Perfil de la "Reforma LOGSE" y perfil de uso : los fundamentos de los proyectos curriculares de física y química en centros de secundaria

337 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2006, 24(3), 337–356 PERFIL DE LA «REFORMA LOGSE» Y PERFIL DE USO: LOS FUNDAMENTOS DE LOS PROYECTOS CURRICULARES DE FÍSICA Y QUÍMICA EN CENTROS DE SECUNDARIA de Pro Bueno, Antonio Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Murcia [email protected] INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA Resumen. Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación cuyo objetivo principal es dar respuesta al interrogante: ¿qué diferencias hubo entre el perfi l de actuación que planteaba el currículo LOGSE para el área de ciencias y el perfi l de uso en las aulas de educación secundaria? En este artículo exponemos los resultados obtenidos en el análisis de las programaciones elaboradas en centros de nuestra Comunidad Autónoma; en particular, nos centramos en los fundamentos que los profesores utilizan expresamente en dichos documentos. Palabras clave. Currículo LOGSE, perfi l de uso, programaciones, profesores de física y química, educación secundaria. The profi le of the «logse» reform and the profi le of its use: The rationale of physics and chemistry curricula in secondary education Summary. This paper is a part of a wider research project whose main purpose is to try and account for the differences between the guidelines suggested in the LOGSE curriculum for the teaching of science and their implementation in the secondary school classroom. To that end, we have analysed the syllabuses of a number of schools of our region. More specifi cally, we have focused our attention on the rationale explicitly mentioned by the teachers in those documents. Keywords. LOGSE curriculum, profi le of use, syllabuses, teachers of physics and chemistry, secondary education. CONTEXTO Y JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO La modifi cación de un currículo ofi cial siempre supone una ruptura con la situación existente. No obstante, podemos distinguir entre: aquéllas que se producen de forma casi natural porque el contexto está ya maduro y las que precisan de profundas trasformaciones estructurales (sobre todo, del profesorado); las que se hacen mediante el debate y el consenso, y las que se imponen institucionalmente; las que se apoyan en un modelo fundamentado y las que se hacen sólo contra algo o para favorecer a unos pocos, etc. En efecto, no todos los cambios curriculares son iguales. En España se produjo una reforma importante de nuestro sistema educativo en las décadas de los ochenta y de los noventa. La LOGSE (MEC, 1990) se justifi có por cambios sociales y políticos (el tránsito a un régimen democrático, la creación del estado de las autonomías o la integración en la Unión Europea), para atender las demandas y necesidades formativas de un ciudadano del siglo xxi, por la ampliación del periodo de educación obligatoria, etc. Sin embargo, antes de completar su implantación, un gobierno de distinto signo político decretó primero la Contrarreforma (MECD, 2001) y más tarde promulgó y desarrolló la LOCE (MECD, 2003). Ahora estamos en una nueva modifi cación curricular... Estén o no justifi cadas, no se debería ignorar que, con tantos vaivenes, es difícil que las reformas ilusionen, se comprendan, se asimilen y, mucho menos, se trasladen y se asienten en las aulas. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 338 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2006, 24(3) El argumento menos oscuro que usó el Gobierno anterior para defender su LOCE fue que «la LOGSE había fracasado». Más allá de las posiciones profesionales e ideológicas que podamos tener, cabría preguntarse: ¿Se estudió cuál fue el alcance del fracaso de la LOGSE? ¿Se sabe qué empeoró o no funcionó? ¿Hubo logros o algo aprovechable? ¿Se han buscado las causas de lo que sirvió y de lo que no? ¿Qué problemas tuvo su implantación? ¿Qué avales (refl exiones teóricas, estudios empíricos, o argumentos) nos dan para creer que lo que estaba tan mal se va a remediar con otros planteamientos?... Resulta imprescindible encontrar respuestas antes de buscar o inventar otras alternativas curriculares. No podemos tirar una reforma educativa sin refl exionar, analizar e investigar sobre ella. Sabemos que las cuestiones planteadas desbordan el territorio de una materia concreta e, incluso, de una etapa educativa, como han puesto de manifi esto Fullan (1994), Elmore (1995), Escudero (1999), Spillane (1999) o García (2002). No obstante, creemos que, desde cada área de conocimientos, deberíamos aportar datos para avanzar en todos esos interrogantes. Así, en la nuestra, deberíamos ser capaces de responder: ¿A qué nos referimos al hablar de las ciencias en la «reforma LOGSE»? ¿Estaba bien fundamentado el currículo desde la didáctica de las ciencias? ¿Qué distancia hubo entre el perfi l que planteaban los programas ofi ciales y el perfi l de uso en los centros y en las aulas?... En nuestro contexto educativo, consideramos interesantes, necesarios e ilustrativos los trabajos de De Miguel y otros (1996), Rodríguez y otros (1998), Marchesi y Martín (2002)... y en nuestra Comunidad Autónoma los de Escudero y otros (1995) y González y otros (2001). No obstante, tienen objetivos y abordan problemas de otro tipo, y lógicamente no se centran en la implantación de un ámbito concreto del conocimiento, como pretendemos en este trabajo. En nuestra área hay muy pocos estudios que se hayan ocupado de estos temas; señalamos, por ejemplo, el de Furió y otros (2001). Como no se puede evaluar una reforma todos los días, no quisimos desaprovechar la oportunidad que las circunstancias nos brindaban. Por ello, hemos realizado un proyecto de investigación al respecto (Pro, 2004), centrándonos fundamentalmente en la etapa de educación secundaria obligatoria (ESO). En este trabajo nos ocuparemos de uno de los elementos analizados: cómo se plasmaron las ideas del currículo ofi cial en las programaciones de física y química para el segundo ciclo de la ESO que se elaboraron en centros de secundaria (IES) de nuestra Comunidad Autónoma. MARCO TEÓRICO DEL TRABAJO E INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIÓN En un trabajo anterior (Pro, 2005) revisamos y discutimos algunas de las valoraciones iniciales que se hicieron de la Reforma (en el Área de Ciencias de la Naturaleza de la ESO) y otras que mostraban opiniones sobre la misma tras su puesta en práctica. Es indudable que todos los problemas educativos de un área no pueden solucionarse con una modifi cación curricular, por muy profunda que sea. Por lo tanto, la LOGSE tampoco podía hacerlo. No obstante, pensamos que se contemplaban aspectos positivos: la extensión de la educación obligatoria, la incorporación de nuevas concepciones pedagógicas (currículo semiabierto, concreción curricular en los centros o la atención a la diversidad), la inclusión explícita de nuevos contenidos (procedimientos y actitudes) y áreas (educación ambiental, relaciones CTS, educación para la salud, para el consumidor, etc.), la apuesta por un modelo de enseñanza aceptado en el momento de su promulgación (importancia de las ideas previas, secuencias de enseñanza constructivistas, o uso de estrategias metacognitivas), el impulso de otra forma de realizar las actividades (las prácticas de laboratorio, la resolución de problemas, el trabajo en grupo o el uso de NTIC), un planteamiento distinto de la evaluación (formativa, no sólo centrada en el alumnado, etc.). Es decir, que, a pesar de que hayamos cuestionado otros aspectos (Pro, en prensa), aceptamos