La geografia en els liceus i en els col·legis de França. Rèmores i dinamismes

DOCUMENTS D'ANALISI GEoGR~~FIcA 21. 1992. DD. 135-146 La geografia en els liceus i en els colslegis de Franqa. Rkmores i dinamismes* Jean David** Résumé /Abstract / Resumen /Resum L'enseignement de la géographie, au Collkge et au Lycée en France, est pris entre des pesanteurs et des processus de dynamisation. Les conditions de mise en place de la Gkographie scolaire et universitaire restent toujours presentes avec des heritages comme la permanence des liens entre Histoire-Géographie ou celle des théories de Vidal de la Blache. Cependant, depuis au moins 20 ans, des elements nouveaux penétrent l'enseignement: renouvellement épistemologique ou métodologique, approche systémique, utilisation des répresentations spatiales, souci de la gestion spatiales ... L'enseignement de la géographie profite ainsi d'une meilleure image dans la société. The teaching of geography in French secondary schools is trapped between inherited borders and dynamizing processes. The circumstances prevailing at the time of the introduction of geography in schools and in the university are still tangible in the forn of inheritances such as the sumi- * Traducció de l'original francts feta per Maria Villanueva, Departament de Geografia, Escola de Mestres, Universitat Autonoma de Barcelona. ** Institut de Géographie Alpine i Institut de Formation des Maitres, Université J. Fourier, Grenoble. DOCUMENTS D'AN~ISI GEoG~FICA 21, 1992 ving links between History and Geography, or Vidal de la Blache's theories. Nevertheless new elements have been introduced in education over approximately the last twenty years. These include epistemological and methodological renewal, a systemic approach, the use of forms of spatial representation, an interest in spatial management ... In this way, Geography education has improved its public image. La enseñanza de la geografia, tanto en 10s colegios como en 10s liceos de Francia, se halla presa entre 10s lastres del pasado y 10s procesos de dinamización. Las condiciones en que fue instaurada la geografia escolar se hallan aún presentes en algunas herencias, como la permanencia de la unión geografia-historia o bien las que derivan de las teorias de Vidal de la Blache. Sin embargo, desde hace unos veinte años están penetrando en las enseñanzas algunos elementos nuevos: renovación epistemologica o metodológica, enfoques sistémicos, utilización de las representaciones espaciales, preocupación por la gestión espacial ... Todo el10 esta aportando a la geografia una mejora de su imagen social. L'ensenyament de la geografia, tant als col.legis com als liceus de Franqa, es troba atrapat entre les rbmores del passat i els processos de dinamització. Les condicions en qub fou establerta la geografia escolar hi són encara presents en algunes herbncies, com la permankncia dels lligams entre geografia i historia o bé les que deriven de les teories de Vidal de la Blache. Malgrat aixb, des de fa uns vint anys alguns elements nous estan . - penetrant a 17ensenyament: una renovació epistemologica o metodologica, l'enfocament sistbmic. la utilització de les revresentacions esvacials. la preocupació per la gestió espacial ... Tot plegat esta suposant per a la geografia una millor imatge social. L'ensenyament de la geografia en els col.legis i els liceus de Fran~a' fou institu'it a la fi del segle xrx. Aquesta llarga historia és la que determina les rkmores que donen a la geografia escolar una imatge devaluada o bé envellida. Pero al mateix temps aquesta disciplina apareix, cada vegada més, animada per noves forces 1. En el sistema educatiu frances s'anomenen liceus als centres on es fa el cicle d'ensenyament secundari no obligatori. Els co1,legis són centres d'ensenyament secundari obligatori (13-16 anys). LA GEOGRAFIA EN ELS LICEUS I EN ELS COL.LEGIS DE FRANCA que fan possible d'albirar diversificacions múltiples que són alhora fonts de dinamització. LA GEOGRAFIA ESCOLAR I LES SEVES @MORES HISTORTQUES Des del mateix moment de la seva inclusió en els programes escolars de l'ensenyament secundari, la geografia es troba en un context estructural dificil. Si bé certs elements foren suavitzats, sorgiren altres obstacles que entorpien la seva renovació i el seu atractiu, tant pel que fa als mestres com als alumnes. Aquest primer malentes fou de caracter ((historic)). En l'inici de l'escola de la República, a la segona meitat del segle XIX, els responsables de l'ensenyament establiren