Hacia una educación virtual de calidad, pero con equidad y pertinencia

Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 1 / Abril de 2006 www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X Hacia una educación virtual de calidad, pero con equidad y pertinencia José Silvio 1 1 1 José Silvio, 2006 Abstract While high quality and continual improvement are both desirable goals in virtual and distance education, it is of even greater importance to ensure equitable access to such education and its greater social relevance. The aim of the present article is to advance several proposals aimed at achieving this objective. Firstly, each of these concepts is defined and discussed separately with respect to its importance and its implications for virtual and distance education. As empirical evidence, the author describes several Latin American projects involved in the development of criteria, indicators, measures, and methodologies for assessing the quality and accreditation of distance education in the context of the development of higher education systems as a whole. Research carried out in Latin America on systems for assessing and accrediting the quality of virtual higher education is cited. The absence of similar work on the assessment of the equity and relevance of such education or the relationship between these parameters and quality is also discussed. In conclusion, the article analyzes the interrelationships between these three dimensions and formulates proposals aimed to achieve an integrated and synergetic assessment of the quality, equity, and relevance of distance education and the relationship between these three dimensions. Key words virtual education, distance education, quality of education, equity in education, relevance of education Resumen Es deseable lograr una alta calidad en la educación virtual y a distancia, y su mejoramiento permanente, pero más aún es hacerlo procurando que esa educación alcance la mayor equidad y pertinencia social. Este trabajo intenta aportar algunas propuestas para lograr este objetivo. El artículo se inicia con consideraciones sobre cada uno de los conceptos por separado: su definición, significación e implicaciones para la educación virtual y a distancia. Como evidencias empíricas, se describen las iniciativas existentes en América Latina para desarrollar criterios, indicadores, medidas y metodologías con el objetivo de evaluar la calidad de la educación a distancia y su acreditación, en el marco del desarrollo de los sistemas de educación superior en su conjunto, así como investigaciones en esa región sobre sistemas de evaluación y acreditación de la calidad de la educación superior virtual. Igualmente, se comenta la ausencia de proyectos similares para evaluar la equidad y la pertinencia, y relacionarla con la calidad. Finalmente, a manera de síntesis, se analizan las interrelaciones entre las dimensiones mencionadas y se formulan propuestas con miras a evaluar la educación a distancia en cuanto a su calidad, equidad y pertinencia, y las relaciones entre estas dimensiones de manera integrada y sinérgica. Palabras clave educación virtual, educación a distancia, calidad de la educación, equidad en la educación, pertinencia de la educación Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 1 / Abril de 2006 www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X 1 1 2 José Silvio, 2006 INTRODUCCIÓN El rápido desarrollo de las tecnologías y de los medios de instrucción digitales y su aplicación en la educación a distancia en el ámbito mundial ha aportado soluciones a problemas insolubles en el pasado, pero al mismo tiempo ha creado otros en diferentes campos: oportunidades de desarrollo para unos y amenazas para otros; a algunos les ha permitido desarrollar sus fortalezas y en otros ha acentuado sus debilidades; en el ámbito de la educación a distancia, se han creado nuevas condiciones para el aprendizaje que han contribuido a una educación de mejor calidad, para quienes pueden acceder a esas nuevas formas de aprendizaje y a los medios tecnológicos para ello, y se ha posibilitado que esa educación sea más pertinente a las necesidades de los individuos y de los grupos sociales a los que pertenecen, pero también se ha creado exclusión social de la calidad entre quienes no disponen de los medios para acceder a esa educación, y su pertinencia no se ha evaluado de una manera sistemática. La introducción y difusión de una innovación causa un desequilibrio en el contexto social en el cual se introduce, especialmente en las primeras etapas de su propagación (Rogers, 2003). El equilibrio puede recuperarse con el tiempo y, si se conduce