que globalmente la reforma LOGSE tenía más elementos positivos que negativos. Sin embargo, conviene recordar que existían problemas importantes que condicionaban cualquier innovación curricular y su desarrollo: impregnar de la cultura de la educación comprensiva al profesorado de enseñanzas medias; coordinar a dos colectivos de profesores con unas creencias profesionales muy diferentes; actualizar los conocimientos científi cos y didácticos de los docentes, muchos de los cuales no sentían la necesidad de hacerlo; acercar la escuela a una sociedad que no vive excesivamente preocupada por ella, etc. Y, por otro lado, numerosos especialistas han manifestado que siempre existen diferencias entre el perfi l curricular y el perfi l de uso: «Cambiar la práctica educativa supone un proceso enormemente complejo que con frecuencia se ve sobresimplifi cado por los reformadores» (De Miguel et al., 1996, p. 23). «Las experiencias de muchos profesores con las reformas suele ser negativa y comporta hasta sentimientos de desesperanza, sea por resistencias a cambios impuestos desde fuera, sea porque incluso los creyentes en los mismos terminaron por quemarse en el empeño» (Fullan, 1997, p. 230). «Sin los profesores se puede cambiar la ley pero no la escuela» (Coll y Porlán, 1998, p. 28). «[…] una visión bastante simplista de los cambios curriculares que algunos hemos compartido: la idea de que bastaría presentar al profesorado las nuevas propuestas, fundamentadas en investigaciones rigurosas, para que dichas propuestas fueran aceptadas y aplicadas» (Gil et al., 1998, p. 54). «[…] los profesores disponen, de hecho, de más márgenes de poder sobre el devenir de las reformas que lo que algunos suponen […]. El profesor, desde las lógicas de aplicación de los cambios externos, no es visto como una solución a los problemas del cambio sino como un obstáculo a superar, dirigir y controlar» (Escudero et al., 1999, p. 274). Estos y otros autores asumen que el profesorado –sus creencias, conocimientos y decisiones– es determinan- INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 339 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2006, 24(3) te en la puesta en práctica (perfi l de uso) de cualquier propuesta curricular. Esta dependencia se hace mayor cuando se plantea un currículo semiabierto, que debe concretarse en cada centro. De hecho, los propios documentos ofi ciales (MEC, 1992) decían: – «[Los bloques de contenido] responden a lo que se pretende que el profesorado tenga en cuenta a la hora de elaborar los proyectos curriculares y las programaciones. El equipo docente de un centro decidirá cómo distribuirlos en ciclos, secuenciándolos, y cada profesor elegirá posteriormente los contenidos a desarrollar en su programación» (pp. 106-107). – «Al plantearse el currículo abierto, es competencia de los centros la secuencia y organización de los contenidos de acuerdo con las características del alumnado; se debe, no obstante, indicar los criterios que llevaron a esas decisiones. Para orientarse en esta tarea, el profesorado puede consultar, entre otros materiales, las Propuestas de Secuencia –elaboradas por expertos [...]– o la que propone el propio Ministerio [...]» (p. 107). – «En la elaboración de los proyectos curriculares se deberá decidir cuál es el grado de coordinación entre las disciplinas que conforman el área, de acuerdo con los alumnos a los que van dirigidos y las exigencias propias de la lógica de la ciencia y las características del profesorado» (p. 108). – «Los contenidos de los diferentes bloques habrá que relacionarlos al establecer su secuencia en los Proyectos curriculares. Se tendrán que realizar conexiones entre ellos a través de la programación de unidades didácticas» (p. 109). De esta forma, en el contexto LOGSE, las programaciones o los proyectos curriculares no son un documento más. Sin entrar en cómo se elaboraron realmente, podemos decir que legalmente debieron refl ejar los resultados de la refl exión, el debate y las decisiones de los profesores y seminarios de los centros; en defi nitiva, era el programa ofi cial de las materias en cada IES. Además, a la vista de las orientaciones ofi ciales y ofi ciosas, estos documentos contienen dos tipos de información: una de carácter más general (en qué modelo de ciencia se apoyan, cuáles son sus objetivos generales, cómo se organiza la materia, qué concepciones defi enden sobre el aprendizaje, qué planteamientos metodológicos declaran para la enseñanza, cómo se realiza la evaluación); y otra más específi ca (qué contenidos son objeto de enseñanza, cómo los secuencian, qué criterios usan en la evaluación). Por razones de espacio, nos hemos centrado en el problema: ¿Qué fundamentos se utilizaron en las programaciones de física y química que se elaboraron en los centros de educación secundaria para el segundo ciclo de la ESO? ¿Se ajustaban a lo previsto en la Reforma? Dejaremos para otro trabajo los resultados que conciernen a aspectos más específi cos: contenidos, su secuencia o los criterios de evaluación. DISEÑO DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN Aunque no pretendíamos generalizar los resultados, cuidamos que los centros seleccionados fueran diferentes (distinta ubicación, historia, número de profesores). Pero también que reunieran unas condiciones: cierta experiencia en la implantación de la LOGSE, buen funcionamiento del seminario, profesorado estable y proyectos curriculares actualizados. Solicitamos sus proyectos curriculares y seleccionamos diez que correspondían a otros tantos IES de nuestra Comunidad Autónoma; algunas de sus características las hemos recogido en el cuadro 1. Cuadro 1 Características de los centros de este estudio. Centro Ubicación Algunas características Profesores de FyQ IES 1 Población Antiguo centro IB. ESO y Bachillerato de Ciencias. No tiene ciclos formativos 2 IES 2 Capital de provinciaperiferia Antiguo centro de FP. ESO y Bachillerato de Ciencias. Ciclos formativos de grado medio y superior 3 IES 3 Población importante Centro IES desde su creación. ESO y Bachillerato de Ciencias. No tiene ciclos formativos 4 IES 4 Capital de provinciacentro Antiguo centro IB. ESO y Bachillerato de Ciencias. No tiene ciclos formativos. Participó en la experimentación de la Reforma de Enseñanzas Medias 7 IES 5 Capital de provinciacentro Antiguo centro de FP. ESO y Bachillerato de Ciencias. Ciclos formativos de grado medio y superior 5 IES 6 Pedanía de la capital Centro IES desde su creación. ESO y Bachillerato de Ciencias. No tiene ciclos formativos. Participa en muchos proyectos 5 IES 7 Población importante Antiguo centro IB. ESO y Bachillerato de Ciencias. No tiene ciclos formativos. Participó en la experimentación de la Reforma de Enseñanzas Medias 6 IES 8 Población Centro IES desde su creación. ESO y Bachillerato de Ciencias. No tiene ciclos formativos 2 IES 9 Población Antiguo centro IB. ESO y Bachillerato de Ciencias. No tiene ciclos formativos. Participa en muchos proyectos 5 IES 10 Población importante Antiguo centro IB. ESO y Bachillerato de Ciencias. No tiene ciclos formativos 4 INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 340 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2006, 24(3) Para responder a los problemas planteados había que identifi car previamente las consideraciones que el currículo había realizado, pero ¿cuál era el marco ofi cial real de la LOGSE? Como ya hemos comentado, el proceso de reforma del sistema educativo fue largo y no siempre se orientó en la misma dirección. Aunque hubo un marco legal establecido (MEC, 1991), comprobamos que la mayor parte de los IES de nuestra investigación –y de nuestra Comunidad Autónoma– habían usado las «cajas rojas» (MEC, 1992) como apoyo para la elaboración de los proyectos curriculares y de las programaciones. Como se trataba de un documento ofi cial ampliamente compartido y discutido, pensamos que reunía las condiciones que buscábamos. El documento tenía cuatro partes: currículo ofi cial (que reproduce los reales decretos), secuencia por ciclos, orientaciones didácticas, y guía documental y de recursos. Nosotros, para defi nir el perfi l de innovación que debíamos tener como referente, usamos las consideraciones generales realizadas para la enseñanza del Área de Ciencias de la Naturaleza y los aspectos particulares en relación con la física y la química, asignaturas objeto de estudio. Se han usado estrategias de análisis documental. Identifi camos las unidades de análisis que hemos defi nido y sintetizado en el cuadro 2. Las afi rmaciones contenidas en cada programación fueron catalogadas y distribuidas en dichas unidades de análisis. Por último, se contrastó el contenido así desglosado de cada documento con lo que decía el currículo ofi cial. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Los proyectos curriculares contienen consideraciones que defi nen los fundamentos que, según los profesores-autores, han inspirado la refl exión y las decisiones realizadas en este nivel de concreción curricular. En la descripción de los resultados mantenemos las unidades de análisis del cuadro 2. A. En relación con el modelo de ciencia No hemos encontrado muchas referencias directas sobre la idea que tienen de las ciencias y menos aún cómo la utilizan en la enseñanza. El IES 4 recoge casi literalmente las expresadas en unos párrafos del currículo (MEC, 1992, p. 13), y en otros centros (IES 2, IES 10) hay algunas referencias pero resultan vagas y genéricas. Extractamos el que más se ajusta al tema: «Se pretende que el alumnado comprenda las ideas básicas de la física y la química con el fi n de adquirir una concepción racional del mundo en que vivimos y que puedan utilizarlas tanto en la explicación de fenómenos como en el análisis de las aplicaciones tecnológicas, haciendo ver las importantes repercusiones de todo esto en el desarrollo y organización de la sociedad actual [...]. »Creemos que la formación científi ca es básica en la sociedad en la que vivimos y que, para emitir juicios sobre la realidad científi co-tecnológica que nos rodea, es neceCuadro 2 Protocolo de identifi cación de ideas en los documentos. Unidad de análisis Aspectos en los que hemos centrado nuestra atención Modelo ciencia Referencias a las ciencias como fundamento del proyecto curricular Objetivos Criterios utilizados en su declaración Relación de los objetivos del área con los de toda la ESO Objetivos del área contemplados y omitidos del currículo ofi cial Organización de la materia Criterios usados para la organización de contenidos del área en esta etapa Atención a la diversidad: programa o criterios de adaptación curricular Temporalización de contenidos de 3º y 4º; número de sesiones y organización cuatrimestral o anual Relación de la física y química con las áreas trasversales Aprendizaje Modelos de enseñanza. Importancia de las ideas previas. Alusión a aportaciones de la psicología evolutiva o del desarrollo; al uso de estrategias metacognitivas; al papel de la motivación Metodología Sobre el profesor: alusiones al papel del profesor; a la competencia para seleccionar contenidos; a una secuencia de enseñanza con enfoque constructivista; al ambiente de clase (trabajo sin tensión, valorar logros, fomentar autonomía de los alumnos...) Sobre los alumnos: alusiones al papel en su aprendizaje; a la importancia del trabajo individual y en grupo; al modelo constructivista de aprendizaje (uso de sus ideas, relación entre conocimientos, metacognición…) Sobre las actividades: alusiones a la diversifi cación (variedad, niveles de difi cultad...); a las de iniciación-motivación; a las de desarrollo (en especial las de laboratorio); a las de recuperación; a las de ampliación Evaluación Modelo de evaluación: fi nalidad, periodicidad... Respecto al aprendizaje del alumnado: criterios; grado de concreción por unidad didáctica, ciclo o curso; instrumentos de recogida de información Respecto al proceso de enseñanza: criterios; instrumentos de recogida de información Criterios de califi cación y promoción; alumnado con asignaturas pendientes INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 341 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2006, 24(3) sario conocerla. Por ello, estamos totalmente de acuerdo con el planteamiento de la LOGSE que propugna que el acceso del alumnado a las ciencias de la naturaleza es un objetivo primordial de la educación obligatoria para conseguir que adquieran unos conocimientos de cultura científi ca necesaria para su formación como ciudadanos y que, además, prepare las bases de conocimientos necesarias para estudios posteriores. Pero este planteamiento es contradictorio con el recorte de horas lectivas que han sufrido las ciencias de la naturaleza en la secundaria obligatoria, y su carácter opcional en 4º (3º se convierte en el último curso en que se imparte la asignatura como obligatoria)» (IES 9). Podemos decir que, en general, no hablan de la naturaleza de la ciencia, ni aluden a cómo ésta ha construido los conocimientos, ni mencionan el componente social y cultural de la actividad científi ca, ni manifi estan que las propuestas estén dirigidas a atender las necesidades de los ciudadanos, etc. Se pueden hacer muchas lecturas de esta circunstancia: el profesorado considera innecesario incluir estas ideas en los proyectos curriculares; creen que el modelo de ciencia no condiciona las refl exiones y decisiones que toman sobre y en su práctica educativa; no han llegado a compartir un modelo de forma colectiva en el seminario; no tienen una formación sufi ciente sobre estos temas... Cada interpretación tiene lógicamente una valoración diferente pero, dado que sólo sabemos que no se han referido a este tema, no entramos en refl exiones especulativas. B. En relación con la declaración de objetivos Si bien la declaración de objetivos –y más si se hace en términos de adquisición de capacidades– no siempre resulta coherente con el resto de las decisiones docentes (contenidos, metodología, evaluación), es obligada su inclusión en este tipo de documentos. En el cuadro 3 se recogen algunos rasgos distintivos de las programaciones. Quisiéramos resaltar que sólo un centro (IES 10) alude al primer ciclo de la ESO en este tema. Da la impresión de que se ignora que los objetivos de toda la etapa no son exclusivos del segundo ciclo ni absolutamente independientes del primero. La permanencia inicial del primer ciclo en muchos centros de educación primaria probablemente haya distorsionado la idea de etapa. El hecho en sí es problemático pero, además, resulta paradójico: parece que ha existido una mejor y mayor coordinación entre etapas diferentes (ESO y bachillerato) que entre dos ciclos de una misma etapa. No creemos que éste fuera el espíritu de la Reforma pero, además, no era la letra. La exclusión de los objetivos 6 y 7 en dos centros es justifi cada porque son propios de las ciencias naturales. No compartimos que, desde la física y la química, no se puedan realizar aportaciones para la formación básica de un ciudadano sobre el conocimiento de los elementos del medio natural, la participación en iniciativas para conservarlo y mejorarlo o la creación de hábitos saludables. Pero formalmente debemos admitir que, en estos casos, se han contemplado los objetivos prescritos