un binomi historia-geografia en el qual aquesta darrera depenia de la primera. Aquesta submissió aparegué ja des d'un punt de vista formal perque les dues disciplines foren introdui'des en els programes escolars per tal de formar ciutadans patriotes. L'amor al seu bell i antic país, enriquit pel coneixement del seu passat, dels seus paisatges i de les seves activitats, hauria de permetre mantenir l'esperit de revenja després de la desfeta del 1870'. En segon lloc, també havia de mantenir l'expansió colonial. Aquestes finalitats, fidels reflexos d'una epoca concreta, constitu'iren durant molt de temps l'objectiu global de l'ensenyament de la historia i de la geografia. Tant l'una com l'altra han sobreviscut a les mutacions de les situacions polítiques i estratkgiques. Aquestes dues matbries han perdut una part de la seva legitimitat i la geografia ha estat la més perjudicada: com es pot interessar els alumnes quan els ensenyants no disposen d'una justificació directament operativa i enfocada vers l'acció contemporania? El lligam entre la geografia i la histbia no es limita, perb, als esdeveniments nacionals, sinó que és d'ordre epistemologic. La geografia, ((filla de la histbria)), no existia com a tal perqui: ella només havia de constituir el marc i el decorat espacial dels esdeveniments i dels personatges histbrics. Una de les obres fundadores de la disciplina, el Tableau Géographique de la France, editada el 1903, constituí el primer volum de la Histdria de Fran~a, dirigida per E. Lavisse (Vidal de la Blache, 1903). L'ensenyament secundari havia de reflectir inevitablement aquesta situació. La reforma dels programes oficials duta a terme el 1902 incloi'a l'estudi de 17Antiguitat 2. El tema ha estat particularment il.lustrat a I'obra P Comme Patrie, publicada per l'institut National de la Recherche Pédagogique i el Musée de I'Education, el 1989. del Proxim Orient, Grbcia i Roma, i el coneixement geografic de la conca mediterrania (nivell de ~ixidrne)~. El paral.lelisme era encara una constant que esdevenia una norma. El programa de cada any intenta lligar les dues disciplines; avui, a quatridrne hi té un lloc preferent 1'Europa del segle XVII al segle XIX, mentre que la geografia tracta cd'espai europeu, les diversitats nacionals i les solidaritats supranacionalsn (MEN, 1989). A priori, aquesta associació es justifica d'una forma natural, tot al.legant arguments pedagogics i fins i tot científics. Perd cal advertir també que posa de manifest una concepció molt reduccionista i discreta de la geografia; la mateixa que s'inicia a comen~aments de segle a partir de les posicions de Vidal de la Blache. Aquest gran universitari, amb l'abundancia dels seus treballs i la solidesa del seu pensament, establí una base teorica i reflexiva per a la geografia. Encara que el seu discurs ha estat més divers del que s'ha dit en mans dels cicles de l'ensenyament frances (elemental, secundari i universitari), ha estat alhora molt difós, per6 també molt simplificat. L'bxit fou assegurat perqub el seu autor sabé posar en concordancia geogrlfica les problematiques polítiques i ideologiques de la seva bpoca. En el centre del seu pensament hi havia la noció de paisatge com a forma concreta d'un punt de trobada entre la natura i l'actuació de l'home. Els condicionaments fisics eren percebuts per Vidal de la Blache a través del prisma d'un determinisme atenuat, el possibilisme, segons el qual els homes poden modelar la natura4. Aquesta posició corresponia a l'estat economic i social de Fran~a, que conservava un fort ruralisme. L'agricultura depenia encara dels terrers, i les mentalitats, així com els gbneres de vida, mostraven encara una forta empremta rural. La ciutat tenia només un lloc limitat en les representacions col.lectives, encara que la seva importimcia economica i política era creixent. A aquesta problematica i a aquests camps d'investigació, Vidal de la Blache hi aplica una metodologia sorgida de les cibncies experimentals. El geograf, home de treball de camp, havia de ser, abans de tot, un observador, si fos possible objectiu, que descrivís uns espais (localització, formes exteriors ...) i fes comparacions. A partir d'aquí podia establir tipologies, fer hipotesis i arribar a les explicacions. Aquesta via inductiva constituí la base del raonament geografic, tant per als investigadors com per als ensenyants. D'aquesta manera, els programes escolars es recolzaven en la descripció dels gkneres de vida, dels medis, de les zones climatiques, dels espais regionals ..., abans d'extreure'n les generalitats, molt sovint massa breus. 