adecuadamente el proceso de cambio, puede restablecerse, pero cualitativamente de forma distinta al contexto anterior, pues este tipo de cambios implica generalmente un salto cualitativo. Es posible que pueda lograrse una relación armónica entre la calidad, la equidad y la pertinencia de la educación virtual y a distancia; sin embargo, a veces el desequilibrio persiste por largo tiempo y se necesita una intervención deliberada para volver a implantarlo. La relación entre estas dimensiones es dinámica y puede presentar especificidades en diversas situaciones sociales. Con el propósito de precisar mejor el problema y la propuesta para resolverlo, se va a discutir cada una de las dimensiones por separado y luego, como conclusión, se considerarán conjuntamente, en sus interrelaciones. CALIDAD La calidad se refiere a la conformación de las características de un objeto, material o inmaterial, con una norma, criterio o patrón. El término objeto se utiliza aquí de manera muy amplia e incluye los objetos materiales propiamente dichos, los servicios, las ideas, la información y toda producción humana cuya calidad pueda ser susceptible de evaluación. La educación virtual y a distancia es un objeto inmaterial o intangible, cuyo producto son conocimientos adquiridos por personas en ambientes formales o informales y con diverso grado de estructuración. La educación puede tener algunos componentes materiales y tangibles, como libros y materiales educativos en soportes audiovisuales y locales, y edificaciones donde se lleva a cabo la enseñanza y el aprendizaje. Pero, cuando se evalúan estos materiales pedagógicos y estas edificaciones, lo que interesa es su valor para transmitir conocimientos y facilitar su adquisición por parte de los seres humanos. En síntesis, cuando se evalúa un sistema educativo, la medida última de su calidad es el aprendizaje logrado por quienes utilizan sus recursos; la evaluación del sistema como tal y de su infraestructura y recursos se realiza con el fin de inferir la capacidad del sistema para producir aprendizaje significativo con el objetivo de la mejora de la calidad de la vida de quienes aprenden. En esta dirección pueden evaluarse los programas, proyectos y actividades de educación a distancia con diversos criterios que contienen indicadores acerca del grado en el que el programa se ajusta a las normas de calidad en varios aspectos significativos para su desempeño como programa. Existen diversos tipos de calidad según los criterios considerados o los componentes esenciales de un sistema de enseñanza y aprendizaje virtual y a distancia, y según el nivel de gestión considerado: programa, proyecto o actividad específica. Los estudiosos de la calidad de la educación virtual a distancia (EVAD) coinciden en que ésta posee una especificidad propia y su evaluación no puede reducirse a Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 1 / Abril de 2006 www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X 1 José Silvio, 2006 3 los mismos criterios que la educación no virtual presencial. Es posible que existan criterios aplicables por igual a ambas modalidades educativas pero, en un análisis profundo, se encuentran especificidades de la educación virtual a distancia que requieren de criterios y metodologías particulares para evaluar su calidad. El interés por la EVAD ha ido acompañado de una proliferación de concepciones sobre la evaluación y la gestión de su calidad. En muchos países en desarrollo la preocupación por la calidad ha conducido al desarrollo de sistemas nacionales de evaluación y acreditación de la educación superior, que existían ya en países desarrollados desde hace un cierto tiempo, pero que en esas naciones son una novedad. El objetivo es el desarrollo de mecanismos de evaluación y control de la calidad de la educación superior y la supervisión permanente del desempeño de las instituciones de educación superior. Según Sangrà (2002) existen dos tendencias básicas en cuanto a la relación entre la determinación de la calidad de la educación virtual: quienes la consideran un instrumento auxiliar de la enseñanza presencial y quienes la conciben como una entidad con especificidad propia. La tendencia predominante que se afirmará cada vez con mayor fuerza es la segunda. Todos los otros especialistas consultados coinciden también en la especificidad de la educación virtual, sea presencial, sea a distancia (Middlehurst, 2001; Duart et al., 2002; Barberà et al., 2002; Hope, 2001, y PREAU, 2002). Existen algunas variantes de las concepciones de estos autores sobre la calidad de la EVAD, los criterios y la metodología utilizada para evaluarla y gestionar su