O0 O0 O0 O O 03030 'rotales: 115 116 116 49 50 51 49 33 30 5 4 4 33 35 42 75 42 41 80 K 7 7 7 2 2 2 O O O O O 3 «continuistas» y de «atomistas». Hay que hacer notar que la estructura de orden no discreto no aparece en ninguna de las descripciones de los continuistas, mientras que, entre los atomistas, se reparten en porcentajes iguales aquéllos que no parecen tener la propiedad del orden no discreto en su esquema conceptual y los que, en sus respuestas, muestran evidencia de una cierta lucha por dar una imagen coherente con esta propiedad. Finalmente, las respuestas nos dan indicios, aunque muy débiles, para dilucidar qué tipo de infinito aceptan los individuos. El resumen de lo anterior es el árbol de la figura 5. En él no aparecen porcentajes relativos a la percepción del tipo de infinito porque, como acabamos de decir, los indicios són demasiado débiles para poder cuantificar con significado. 3) De las respuestas a la tercera pregunta del cuestionario hemos analizado exhaustivamente: a) los contextos semánticos de las respuestas, en la misma forma que en el estudio de la segunda pregunta; b) las descripciones que los individuos hacen del residuo que queda en sus Figura 5 * Realismo ingenuo (6.75%) Los individuals no "juegan el juego". El contexto semántico de la respuesta es físico (átomos, moléculas, etc) o corresponde a la realidad inmediata (fibras del papel, tinta, etc. Parecen no concebir la línea recta como Abstracción una "construcción mental pura" Esquemas concept uales de la línea recta * Abstracción ingenua (83.8%) El contexto semántico de la respuesta es, típicamente, - matemático (puntos, números, marcas de medida, etc.). Pero la línea recta se ve como una especie de cinta o como un conjunto de puntos, los cuales, con frecuencia, se conciben como disco or esferas pequeñas. ' * Continuistas (Del 47.3% en el primer tiempo, al 20.3% en el tercer tiempo de la "experiencia") Los individuos ven la línea recta como un todo, - sin reconocer elementos en ella. No hay ninguna dificultad con la estructura de orden no discreto: los individuos la ignoran F * No se incluve el orden no discreto * AtomiStas (Del 29.7% en LOS individuos ignoran la estructura de orden el primer tiempo, al 37.8% en no discreto y sus eventuales difficultades * Se incluve el orden no discreto Los individuos luchan para construir su propia imagen de la línea recta como conjunto de elementos coherentemente con la más o menos conocida propiedad del orden no discreto. * Potencialistas Las respuestas de los individuos muestran el infinito como un proceso sin fin, dinámico. * Actualistas Las respuestas de los individuos muestran el infinito en forma estática. Es alcanzable. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (1) I I