3. L'enumeració dels nivells en els cicles educatius francesos es fa en ordre decreixent, des del cicle inicial fins a les terminales. Així el cicle de secundiria s'inicia en el curs de quatrihe. 4. ((Una contrada 6s un contenidor on dormen les energies en les quals la natura ha dipositat la llavor que l'home podri utilitzar)) (P. Vidal de la Blache, 1903). LA GEOGRAFIA EN ELS LICEUS I EN ELS COL.LEGI.9 DE FRANCA La geografia que s'ensenya reprengué també les aportacions de Vidal de le Blache i els seus seguidors sense canviar ni el mot110 ni la problematica. Aquesta manera de fer és, encara avui, ben present. Els programes de geografia als liceus i als col.legis estan especialment basats en el pensament de Vidal de la Blache. Al nivell de sexidme, per exemple, la major part del curs esta dedicada a l'estudi del ((homes en els medis geografics)). De fet, aquests medis geografics s'identifiquen amb les zones climatiques: medis temperats, medis tropicals calids, medis intertropicals, medis polars, muntanyes dels medis temperats i intertropicals. Els textos oficials proclamen que mal evitar qualsevol determinisme brutal)) i que les societats humanes ((exerceixen cada cop més influkncia sobre el medi fisic)), pero el possibilisme és encara la base de les relacions entre els homes i la terra: ((el medi natural és a la base de l'estudi del medi geogrlfic)). D'una forma paral.lela, la via inductiva constitueix sempre el model de raonament geografic ((per tal de passar comptes, el més fidelment possible, de la realitat geografican (MEN, 1989)5. És cert que els programes oficials i els seus comentaris constitueixen un marc que l'ensenyament pot adaptar a les seves preocupacions i que al mateix temps introdueixen un entramat de relacions i obertures vers altres aspectes com, per exemple, ((la practica raonada dels espais)) (MEN, 1989). Pero malgrat aixo, desmarcar-se de les directrius ministerials o mostrar-se sensible a fets menys convencionals fa necessari que els mestres posseeixin una formació d'alt nivell i ben diversificada. Ara bé, una bona part dels ensenyants de geografia no posseeixen pas un tal bagatge. I aixo té el seu origen en el tipus d'estudis inicials i, al mateix temps, en el sistema de provisió del professorat (Girault, R., 1983). Els concursos per a la provisió de places tenen un nombre de llocs més alt per als historiadors que per als geografs6, diferkncia que esta en relació amb el nombre d'estudiants de cada una d'aquestes especialitats. A més, l'atzar de les especialitzacions universitaries pot abocar a una absbncia gairebé completa de formació en geografia o d'historia, segons els casos. Aquesta situació és la de la meitat dels ensenyants d'historia i de geografia, reclutats en un nivell d'estudi limitat (mestres auxiliars...), o bé formats en una altra 5. Fa referimcia al programa de sexi2me. Vegeu també el programa de seconde, on es demana que es posi l'accent en les relacions que s'estableixen entre factors fisics i factors humans. 6. Nombre de llocs trets a oposició el curs 1990-1991: Agregació d'Historia, 172; Agregació de Geografia, 50 disciplina (P.E.G.C. que ensenyen diverses matbrie~)~. En darrer lloc, un cert nombre de joves ((tenen tendtncia a considerar-se obligats a ensenyar una matbria que no els agrada)) ... i molt sovint és la geografia qui fa el paper de ((plat imposat que costa de digerir)) (Girault, R., 1983). Una bona part dels mestres de geografia no han rebut una formació suficient que els capaciti per assegurar un ensenyament adaptat als desigs dels alumnes, a la demanda social i a la renovació dels coneixements. Amb aquesta manca ells han de recolzar-se en els coneixements de la seva escolarització i, sobretot, seguir al peu de la lletra els manuals o les instruccions oficials. Els seus esfor~os, en general considerables, per una pedagogia activa són molt lloables, per6 no poden reempla~ar de cap manera una formació reflexiva sobre els continguts de I'ensenyament. En un moment en qut l'actualitat del món contemporani qüestiona les grans estructures espacials (desaparició del Teló d'Acer, noves relacions USAIURSS, transfertncia dels centres de producció vers el Pacífic asiatic ...), les necessitats dels mestres fan referbncia, cada vegada més, als conceptes i als enfocaments metodologics. Necessiten posseir un llenguatge conceptual important per tal d'adaptar els continguts canviants i valorar la permanbncia