mantenimiento y mejora. Para Sangrà, la EVAD debe evaluarse de acuerdo a criterios en cuanto a la oferta formativa, y su pertinencia en relación con necesidades sociales y laborales; la organización y la tecnología; los materiales, y la docencia y la creación de conocimiento. Los enfoques de índole más global pueden ser de dos tipos: los sistemas de evaluación de la calidad centrados en modelos de calidad estándar y los basados en la práctica del benchmarking, como el proyecto BENVIC de la Comisión Europea, en el cual juega un papel muy importante la UOC (Sangrà, 2002). Duart et al. (2002) presentan un modelo de evaluación de la calidad del docente como contribución básica a la evaluación de la calidad en general de la EVAD. Destacan la necesidad de un modelo articulado sobre tres insumos informativos diferentes: la evaluación externa del docente a cargo de los estudiantes (como «clientes» principales), la evaluación interna por parte del equipo docente (coordinadores de programas y responsables académicos) y los resultados académicos. El modelo contempla la ponderación de los diversos criterios y es aplicable mediante cuestionarios dirigidos a cada uno de los actores relevantes para la evaluación. Barberà et al. (2002), al discutir si es posible o no enseñar y aprender a distancia, señalan que para determinar la calidad de la EVAD se necesitan criterios y modelos de calidad derivados de la psicología de la educación, basados en la evaluación de la dinámica de las principales formas de interacción en un ambiente virtual, a saber, las interacciones dinámicas e interdependientes: entre materiales y estudiantes-profesor, entre estudiantes y profesor, y entre los propios estudiantes. Hope (2001) señala que todos los productos de aprendizaje son una combinación o un sistema de insumos, recursos, procesos y prácticas. Si bien todos son importantes, desde el punto de vista del estudiante, como usuario y consumidor principal, los resultados son lo más importante, luego los procesos y las prácticas y, finalmente, los insumos y los recursos que se utilizan en el diseño, la producción y la entrega del producto o servicio de aprendizaje. Éstos son, para Hope, los factores más importantes que contribuyen a una buena calidad de la EVAD y a su evaluación. Middlehurst (2001) destaca varios dilemas que deben resolverse para una evaluación y un aseguramiento de la calidad de la EVAD: la homogeneidad frente a la he- Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 1 / Abril de 2006 www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X 1 José Silvio, 2006 4 terogeneidad de los currículos; los aspectos culturales inherentes a los usuarios, y los problemas que surgen para evaluar la calidad cuando ello se produce en ambientes comerciales o académicos. En la EVAD existen, sin duda, más actores y usuarios, más variados, que deben considerarse, y cuyas necesidades y expectativas es importante determinar para la evaluación de la calidad de este tipo de enseñanza en toda su extensión. Según Middlehurst, esta variedad de agentes con diferentes necesidades introduce un alto grado de complejidad en la evaluación de la calidad de la EVAD. Todo ello está conduciendo a cambios significativos en las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje, lo cual introducirá también modificaciones en los conceptos de calidad y su aseguramiento. Middlehurst identifica cuatro estrategias básicas para evaluar la calidad, según se lleve a cabo de manera interna o externa, y en el marco del mercado externo o del Estado; cada una de estas estrategias requiere de un enfoque diferente. Es ésta una concepción bastante flexible y variada en cuanto a la metodología de evaluación de la calidad, que se adapta según las circunstancias. Además, las estrategias serán distintas según la evaluación la realice una universidad, una empresa, el gobierno u otro tipo de organización. Cookson (2002) presenta cuatro criterios de calidad que se aplican a la educación a distancia y abierta para medir y comprobar su excelencia: el esfuerzo, la actuación, la capacidad, la eficiencia y el proceso. Por cada uno de estos criterios se presenta una serie de preguntas que una institución puede hacerse a fin de evaluar su grado de calidad. Destaca la contribución a la calidad de dos tipos de investigación, la investigación institucional y la investigación crítica de la misión de la institución. La propuesta de Cookson representa un intento de evaluación integrada de la calidad, en la cual se incluyen el acceso, la equidad y la pertinencia o relevancia como indicadores de calidad, en el marco de los cuatro criterios señalados. Además, incluye