en el currículo ofi cial, aunque probablemente no la idea de área. La exclusión del objetivo 4 en el IES 4 tiene motivaciones diferentes. El hecho de que, además, no se aluda al trabajo en grupos en el resto del documento nos hace sospechar que el olvido es intencionado. Si fuera así, creemos que es difícil defender que en esta etapa no resulte relevante la «valoración de las aportaciones propias y ajenas en función de los objetivos establecidos, mostrando una actitud fl exible y de colaboración y asumiendo responsabilidades en el desarrollo de las tareas». En cualquier caso, el marco ofi cial obliga a hacerlo. Algunos plantean los objetivos del curso o de cada unidad didáctica. El IES 3 y el IES 7 lo hacen de una forma singular y parecida: desglosan los objetivos generales en cada curso. «Objetivo 1. Comprender y expresar mensajes científi - cos utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, así como otros sistemas de notación y de representación cuando sea necesario. Cuadro 3 Información sobre los objetivos de la materia en las programaciones. Objetivos IES 1 IES 2 IES 3 IES 4 IES 5 IES 6 IES 7 IES 8 IES 9 IES 10 Declara los objetivos del 2º ciclo xxxxxxxxxx Alude a los objetivos del 1er. ciclo x Declara los objetivos por curso x x x x x x Declara los objetivos en cada unidad didáctica xx x Incluye los objetivos generales del currículo Faltan 6 y 7 Todos Todos Falta el 4 Todos Todos Todos Todos Faltan 6 y 7 Todos Relaciona los objetivos del área con los generales de toda la ESO xx x INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 342 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2006, 24(3) »3º curso: descripciones de fenómenos y procedimientos. Resúmenes, esquemas comentarios de textos, teorías y modelos científi cos. Recogida de datos, tabulación y elaboración de gráfi cas directas. Elaboración y análisis de clasifi caciones. Formulación de hipótesis. Expresión de opiniones personales relativas a hechos científi cos y tecnológicos. »4º curso: elaboración de informes bien estructurados, recogiendo las diferentes fases del trabajo científi co». [Así continúa realizándolo con cada uno de los objetivos generales del currículo] (IES 3). No entramos en la adecuación de la formulación (no son objetivos sino una mezcla de contenidos y actividades) o en su idoneidad pero, desde luego, parece que intentan concretar su alcance en cada nivel. C. En relación con la organización de la materia curricular No existe una concepción de área. Es más, la mayoría no va más allá de una sucesión de unidades didácticas claramente disciplinares. Es verdad que el currículo ofi cial no llegó a plasmar la idea de área en los bloques de contenido que propuso y se limitó a señalar que los contenidos se organizaban alrededor de unos conceptos fundamentales poco claros –unas veces hablaba de energía, materia, interacción y cambio (MEC, 1992, p. 15) y otras, de la materia, sus propiedades y estructura, la Tierra y sus componentes, los seres vivos, las interacciones y los cambios, y la energía (MEC, 1992, p. 123). Se pone de manifi esto esta independencia disciplinar de forma indirecta (programaciones diferenciadas para física y química y para ciencias naturales, criterios para ponderar la contribución de cada parte de la materia en la nota fi nal...), pero otros no se recatan en decirlo: «La distribución de contenidos por cursos se hace en el marco de una propuesta disciplinar en la que el Área de Ciencias de la Naturaleza se aborda desde la organización de dos materias independientes pero con objetivos y metodología comunes, y con paritaria incidencia en la evaluación del alumnado» (IES 7). Aunque resultaba obligado, según las orientaciones ofi ciales, especifi car los criterios de elección y secuenciación de los contenidos, sólo han sido recogidos en cuatro centros (IES 2, IES 3, IES 7, IES 9). Son bastante coincidentes, aunque llegan a programas diferentes: «La secuencia se basa en los siguientes aspectos: a) maduración del alumnado que les lleva a acceder al pensamiento abstracto formal a distintas edades, b) orden creciente de complejidad, c) aplicación a la vida cotidiana, d) susceptibilidad de desarrollo de las capacidades recogidas en los objetivos de etapa» (IES 7). La temporalización de las unidades didácticas es recogida en casi todos los documentos (sólo IES 1 no la plantea); en el cuadro 4 se recoge una síntesis de los datos que hemos encontrado. Llaman la atención las discrepancias en el número de horas (sobre todo, en 4º), ya que hay diferencias superiores al 20%. Pero más preocupante nos parece la organización de la materia en 3º: la opción cuatrimestral refuerza la disciplina, pero la anual –impartiendo dos horas de física y química y otras dos de ciencias naturales– tampoco la garantiza. Creemos que el problema era más profundo: no había profesores de área. La necesaria reconversión de profesores disciplinares en generalistas se dejó una vez más en manos de la improvisación, el voluntarismo y el autodidactismo. Y, con el modelo actual de formación inicial, no los habrá en mucho tiempo. Pero, además, la temporalización aporta otras informaciones relevantes. Por ejemplo, en el cuadro 5 se recogen los contenidos de la unidad didáctica 5 de 3º del IES 4. Sin entrar en aspectos relacionados con los contenidos concretos (de los que nos ocuparemos en un próximo trabajo), que el IES 4 asigne 2 horas a esta unidad didáctica nos parece que no requiere muchos comentarios. La anécdota se hace problema al observar que este caso no es singular y que se repite en otros centros (IES 2, IES 10...). Si alguien defendió que la LOGSE había reducido los contenidos, ¿qué conocimientos se enseñarían hasta ese momento en el BUP? Frente a estos planteamientos, encontramos otros que parecen más ajustados al marco curricular de la Reforma. Así, en el cuadro 6 hemos recogido los de la primera unidad didáctica de 3º del IES 6. Tienen previsto dedicarle 20 horas, tiempo que parece bastante más razonable que el anterior. Temporalización IES 1 IES 2 IES 3 IES 4 IES 5 IES 6 IES 7 IES 8 IES 9 IES10 Número de horas de F y Q en 3º 68 64 60 64 60 64 74 2h/sem 64 Número de horas de F y Q en 4º 102 87 86 96 90 98 104 93 Organización de la materia en 3º anual anual anual cuatri. cuatri. anual anual anual cuatri. Cuadro 4 Datos en relación con la temporalización. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 343 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2006, 24(3) Cuadro 5 Contenidos y criterios de evaluación de una unidad didáctica del IES 4. Conceptos Procedimientos Actitudes Criterios de evaluación – Compuestos del carbono – Enlaces entre los átomos de carbono – Estudio de moléculas orgánicas sencillas por medio de modelos – Propiedades de las sustancias orgánicas de uso común: metano, butano, alcohol, ácido acético y polímeros – Reconocer la versatilidad del átomo de carbono para formar enlaces y sus implicaciones – Relacionar la geometría de una molécula con el tipo de enlace de los átomos de carbono (sencillo, doble o triple) – Establecer la clasifi cación de hidrocarburos sobre la base de los enlaces que forman los átomos de carbono – Identifi car, en una reacción de polimerización sencilla, el monómero, el polímero y la unidad recurrente, y establecer la diferencia entre polímeros de adición y condensación – Reconocer la presencia de un grupo funcional en una molécula de fórmula semidesarrollada dada – Deducir los criterios de clasifi cación que se han empleado en una clasifi cación de compuestos de carbono – Apreciar la utilidad de las clasifi caciones de los compuestos de carbono basada en criterios apropiados – Tomar conciencia de que los hidrocarburos son compuestos infl amables que deben manejarse con precaución – Tomar conciencia de que las reservas de petróleo, principal fuente de hidrocarburos, son no renovables y, por tanto, no debemos malgastarlas – Reconocer el papel del azar en los descubrimientos científi cos (por ejemplo, en polímeros como el polietileno, tefl ón y nylon) – Apreciar la infl uencia de factores sociales como motivadores de descubrimientos científi cos (por ejemplo, la necesidad del caucho para neumáticos durante la primera guerra mundial dio pie a los cauchos sintéticos) – Escribir las fórmulas estructurales correspondientes a la fórmula molecular sencilla – Diferenciar y clasifi car un conjunto de hidrocarburos dados – Determinar si una molécula sencilla será lineal, plana o tridimensional – Determinar, en una reacción de polimerización, el monómero, el polímero, la unidad recurrente y el tipo de polimerización – Determinar la presencia de un grupo funcional en un compuesto de carbono de fórmula estructural dada Cuadro 6 Contenidos y criterios de evaluación de una unidad didáctica del IES 6. Conceptos Procedimientos Actitudes Criterios de evaluación – Materia: propiedades generales y características – Magnitudes físicas: su medida. Unidades del SI – Propiedades generales: masa y volumen – Propiedades características: densidad y solubilidad – Mezcla y disolución – Concepto de temperatura. Su medida – Efectos del calor sobre los cuerpos: dilatación y cambios de estado. Temperatura de fusión y ebullición – Manejo de instrumentos de medida sencillos (balanza, probeta, termómetro...) – Construcción de gráfi cas a partir de una tabla de datos y relacionar las variables representadas – Uso de procedimientos físicos, basados en las propiedades de las sustancias puras, para separarlas en una mezcla -– Resolución de problemas sobre disoluciones (g/l, % en masa...) – Uso del modelo cinético para interpretar los estados de la materia – Asumir la importancia de la utilización de los sistemas comunes de medida para el intercambio de experiencias y resultados – Proceder con rigor y precisión en la realización de las experiencias y en la búsqueda de información – Valorar la importancia de la presentación ordenada de los resultados – Asumir las responsabilidades en su tarea personal y colaborar en las de grupo – Saber medir, directa o indirectamente, la masa y el volumen de sólidos y líquidos y, como consecuencia, determinar su densidad – Distinguir entre mezcla y sustancia pura a través de las técnicas de separación – Entender que estas técnicas son procedimientos físicos que se basan en las características de las sustancias puras (densidad, solubilidad, puntos de fusión y ebullición) – Saber qué es una disolución, qué es la concentración y resolver ejercicios sencillos – Utilizar la teoría cinética en la interpretación de la temperatura y diferenciarla del calor; y en el comportamiento de los gases – Explicar los efectos del calor sobre los cuerpos (dilatación, cambio de estado, compresibilidad) por la discontinuidad de la materia, porque sus partículas están en movimiento y porque éste se puede modifi car al aportarles energía INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 344 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2006, 24(3) Casi todos los centros –excepto el IES 4– mencionan las áreas trasversales y, en el mejor de los casos, resaltan su importancia pero sin concretar sus contenidos ni integrarlos en cada unidad didáctica, con la precisión con la que se detallan los verdaderos conocimientos que se enseñan. Tenemos la sensación de que la mayoría los plantean más para cubrir formalismos administrativos que por un convencimiento real de su importancia. En relación con la atención a la diversidad, todos los centros –excepto IES 1– contemplan un apartado específi co para describirla y aportan planteamientos, medidas o programas. Uno de los más desarrollados, por ejemplo, dice: «Estas medidas se pueden clasifi car en dos bloques: medidas ordinarias y extraordinarias. Las ordinarias van dirigidas a todos los alumnos, con la fi nalidad de dar respuesta a las diferentes motivaciones, intereses, capacidades y actitudes. Estas medidas serán tratadas de forma general y sólo serán aplicables una vez conocido el grupo y detectados los alumnos que las necesitan y en qué extensión. »Las extraordinarias van dirigidas a alumnos con necesidades educativas especiales, discapacidad psíquica, motórica, sensorial, y con sobredotación intelectual o a los que presentan graves problemas de aprendizaje, determinados por la evaluación psicopedagógica del Departamento de Orientación. Todas estas medidas serán concretables al comienzo del curso escolar para todos aquellos alumnos que, conociendo sus características específi cas, sabemos que las necesitan. Por tanto, tratarán de forma específi ca a cada alumno concreto en aquellos niveles en que se encuentren». [Continúa con las medidas concretas en el caso ordinario, la relación del alumnado afectado en cada curso, el profesorado de apoyo y las actuaciones a seguir en los casos extraordinarios] (IES 7). También encontramos entre líneas algunas quejas y difi cultades que ponen de manifi esto la existencia de factores que no favorecen la puesta en práctica de este aspecto. «Queremos resaltar la imposibilidad, por parte del profesorado, de realizar adecuadamente todas las tareas que serían necesarias para poder atender a la diversidad del alumnado debido al número de alumnos por aula y a la cantidad de actividades que simultáneamente debe desarrollar el profesor en la misma [...]. En este curso contamos con cuatro alumnos de integración en 3º de ESO [...]. Hay mucha confusión en cuanto a las competencias concretas de la profesora de Pedagogía Terapeútica, el Departamento de Orientación y los demás departamentos [...]» (IES 9). En otros centros se recogen refl exiones interesantes que permiten identifi car problemas y conocer las refl exiones del profesorado sobre algunos temas: [Tras exponer las medidas que se deben aplicar en relación con las actividades, metodologías, materiales, agrupamientos, criterios de evaluación...] «No podemos perder de vista algo de gran importancia: cuando no se quiere aprender es difícil hacerlo. El proceso educativo de cualquier alumno/a tiene éxito en la medida en que lo coloca en situación de querer aprender, y en que es capaz de articular adecuadamente los medios para hacerlo. Para poner al alumno/a en situación de querer aprender es necesario tener en cuenta que: – el aprendizaje se fundamenta en la relación, es decir, que el alumno se sienta cómodo en el grupo, estimulado a partir de su relación con los compañeros, exigido y comprendido por los profesores; – el aprendizaje escolar habitualmente no es neutro, ya que siempre tiene un signifi cado y una carga afectiva que provoca que el alumno/a lo integre o lo rechace. »Intentaremos, según lo anterior, adoptar un modelo didáctico que potencialmente facilite el aprendizaje de todo el alumnado en su diversidad. A los alumnos que no hayan aprendido los contenidos de cada unidad didáctica se les razonarán sus puntos débiles a través de la revisión y el análisis conjunto de sus pruebas escritas y se les entregarán actividades complementarias de recuperación para que lleguen a alcanzar estos contenidos. Se hará un seguimiento de estos alumnos para ver su progreso mandando nuevos ejercicios sobre la materia atrasada e incorporando preguntas (de una amplia lista dada a conocer al alumno) de dicha materia en los nuevos exámenes. »El equipo de profesores establecerá, además, con el Departamento