dels funcionaments espacials. Les dificultats exposades pels ensenyants de geografia no posen de manifest només causes institucionals, sinó que estan arrelades en la tradició escolar francesa. Després del seu origen, a l'tpoca de la I11 República, la finalitat de l'escola ha estat centrada en els aprenentatges basics (parlar, escriure, comptar, situar-se en el temps i en l'espai ...) i en els coneixements culturals. Aquests darrers, en geografia tenen com a objectiu preparar els alumnes en el coneixement del món per tal de satisfer la seva curiositat i per desenvolupar la solidaritat entre els homes. Aquest punt de vista, que privilegia els continguts, deixa en un segon pla les practiques espacials. Si bé es diu sovint que el liceu i el coblegi han de ((permetre exercir un paper responsable en la societat)) (MEN, 1989), posar-ho en practica comporta dificultats importants. Ser capaG de gestionar l'ordenació de l'espai suposa unes habilitats i uns aprenentatges específics de tipus operatori: capacitat de treballar amb escales diferents, estudiar procediments i estrategies de desenvolupament espacial, comprendre forces, poders i centralitats, integrar les diferbncies en els fets socials, ésser apte per a modelitzar. .. Desenvolupar aquests ensenyaments implica que els ensenyants de geografia hagin rebut una formació adequada, més global i més funcional. És també necessari 7. Professeur d'Enseignement Génerale (Collbge). LA GEOGRAFIA EN ELS LICEUS I EN ELS COL.LEGIS DE FRANCA que la geografia escolar, sense desmarcar-se de les altres ciencies socials, s'adscrigui a la finalitat que li és propia, tot deixant d'estar al servei de la historia. Aquesta posició no significa de cap manera la ruptura entre les dues disciplines8 sempre que es formin professors bivalents i que es respecti el territori específic de cada un. Sortosament, les experibncies en aquest sentit es multipliquen i fan evolucionar les estructures. En un moment en qui: l'ensenyament secundari frances és en plena mutació, estan apareixent un bon nombre d'elements que contribueixen també a modificar la imatge de la ((geografia escolar)). Aquest moviment repercuteix, en part, en l'evolucio de la ((geografia universithria)). S'esta assistint a una renovació important dels coneixements mercbs a una ampliació dels camps de recerca i a l'aportació de noves tbcniques (la teledetecció o l'utillatge informatic...). Malgrat aixo, la transformació és molt més profunda. Sota l'empenta de les evolucions contemporanies i per osmosi amb les altres ciencies socials, els geografs han diversificat el seu discurs. Tot variant les problematiques i les metodologies, ells proposen maneres pluralistes en la lectura de l'espai (Bailly i Beguin, 1990). Una de les experiencies més importants l'ha constitui'da el mbtode hipotetico-deductiu, utilitzat sobretot per la geografia funcionalista, en la qual, tot partint de teories i models, els gebgrafs confronten aquests esquemes amb les realitats espacials i en mesuren les desviacions. Aquesta problematica s'ajusta millor a una geografia activa. La concepció dels qui treballen en l'ordenament territorial respon així a una logica i a les lleis espacials. No es tracta d'una adaptació a l'atzar, sinó al contrari, l'ordenament pot respondre a una codificació i a una formalització. Perb pot convertir-se també en un objecte d'ensenyament, aplicable tant a les formes d'ocupació antigues com als sistemes d'ensenyament contemporanis. La referencia als models (centrelperifbria, Teoria dels llocs centrals ...) permet alhora passar d'un nivell de generalització a l'estudi i aplicació en arees concretes (regions, estats, continents, zones...). L'enfocament hipotetico-deductiu, admbs per totes les cibncies i practicat per nombrosos investigadors en geografia, ha penetrat també a l'ensenyament secundari. Els manuals integren models espacials simplificats i transferibles (en general, no 8. De fet, tant la historia com la geografia estan també associades a les assignatures d'iniciació econbmica i d'educació cívica. matematics) com a models de conceptualització: models de desenvolupament litoral, de les xarxes d'autopistes, de circuits econbmics internacional^...