la investigación como función de soporte de los procesos de evaluación y mejora de la calidad. En el mundo francófono destaca un estudio reciente realizado por el PREAU, una organización dedicada a la promoción del uso de las nuevas tecnologías en la EVAD, basada en Francia, que parte de la premisa según la cual el aseguramiento y la mejora continua de la calidad de la e-formación, como la llama el PREAU, es una imperiosa necesidad si se quiere desarrollar con éxito esta modalidad educativa en beneficio de los usuarios de toda índole. Al igual que los otros autores, subraya la especificidad de la educación virtual y la necesidad de evaluarla de acuerdo a criterios y metodologías especialmente diseñadas para cubrir sus particularidades y su variedad. Estas particularidades derivan principalmente de un enfoque pedagógico centrado en el estudiante, el nuevo estatus de los recursos pedagógicos, el apoyo de las nuevas tecnologías de información y comunicación a la prestación de servicios pedagógicos, y la complejidad de la cadena de producción pedagógica. Igualmente, hay que tener en cuenta que la naturaleza del mercado en el cual se desenvuelve la EVAD influye también en su calidad y en los criterios para su evaluación. En este aspecto, existe un mercado nuevo, con nuevos actores, complejo y muy segmentado, cambiante y con límites difusos. La legislación sobre la EVAD es también muy variable de un país a otro, a veces muy imprecisa y en muchos casos inexistente. El estudio del PREAU identificó muchos instrumentos y metodologías de evaluación pero heterogéneos, con campos de especialización diversos, puntos de vista diferentes y confiabilidad muy variable. El PREAU privilegia los enfoques evaluativos centrados en los clientes de la formación, principalmente el estudiante, los agentes prescriptores de la formación y los agentes financiadores de la misma. Cada uno de los usuarios o clientes tiene sus necesidades y el grado de satisfacción de las mismas es un factor e indicador de referencia obligada en toda evaluación de la calidad. El estudio del PREAU es muy vasto y complejo, y su análisis se encuentra fuera de los límites de esta breve introducción al tema de la gestión de la calidad de la EVAD. Su realización es producto de la confluencia de los esfuerzos de nueve organizaciones muy diversas y es un buen ejemplo de la necesaria cooperación que debe existir Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 1 / Abril de 2006 www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X 1 José Silvio, 2006 5 entre universidades, empresas, gobiernos y organizaciones no gubernamentales en la compleja tarea multiinstitucional de la educación permanente, mediante una adecuada articulación entre lo virtual y lo no virtual, lo presencial y lo distante, a la luz de los adelantos tecnológicos digitales (PREAU, 2002). Estas evidencias dan una idea panorámica de los desarrollos acelerados de las metodologías de evaluación de la calidad de la EVAD. Pero la evaluación es sólo un aspecto relativamente estático del problema; lo importante es asegurar, mantener y mejorar continuamente la calidad de la EVAD y para ello debe realizarse una buena gestión. La base de una buena gestión de la calidad de la EVAD en la educación superior virtual a distancia es, sin duda, un sistema eficiente de evaluación de su calidad. La evaluación proporciona los elementos necesarios para supervisar el desarrollo de los programas educativos y su mejora al saber cuánto y cómo se han desviado de sus objetivos y de las necesidades de los usuarios. Progresivamente, la comunidad académica latinoamericana ha ido tomando conciencia de la necesidad, importancia y significación de la evaluación de la calidad de la educación virtual y a distancia, y su acreditación como modalidad educativa que merece un lugar destacado en el mundo académico, pues todos los días se ha ido extendiendo y diversificando en ambientes formales e informales de la educación. Ese crecimiento y diversificación ameritan controles de calidad y acreditaciones derivadas de dicho control, para proteger a los usuarios de la educación virtual y a distancia. Un testimonio de ese interés progresivo se manifestó en un proyecto de investigación que tuve la oportunidad de coordinar en el año 2003, en el marco institucional del Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), sobre la educación superior virtual en América Latina y el Caribe. El proyecto respondió a una necesidad sentida por la comunidad universitaria de la región, deseosa de conocer la contribución de las nuevas tecnologías de información y comunicación en la educación superior a las diversas funciones