de Orientación, las adaptaciones curriculares para los alumnos con necesidades educativas especiales. Los casos en los cuales existan serias difi cultades para que el alumno alcance los objetivos correspondientes a su nivel en varias áreas implicarán también una consideración especial y deberán conducir al diseño de un currículo individual» (IES 8). Que haya alumnos que no quieren aprender no parece algo exclusivo de este centro. Es un problema complejo, como también lo son las causas que pueden originarlo: contenidos impartidos, forma de trabajarlos, valoración institucional de la formación científi ca, importancia familiar y social de la escuela... En cualquier caso, nos parece que este tema debe ser tratado con el rigor y la profundidad que merece. La extensión del periodo de educación básica y obligatoria –que, por supuesto, defendemos– conlleva una mayor heterogeneidad en el alumnado y en sus capacidades. Habría que refl exionar sobre esta circunstancia y no acudir a la decisión fácil de los itinerarios basura. D. En relación con el modelo de aprendizaje Sólo en dos casos se critican los planteamientos trasmisivos. No quiere decir con ello que el resto los defi enda pero tampoco los cuestionan explícitamente. Así, encontramos: «Es norma general en amplias capas del profesorado suponer que es posible transmitir conocimientos ya INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 345 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2006, 24(3) elaborados. Sin embargo, parece claro que muchos conceptos no son aprendidos de modo signifi cativo por los alumnos, ni tan siquiera por aquéllos a los que se les supone un mayor aprovechamiento académico. En las últimas décadas este modelo trasmisivo se ha puesto en cuestión» (IES 5). [Tras mencionar la realización de un estudio diagnóstico de los conocimientos previos] «La utilización casi exclusiva de la metodología expositiva de trasmisión de conocimientos ya elaborados, actuando el profesor y el libro de texto como agentes trasmisores y el alumnado como mero receptor sin participar activamente en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, conlleva la existencia de grandes carencias respecto a la adquisición de contenidos conceptuales y, sobre todo, de los procedimentales y actitudinales» (IES 7). En todos los casos se muestran explícitamente partidarios de los planteamientos constructivistas. En este sentido, por ejemplo, se dice: «Hay que tener en cuenta: 1) Las ideas previas de los alumnos infl uyen en la captación de lo que se les expone en el aula. Esas ideas, en muchos casos erróneas, fi ltran y distorsionan la información que facilita el profesor, por muy ordenada y correcta que sea ésta. Los alumnos, al aprender, deben tratar de incluir las nuevas ideas en sus esquemas conceptuales. Si éstos son endebles, incoherentes, incorrectos, o simplemente no se intenta esa inclusión, las ideas se memorizan pero no se entenderán. 2) El verdadero nivel de comprensión de una unidad didáctica no se debe a una gran acumulación de nuevos contenidos, sino a las relaciones que el alumno es capaz de establecer entre sus contenidos básicos. 3) La actividad mental del alumno es clave en su aprendizaje y, por lo tanto, todo el esfuerzo metodológico debe ir encaminado a propiciar que refl exione y relacione sus propias ideas con las nuevas que aprende» (IES 1). «La enseñanza de la física y química se desarrollará teniendo en cuenta: a) la visión constructivista del aprendizaje; b) el aprendizaje signifi cativo, según el modelo de cambio conceptual; c) la funcionalidad de los aprendizajes; d) la interrelación entre los aprendizajes» (IES 2). A pesar de la apuesta unánime por este modelo de aprendizaje, se deslizan expresiones –no siempre comprensibles– que nos hacen dudar del alcance real de lo que dicen. (La cursiva es nuestra): «Las ciencias se enmarcan en la concepción constructivista del proceso de aprendizaje» (IES 3). «El modelo constructivista sugiere que los alumnos vienen con unas ideas previas que hay que considerar para la construcción de los conocimientos: la realidad, según el modelo, sólo adquiere signifi cado en la medida que la construimos. Si queremos lograr una construcción de aprendizajes signifi cativos, se debe establecer una relación dialéctica entre los nuevos contenidos y los que ya tienen los alumnos [...]. También debemos tener en cuenta que la investigación educativa ha demostrado que los nuevos conocimientos no se aprenden independientemente de las estructuras conceptuales propias de cada disciplina [...]» (IES 5). «La intervención educativa ha de tener en cuenta los principios del modelo: a) partir del nivel de desarrollo cognitivo [...]; b) asegurar la propia construcción de aprendizajes signifi cativos dirigidos por el profesor (aprender a aprender); c) integrar los aprendizajes en la estructura mental para que constituyan la memoria comprensiva, y evitar el aprendizaje memorístico condenado al olvido rápido» (IES 7). «La Reforma concibe la educación como un proceso constructivo en el que la actitud que mantienen profesor y alumno permite el aprendizaje signifi cativo [...]» (IES 10). En todos los casos se contempla la necesidad de considerar las ideas y características iniciales del alumnado; más desde la perspectiva de que condicionan el aprendizaje que de aportar conocimientos y experiencias aprovechables para la construcción de nuevos conocimientos. El más completo es el del IES 7, puesto que dice haber realizado previamente un estudio de las principales limitaciones que tiene el alumnado en cada bloque y curso, y aporta sus conclusiones. Primero denuncia que, en los niveles anteriores, el alumnado se ha limitado a memorizar conceptos, hechos, leyes y principios; que sus aprendizajes de procedimientos y actitudes han sido escasos y dispersos; que no ha explicitado ideas, ni realizado debates, ni buscado información en diversas fuentes, ni ha trabajado en equipo; y que no ha utilizado una metodología científi ca (nuestra experiencia con la educación primaria no se ajusta, desde luego, a este diagnóstico). Posteriormente añade: «3r. curso. Bloque 1. Diversidad y unidad de estructura de la materia. »Una pequeña parte del alumnado aún no considera a los gases (aire, humo) como materia. Presentan errores referidos a los tamaños relativos de células, moléculas, átomos, núcleos, partículas [...]. No conciben, en general, la discontinuidad de la materia y, por tanto, no la asocian con la existencia de partículas en movimiento. Algunos, que admiten la naturaleza corpuscular, propugnan un modelo de partículas estáticas para los sólidos. No utilizan la teoría cinética para explicar fenómenos como dilatación, disolución, etc., o para interpretar la presión en gases o la temperatura. No diferencian sistemas homogéneos y heterogéneos. Las regularidades de los primeros elementos de la tabla periódica y la unión de átomos se han abordado superfi cialmente. No han buscado información sobre materiales de interés en la vida diaria: más del 50% del alumnado considera distintos los elementos químicos comunes a la materia viva e inerte y un 80% sólo cita el agua o la sal común como sustancias conocidas. Bastantes confunden masa, peso y volumen, no habiendo formalizado la densidad. »No han manejado termómetro, bureta y pipeta y, en ningún caso, estiman errores de medida. Suelen ignorar las expresiones de la concentración de una disolución, especialmente tantos por cientos en volumen. Confunden cantidad de disolvente con cantidad de disolución. No son capaces de di- INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 352 