de dicha educación. Sus objetivos fueron conocer la evolución, la situación, las características, las tendencias, los problemas y las perspectivas de la educación superior virtual en América Latina y el Caribe. Se efectuaron dos estudios de cobertura subregional, uno en Centroamérica y otro en el Caribe anglófono, y trece estudios de caso nacionales en Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. En enero de 2004 se publicaron los resultados de los estudios y una síntesis comparativa realizada por el autor, bajo la forma de un libro en coedición entre el IESALC de la Unesco y la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior (ANUIES). En estos estudios se analizaron fundamentalmente las tendencias indicadoras de una posible evolución futura en lugar de la situación actual, que es transitoria y transmite una imagen estática (IESALC-Unesco y ANUIES, 2004). En todos los países estudiados se constató que la educación superior virtual es un fenómeno muy reciente, que se inicia después de 1995 (en la mayoría de los casos a partir de 1999). Es explicable que el desarrollo de la educación superior virtual sea aún muy incipiente en la región y su tasa de adopción y desarrollo sea relativamente baja, debido a diversos factores, como una infraestructura informática y telemática insuficientemente desarrollada, su costo relativamente elevado y la resistencia de muchos actores dentro del mundo académico a adoptar un nuevo paradigma de trabajo académico en sus diversas actividades en la educación superior. Entre los temas estudiados en ese proyecto figuraban dos estrechamente relacionados con la calidad de la educación a distancia: primero, el marco legal o normativa reguladora de la organización y el funcionamiento de las actividades y de los programas de educación superior virtual, y segundo, los instrumentos para la evaluación de la calidad y la acreditación de las actividades y de los programas de educación superior virtual. Estos dos aspectos están estrechamente relacionados y uno puede reforzar el otro (Silvio, 2004). Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 1 / Abril de 2006 www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X 1 José Silvio, 2006 6 En casi ningún país existe aún un marco legal regulador específico para la educación superior virtual. En algunos países se han establecido normas reguladoras para la educación a distancia que se ha ido realizando con el apoyo de medios tradicionales, impresos y audiovisuales, de comunicación, pero no con medios informáticos y telemáticos basados en la comunicación mediante el ordenador. Esta modalidad educativa es todavía muy reciente y su desarrollo ha sido más el producto de la espontaneidad y de iniciativas relativamente aisladas de innovadores en este campo que de una planificación sistemática. Algunas universidades que practican esta modalidad en ciertos programas educativos han establecido sus propias normas reguladoras, las cuales, ante la ausencia de un marco regulador específico de la educación virtual, intentan complementar la regulación general de la educación superior, por la cual se rigen todas las modalidades educativas. Es posible que, a medida que se vaya generalizando la EVAD, ese marco vaya surgiendo y articulándose con la enseñanza no virtual y presencial, siempre que se den ciertas condiciones adecuadas para dicha generalización y articulación. La tendencia observada es hacia un desarrollo progresivo de ese marco partiendo de la legislación vigente sobre la educación superior. En relación con los instrumentos de evaluación y acreditación de la educación superior virtual, puede decirse lo mismo que en cuanto al marco legal regulador: no existen normas precisas y específicas. En realidad, la evaluación y la acreditación de la educación superior en general son fenómenos relativamente muy recientes en América Latina y en el Caribe; puede decirse que apenas se está descubriendo este instrumento. Los países de la región comenzaron, en la última década del siglo XX, a establecer sus sistemas nacionales de evaluación y de acreditación de la educación superior y, si bien representan un avance muy importante en esta zona, aún no han funcionado de una manera sistemática y fluida, salvo en algunos países. En esos sistemas, en los pocos países donde la evaluación y la acreditación de la educación superior han empezado a funcionar, no se contemplan indicadores, normas y criterios de evaluación y de acreditación específicos para la educación superior virtual. En algunas universidades se utilizan criterios, normas e indicadores propios para evaluar y acreditar los programas de educación virtual ofrecidos por diversas unidades de esas universidades, pero son normas válidas solamente en el ámbito organizacional de la universidad que las genera y aplica. Aquí, nuevamente, es posible que se desarrollen instrumentos de evaluación y de acreditación cuando la educación virtual se convierta en una parte significativa de la estructura y del funcionamiento de la educación superior. Sin embargo, la tendencia que se aprecia en todos los países es hacia una estructuración de sistemas de evaluación y acreditación más precisa, lo cual puede favorecer el desarrollo de normas reguladoras de la calidad de la educación virtual y a distancia. Existe una percepción clara sobre la necesidad de establecer normas reguladoras sobre la calidad de la educación virtual y acerca de que los sistemas de educación superior se doten de los elementos necesarios para realizar una evaluación de los proyectos de educación virtual, con miras a su acreditación. En este sentido, el desarrollo de un marco legal regulador general de la educación virtual y a distancia está estrechamente relacionado con las normas, criterios e indicadores para la evaluación de su calidad y su acreditación. Naturalmente, este desarrollo será posible en la medida en que avance la estructuración y el funcionamiento de los sistemas nacionales de evaluación y acreditación de la educación superior, aún muy recientes en América Latina y el Caribe. Otra de las recomendaciones en materia de calidad de la educación a distancia consiste en el establecimiento de parámetros mínimos y máximos de calidad en la educación virtual que permitan una gradación para evaluar los programas y las instituciones que los implementan. Igualmente, en el proyecto del IESALC se evidenció una tendencia muy clara hacia la educación como una Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 1 / Abril de 2006 www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X sola, que integra las modalidades virtual y no virtual, presencial y a distancia, en vez de dos entidades distintas, tanto para efectos de su concepción y diseño como para su evaluación y acreditación. En consecuencia, hubo consenso en todos los estudios y seminarios del proyecto en reafirmar que la educación superior es única con matices, metodologías e instrumentos diversos, y que los criterios y estándares de acreditación deben ser comunes más allá de la especificidad de la enseñanza presencia y de la virtual, pero sin dejar de reflejar las características propias de cada una de las variantes y el matiz de la educación. Una iniciativa muy prometedora, que puede contribuir a llenar muchas carencias en la región, es el proyecto Desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación a Distancia en América Latina y el Caribe en marcha desde el año 2003, bajo la coordinación del Consorcio Red de Educación a Distancia (CREAD) y el apoyo financiero del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Además, participan varias universidades de la región interamericana y se han ido incorporando progresivamente otras. Entre las universidades que conforman, junto con el CREAD, el núcleo de la gestión del proyecto se hallan la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) de Ecuador, la Universidad Nova Southeastern (NSU), que alberga el CREAD, y la Universidad del Estado de Pennsylvania (PSU), de Estados Unidos, la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España y la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD). La UTPL ha asumido la coordinación de la ejecución del proyecto y tiene a su cargo la gestión de un Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación a Distancia en América Latina y el Caribe, por medio del cual se realiza la gestión del proyecto. El objetivo principal de este proyecto es el desarrollo de las bases de un sistema de estándares de calidad para programas de educación superior a distancia en América Latina y el Caribe, y la realización de una validación preliminar de dichas bases mediante consultas y pruebas piloto. Los objetivos consecuentes son, en primer lugar, la promoción, por parte de las instituciones de enseñanza superior, de la mejora, el lanzamiento y la administración con éxito de programas de educación a distancia basados en la tecnología de la información, y en segundo lugar, la contribución a la capacidad de los gobiernos para regular, evaluar y acreditar sus programas educativos a distancia. El Centro Virtual, gracias a que involucrará al mayor número posible de instituciones latinoamericanas, promoverá el desarrollo y difusión de estándares de calidad propios de América Latina y el Caribe, y culturalmente coherentes, para la evaluación