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2006, 24(3) Sin embargo, no se vuelve a aludir ni al proceso de enseñanza ni al proyecto curricular, por lo que no se dice cómo van a realizar los análisis, qué instrumentos se van a utilizar, etc. En general, creemos que falta concretar cómo se llevan al aula las consideraciones apuntadas. En tres centros (IES 3, IES 8, IES 9) aparecían especifi - cados los procedimientos de evaluación para el alumnado con faltas de asistencia a clase, justifi cadas y sin justifi car. Cuando los alumnos no siguen el desarrollo normal de una materia, la situación se torna en preocupante. Si, además, no existen causas de fuerza mayor (enfermedad, problemas familiares, inserción laboral temprana), creemos que se deben cuestionar muchas cosas y no sólo establecer mecanismos disciplinarios o que puedan ser interpretados como tales. En todos los casos se recogen los criterios de evaluación aunque se utilizan diferentes estilos: los que corresponden a todo el ciclo, a cada curso, al ciclo y al curso [...]; en algunos casos se hace en cada unidad didáctica (IES 2, IES 3, IES 8, IES 10). No obstante, se dan situaciones extrañas: el IES 4 sólo especifi ca los criterios para 3º pero olvida los de 4º; o hay casos en los que se introducen en los criterios de evaluación conocimientos no contemplados como contenidos objeto de enseñanza. Mención especial habría que hacer de un IES que no sólo señala sino que defi ne unos criterios generales (sólo recogemos algunos) más allá de los especifi cados en cada unidad didáctica: «1) Capacidad de expresión: pretende valorar si es capaz de reproducir los contenidos programados en la materia. 2) Capacidad de comprensión: pretende valorar la capacidad de comprender los contenidos de la materia. 3) Capacidad de síntesis. Pretende valorar [...] 4) Iniciativa y creatividad para resolver cuestiones, problemas y trabajos: pretende valorar [...] 5) Participación activa, respetuosa y diaria: pretende valorar [...] 6) Puntualidad y corrección: pretende valorar [...] 7) Autoestima y respeto a los demás: pretende valorar [...] 8) Esfuerzo y actitud de superación: pretende valorar [...] 9) Conciencia ecológica y hábitos de higiene y salud: pretende valorar el nivel de acción que los alumnos/as desarrollan en estos temas» (IES 2). En cuanto a los instrumentos de recogida de información, hemos incluido en el cuadro 8 los que han explicitado cada uno de los centros. «En muchos casos, se describen sus características (pruebas iniciales, observación diaria, cuaderno de trabajo, evaluación de actividades de aprendizaje, pruebas escritas, etc.). Sólo ejemplifi camos uno de ellos, aunque un análisis minucioso pone de manifi esto diferencias más profundas en las que, por razones de espacio, no vamos a profundizar. «Consideramos necesario utilizar los siguientes instrumentos: 1) Pruebas escritas: han de realizarse varias por evaluación, valorándose tanto la adquisición de contenidos impartidos como la expresión escrita, la claridad y el rigor de los planteamientos, la capacidad de síntesis [...] »2) Trabajo diario: se han de considerar los siguientes aspectos: a) respuestas orales a las preguntas formuladas en clase en relación con los contenidos que se imparten; b) realización de actividades propuestas, tanto individualmente como en grupo; c) rigor y creatividad en sus intervenciones, respetando las ajenas, reconociendo errores y sabiendo rectifi carlos; d) interés y participación en las actividades desarrolladas en clase, tanto individualmente como en equipo; e) trabajos opcionales, realizados dentro y fuera del aula, relacionados con los impartidos. »3) Cuaderno del alumno: ha de evaluarse el orden y organización, si está o no completo, el lenguaje utilizado, la descripción de lo realizado en clase, la realización de gráfi cas y datos, las observaciones personales, si las explicaciones que aparecen son o no son correctas, la utilidad para el estudio, el progreso en el tiempo [...]» (IES 6). No se encuentran tantas aportaciones en relación con la evaluación del proceso de enseñanza; de hecho, en siete documentos (IES 1, IES 3, IES 4, IES 6, IES 7, IES 8, IES 10) no se hace ninguna referencia al tema. La más completa dice: «La información que la evaluación proporciona permite al profesorado analizar críticamente su propia intervención educativa y tomar decisiones al respecto, debiendo relacionarse con las intenciones que se pretenden y con el plan de acción para llevarlas a cabo. Por lo tanto con la evaluación se pretenden alcanzar las siguientes metas: a) obtener información sobre la calidad del proceso educativo y el grado de consecución de los objetivos marcados; b) reformar el proceso didáctico con la información obtenida; c) estimular al alumnado; d) orientar y decidir los criterios de promoción» (IES 2). Tipos de instrumento IES 1 IES 2 IES 3 IES 4 IES 5 IES 6 IES 7 IES 8 IES 9 IES 10 Pruebas iniciales x x x x Pruebas escritas xxxxxxxxxx Análisis del cuaderno de trabajo de los alumnos xxxxxxx Observación de la actividad de clase xxxxxxxxxx Tareas para casa x x x Autoevaluación, coevaluación... x x x Cuadro 8 Instrumentos de evaluación del aprendizaje utilizados. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 353 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2006, 24(3) Califi cación y promoción IES 1 IES 2 IES 3 IES 4 IES 5 IES 6 IES 7 IES 8 IES 9 IES 10 Criterios de califi cación Pruebas escritas 60% 70% 70% 70% 33% 70% 65% 60% 70% Cuaderno de trabajo de los alumnos 10% 10% 15% 33% 20% 30% 20% Trabajo en clase 15% 10% 15% 33% 10% Trabajos encomendados 10% El resto (actividades, cuaderno, actitud, autoevaluación...) 30% 35% Actitud del alumno 15% 10% 10% 10% Contenidos conceptuales 40% Contenidos procedimentales 50% Establece criterios de promoción x x x x x x x Alude a los alumnos con asignaturas pendientes xxxxxx En cuanto a cuándo evaluar, todos obviamente recogen la evaluación fi nal o sumativa como podremos ver. También casi todos –excepto IES 1 e IES 10– hacen referencia a la evaluación inicial o a la evaluación continua. Como ejemplo, exponemos el de uno de los centros: «La evaluación ha de llevarse a cabo de forma continua, con el fi n de detectar las difi cultades en el momento en que se producen, averiguar sus causas y adaptar las actividades de enseñanza-aprendizaje; integradora, teniendo en cuenta las capacidades generales establecidas para la etapa a través de los objetivos del área; y personalizada, sin comparaciones con supuestas normas estándar de rendimiento, siendo necesario que el alumno participe en el proceso a través de la autoevaluación y la evaluación conjunta, en una etapa en la que se pretende impulsar la autonomía del alumno y su implicación responsable, y en la que la elaboración de juicios y criterios personales sobre distintos aspectos es una intención educativa preferente». »El proceso se hará en tres fases: a) la evaluación inicial con el fi n de conocer las ideas previas del alumnado y obtener su nivel de conocimientos; b) la evaluación formativa que tiene carácter de refuerzo y reestructuración de ideas durante el proceso de aprendizaje, teniéndose en cuenta de una forma sistemática, los conceptos que el alumno vaya adquiriendo y la evolución de sus actitudes hacia el propio trabajo científi co; c) la evaluación sumativa nos permitirá conocer el nivel de aprendizaje del alumnado, a partir de los datos aportados en la evaluación formativa. En esta fase se tendrán en cuenta la evolución en el alumnado de los aspectos cognitivos, afectivos y manipulativos» (IES 2). En general, tenemos ciertas dudas en cuanto al uso que se hace de la información de la