y la producción de los programas postsecundarios de educación a distancia en la región. En el año 2003 se efectuó una reunión de especialistas en Loja, Ecuador, con el propósito de intercambiar conocimientos sobre los estándares de calidad. Igualmente, se constituyó un equipo para el desarrollo de los instrumentos de comunicación y el diseño de una base de datos que permitirá a los usuarios comparar cualquier estándar propuesto, estudiar la justificación para la inclusión de estándares, y analizarlos organizados de diversas maneras. De esta forma, los líderes educativos de un país o institución podrán indagar cómo los profesores de su país clasifican los estándares incorporados al modelo de evaluación, podrán evaluar comparativamente estos resultados con los producidos por instituciones o profesores de otros países y llevar a cabo varios tipos de contrastes entre las características de sus programas a distancia y los estándares de calidad. Puede encontrarse más información en el portal web de la UTPL (www.utpl.edu.ec) y en el documento de la memoria del proyecto disponible en versión impresa y electrónica (CREAD / UTPL, 2004) en dicho portal. En líneas generales, el modelo del CREAD se implementa siguiendo estos pasos: • Selección de criterios y subcriterios • Definición de objetivos • Definición de estándares • Definición de indicadores 1 1 7 José Silvio, 2006 Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 1 / Abril de 2006 www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X 1 José Silvio, 2006 8 Los criterios seleccionados son los establecidos en los modelos de excelencia, agrupados en procesos facilitadores y en resultados, según se muestran a continuación: • Procesos facilitadores: 1. Liderazgo y estilo de gestión 2. Política y estrategia 3. Desarrollo de las personas 4. Recursos y alianzas 5. Destinatarios y procesos educativos • Resultados: 6. Resultados de los destinatarios y de los procesos educativos 7. Resultados del desarrollo de las personas 8. Resultados de sociedad 9. Resultados globales Los criterios agrupados en «Resultados» expresan qué se está alcanzando mediante la puesta en práctica de los criterios en torno a «Procesos facilitadores», que indican cómo se enfocan diversas actividades relacionadas con la gestión y que contribuyen a la excelencia (CREAD / UTPL, 2004, pág. 93-94). EQUIDAD La equidad es una dimensión muy diferente de la calidad. Se trata en este caso del grado en el cual una oferta educativa a distancia puede ofrecer igualdad de oportunidades de acceso a toda la población demandante. Existen varios tipos de equidad. En primer lugar se presenta la equidad relacionada con el acceso a la educación sobre la base de su costo, que puede llamarse equidad económica; acceden a la educación los estudiantes que tienen la capacidad financiera para ello. En segundo lugar se encuentra la equidad tecnológica, que consiste en diferencias de posibilidades de acceso según los conocimientos de los demandantes de la tecnología de instrucción utilizada en la educación ofrecida; también comprende la posibilidad de acceder a la educación según la disponibilidad de medios y equipos informáticos y telemáticos, lo cual está asociado a la capacidad financiera del usuario. Quien no dispone de los medios tecnológicos necesarios para poder estudiar a distancia y por medio de redes telemáticas, en Internet e intranet, no tendrá acceso a este tipo de educación; en este sentido la educación será más o menos equitativa en la medida en que requiera medios y equipos más o menos sofisticados a los que los usuarios puedan acceder. Ésta es la parte mediática de la equidad tecnológica. Pueden definirse diversos tipos de equidad dependiendo del criterio utilizado para evaluarla. Lo único constante es el concepto de equidad como medida del grado en el cual existen igualdad de oportunidades para acceder a un recurso altamente valorado dentro de un grupo social. Las diferencias en cuanto al acceso de una población determinada a la posesión de ese recurso altamente valorado representa la medida del grado de equidad: mientras menores sean las diferencias entre las personas que componen la población, mayor será la equidad de la distribución de ese recurso entre la población considerada. Una interpretación más amplia y extendida de la equidad tecnológica es la de la Red de Reforma de la Educación, de Estados Unidos, que acuñó el término equidad digital (digital equity). La equidad digital es la medida de la magnitud de la llamada brecha digital (digital divide) entre individuos, grupos, organizaciones y sociedades. Mientras mayor sea la equidad digital, menor será la brecha digital. La equidad digital se refiere al acceso a recursos tecnológicos para el aprendizaje para todos los estudiantes. Según la Red de Reforma de la Educación (2005), la equidad digital tiene cinco dimensiones, las cuales han sido seleccionadas como categorías fundamentales por educadores y especialistas que trabajan en este campo, a saber: • Creación de contenidos: oportunidades para que aprendices y educadores puedan crear su propio contenido. • Uso efectivo: empleo efectivo de estos recursos tecnológicos por parte de educadores calificados para la enseñanza y el aprendizaje. • Calidad del contenido: posibilidad y oportunidad de acceso a contenidos digitales de alta calidad. • Relevancia cultural: acceso a contenidos de alta calidad y relevancia cultural. • Recursos tecnológicos: acceso a recursos tecnológicos para el aprendizaje (equipos, programas, redes y conectividad). Mientras mayores y mejores sean las oportunidades para llevar a cabo las cinco dimensiones mencionadas, mayor y mejor será la equidad digital de un programa educativo virtual y a distancia. Como puede inferirse, la equidad y la calidad aparecen estrechamente relacionadas en el concepto de equidad digital. Esa relación se manifiesta más claramente en la propuesta de Cookson. Según este autor, «... para alcanzar las metas sociales de equidad y acceso, la educación a distancia y abierta tiene que ser de alta calidad» (Cookson, 2002). La calidad se convierte así en un instrumento para alcanzar equidad y acceder en la educación a distancia: a mayor calidad, mayor equidad y acceso. En otra perspectiva que puede llamarse longitudinal en la dimensión temporal de un sistema educativo a distancia, una oferta educativa será más o menos equitativa según ofrezca oportunidades iguales a los demandantes de educación para acceder a ella, inscribirse y poder transitar por ella. La oferta educativa debe ser tal que minimice las diferencias individuales y no contenga elementos que favorezcan la discriminación y la exclusión debida a factores extraprofesionales. La equidad supone que todos los demandantes que tengan los requisitos de acceso al programa educativo deben poder acceder y permanecer en él si cumplen con su trabajo cabalmente, y no serán excluidos por razones extraeducativas. En el proyecto de la Unesco ya descrito en la sección anterior, el tema de la equidad de la educación superior virtual y a distancia no se estudió de una manera explícita y sistemática, pero algunos resultados permitieron realizar inferencias a partir de ella. En este sentido, se constató que en América Latina se tiende a promover la incorporación de la educación virtual y a distancia en las prácticas pedagógicas, pero aún sin un claro apoyo de la infraestructura existente y sin resolver el problema del acceso. Igualmente, se evidenció una considerable disparidad entre los países en materia de cobertura demográfica estudiantil. También existen fuertes disparidades internacionales en la disponibilidad de medios tecnológicos y en el acceso a ellos por parte de la población estudiantil; esta diferencia está presente además en el interior de los países de la región, donde se constata la existencia de un sector que puede llamarse moderno y otro relativamente rezagado en materia de acceso a la tecnología educativa digital y sus medios tecnológicos asociados. Estas diferencias se manifiestan entre regiones así como entre grupos y clases sociales de un país (Silvio, 2004). Sin embargo, la tendencia registrada en casi todos los países indica un crecimiento importante en el futuro a medida que se incremente el acceso a estas tecnologías y sus medios tecnológicos y se promueva una mayor sensibilización hacia el uso de ellas y un cambio en los paradigmas de enseñanza y aprendizaje. Si bien existe conciencia de los obstáculos en la introducción de las nuevas tecnologías digitales, se comprueba también un interés manifiesto por parte de la comunidad académica de la región en llevar a cabo los esfuerzos necesarios para su introducción, uso y generalización. Es de esperar entonces que estos esfuerzos conduzcan al logro de una mayor equidad en el acceso a la educación virtual y a distancia, y en el tránsito por medio de su oferta educativa. Además, en ese proyecto se formularon otras recomendaciones relevantes para la equidad, como: • la socialización de la tecnología aplicada a la educación a efectos de reducir costos que permitan trasladar esos beneficios al estudiante como sujeto activo del proceso educativo; Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N.º 1 / Abril de 2006 www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X 1 José Silvio, 2006 9