evaluación inicial y sobre qué signifi cado le dan a términos como la evaluación continua o la formativa. A veces parecen tópicos obligados que aparentemente no tienen trascendencia en la práctica. El tema de la califi cación y de la promoción es muy detallado en la mayor parte de los documentos. En el cuadro 9 hemos sintetizado algunos de los datos recogidos Puede verse que hay bastante uniformidad en los criterios –excepto el IES 2– y mayor variedad en los porcentajes. No obstante, excepto en un caso (IES 6), el peso de las pruebas escritas es muy superior a la incidencia del resto de los aspectos. Por último, quisiéramos destacar dos cuestiones preocupantes en relación con la evaluación que han quedado un tanto diluidas. Por un lado, la mayoría sigue pensando más en errores, difi cultades y carencias del alumnado que en sus logros o progresos; muchas expresiones parecen proyectar la idea de que estamos buscando los fallos más que la incidencia positiva de la praxis educativa. Por otro, da la impresión de que algunos olvidan que el objetivo fundamental de la evaluación no es sólo califi - car al alumno sino valorar nuestra propia competencia profesional (incluso, cuando evaluamos el aprendizaje de los estudiantes); de hecho, si los resultados no son los deseables, habría que preguntarse en qué se ha fallado, por qué no han aprendido, qué alternativas tenemos a lo que hemos realizado, etc. En la enseñanza, casi todo es susceptible de mejora y, por supuesto, la «culpa de los malos resultados» no la tiene siempre el alumnado. CONCLUSIONES A la vista del análisis de la información encontrada en las programaciones podemos decir globalmente que: – No se posicionan explícitamente sobre un modelo de ciencia para la enseñanza de la física y química (FyQ); el profesorado no parece considerar este aspecto en sus decisiones. Cuadro 9 Criterios de califi cación y promoción. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 354 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2006, 24(3) – Se contemplan formalmente todas las intenciones educativas declaradas en el currículo; las excepciones son anecdóticas. Formulan los objetivos por ciclo, por curso e, incluso, por unidad didáctica. Parece no existir el primer ciclo; hay más referencias al bachillerato. – No se tiene una concepción de área. La física y la química aparecen diferenciadas de las ciencias naturales y entre sí. Predomina el carácter disciplinar sobre el interdisciplinar. – Pocos especifi can los criterios para seleccionar y secuenciar contenidos. Hay discrepancias en el número de horas pero las mayores diferencias se dan en la cantidad de contenidos que se imparten; hay propuestas desproporcionadas. – Se menciona la importancia de las áreas trasversales pero se consideran independientes de los verdaderos contenidos de la asignatura; de hecho, no se incluyen en las unidades didácticas. – Se alude a las medidas de atención a la diversidad; se facilita bastante información de los programas concretos que se están llevando a cabo y de sus criterios de organización. – No se cuestionan los planteamientos conductistas pero todos apuestan explícitamente por una concepción constructivista del aprendizaje. Insisten en la importancia de las ideas previas, en el aprendizaje signifi cativo, en los tipos de contenidos, etc. En menor grado, aluden a contribuciones de la psicología evolutiva o a la motivación. – Se amplían las competencias del profesor: no es sólo un trasmisor de conocimientos sino que es un guía, un diseñador de situaciones y un animador hacia el aprendizaje; algunos reconocen la responsabilidad en la selección del contenido. Destacan la importancia del ambiente de clase. Defi enden un modelo de enseñanza constructivista. – Reconocen el papel activo y el protagonismo del alumnado en la construcción de sus conocimientos. Hay referencias muy completas al trabajo en grupos, más que al individual. En algunos casos resulta complicado imaginar cómo se puede simultanear esta dinámica de clase y la cantidad de contenidos a enseñar. – Se apuesta por una enseñanza personalizada y se alude a la diversifi cación de las actividades. Se reconoce su difi cultad por la heterogeneidad del alumnado y las ratios inadecuadas. – Algunas programaciones explicitan una secuencia de enseñanza pero predomina considerar las actividades como unidades independientes de enseñanza y no como parte de una estrategia metodológica. Se contemplan las actividades que recoge el currículo, excepto las de ampliación. Existe una separación entre clases teóricas y prácticas. – En cuanto a los recursos, el más importante es el libro de texto. Hay alusiones al material de laboratorio pero siempre con una menor importancia. – La evaluación es el elemento más cuidado. Aunque se enmascare, es prioritaria la sumativa y criterial. Lo más importante es si el alumnado ha aprendido un contenido; en menor medida, el progreso o las causas de las difi cultades. Pocas aluden a evaluar el proceso de enseñanza. Se señalan instrumentos para valorar el aprendizaje: pruebas escritas, cuaderno de trabajo y observación de clase; para la enseñanza, no se menciona ninguno. – Todos los centros señalan los criterios de califi cación y promoción. El peso mayor en la nota académica lo tiene el resultado de las pruebas escritas. En general, nos da la impresión de que la elaboración de estos documentos en los centros no fue «un punto de encuentro» entre el profesorado para intercambiar conocimientos y experiencias, y para refl exionar conjuntamente sobre la concreción curricular de la que eran responsables. Por múltiples razones (no achacables exclusivamente a los docentes) en las que no vamos a entrar, se trasformó en muchos casos (no en todos) en un «papel más a rellenar». Desde luego creemos que la planifi cación de la enseñanza, cuando deja de ser una mera exigencia administrativa, es un proceso muy importante, pues integra los conocimientos científi cos y didácticos, la experiencia profesional, las creencias educativas, etc., del que la realiza para dar una respuesta a sus problemas del aula. Si, además, se realiza por un grupo de profesores, se puede aprovechar el potencial formativo que indudablemente tienen otros profesionales en situaciones y necesidades similares. Con o sin reforma, la elaboración de proyectos curriculares es una estrategia de formación muy interesante pero lógicamente planteada de otra manera. En defi nitiva, podemos admitir que las programaciones de los IES contemplaron formalmente gran parte de las consideraciones generales que se les exigía institucionalmente. Sin embargo, cuando analizamos el contenido de los documentos, hemos tenido la impresión de que, en muchos casos, había una gran distancia entre el perfi l de uso y el perfi l que establecía el currículo ofi cial. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 355 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2006, 24(3) AAVV. (1992). Curso de actualización científi ca y didáctica. Ciencias de la Naturaleza. Madrid: MEC. COLL, C. y PORLÁN, R. (1998). Alcance y perspectivas de una reforma educativa: la experiencia española. Investigación en la Escuela, 36, pp. 5-29. COLL, C., POZO, I., SARABIA, B. y VALLS, E. (1992). Los contenidos de la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana. DE MIGUEL, M. et al. (1996). El desarrollo profesional docente y las resistencias a la innovación educativa. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad. ELMORE, R. (1995). Teaching, learning and school organization: priciples of practice and the regularities of schooling. 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