^. En alguns casos fins i tot s'hi arriben a incloure alguns models més complexos, com el funcionament regional, el pla-model de metrbpolis, la gbnesi del sistema Món, les teories de Christaller i Losch, etc. (Hagnerelle i Prevot, 1989). A les classes de seconde i tevminale, els programes centrats en el sistema Món poden ser considerats com el resultat d'una metodologia identica i, alhora, com a testimonis d'una evolució de naturalesa diferent. Durant molt de temps, l'ensenyament de la geografia donava prioritat als fetg i a la seva memorització (Lefort, 1988) amb nomenclatures i inventaris (com les llistes de produccions o les capitals estatals). El raonament semblava inútil a la classe de geografia. L'evidbncia de les relacions entre els fenomens espacials, economics i socials, ha estat molt tardana i es remunta a l'inici del nostre segle. Encara que fou determinista, amb causalitats molt lineals, aquesta metodologia es féu més complexa en els nostres dies tot posant en primer lloc les interrelacions i les anelles de retroacció: ((la noció d'ecosistema posa l'accent en les interrelacions que s'estableixen entre els diversos components del medi, del qual, evidentment, els homes en formen part)) (MEN, 1989). Així, alguns capítols del programa de seconde es titulen ((Les activitats dels homes i llurs relacions amb l'espai geografia), o bé, a la classe de tevminale, <tels espais interdependents, aspectes i factors)). Lluny de refusar aquesta evolució, els manuals han pres aquest enfocament sistemic i alguns autors no han dubtat pas a titular el seu llibre de text Le systeme Monde en question (Hagnerelle i Prevot, 1989). El conjunt d'aquests elements, modelització, enunciat de lleis, conceptualització, enfocament sistbmic, tradueixen un dels grans corrents que animen la geografia universitiria contemporania, és a dir, el d'una cibncia nomotktica. Al mateix temps intervenen altres formes d'intercanvi entre recerca i ensenyament secundari, i entre aquestes, la que sembla més rica, la problematica del comportament al voltant del tema de les representacions espacials. És aquesta la que privilegia l'estudi dels processos cognitius individuals en el seu mktode i les seves explicacions (Bailly i Beguin, 1990). La representació espacial (creació espacial i individual d'un esquema pertinent de la realitat) (Guerin, 1987) permet d'interessar-se no sols pels resultats, sinó pels processos que formen el nucli de l'organització i del funcionament de I'espai. 9. Aquest seria el cas d'un esquema titulat ctUne explication scientifique de l'organisation de l'espacen, sobre el tema de la jerarquització urbana, a Géographie CM, de M. Benoit i M. Solonel, Hatier, 1988. LA GEOGRAFIA EN ELS LICEUS I EN ELS COL.LEGIS DE FRANCA Les aportacions de la geografia comportamental són molt diversificades gracies als treballs de diferents grups de recerca en el camp de la didactica, els resultats dels quals han estat ampliament difosos entre els ensenyants a través de publicacions1° i col.loquis (Segona Trobada Nacional, INRPl1, sobre la Didactica de la Historia i la Geografia el 1987, Universitats d'Estiu de Chamonix i Sérignan a partir de 1988, Plans Academics de Formació...). Aquests diferents elements mostren clarament com el tema de les representacions interessa d'una manera particular a la recerca didactica tot afavorint els intercanvis entre investigadors i ensenyants: les analisis de les representacions del alumnes, les experimentacions, l'adopció de noves practiques a la classe, només poden ésser concebudes en estreta col~laboració de tots els components del sistema educatiu. La utilització de les representacions espacials s'ha popularitzat molt rapidament entre molts dels nostres col.legues. Més enlla de l'aspecte epistemologic sobre l'elaboració del coneixement, els ensenyants hi troben un mitja per a suscitar l'interbs de l'alumne. Ell és l'actor dins de la classe i allí és interrogat en la seva individualitat i confrontat amb els altres (mestres, manuals, companys...). L'alumne esdevé aixi un dels agents, encara que de forma infinitesimal, del procés espacial estudiat i contribueix a la construcció d'un saber. Ell és alhora autor i actor del seu coneixement (André, 1991). Les instruccions oficials i els programes han introdu'it ja el tema de les representacions espacials, recollint el que ja venien fent voluntariament alguns ensenyants. A partir de l'espai viscut es proposen treballs sobre l'espai més proper, l'espai d'origen, l'espai de vacances ... Els manuals deixen lloc cada vegada més a aquesta problematica i incorporen, per exemple, missatges publicitaris. El manual de l'editorial Nathan per a la classe de seconde inclou al capítol ((L'espai urba viscut)) un paragraf titulat ((La ciutat paradisíaca),, on assenyala els lligams entre el somni i la realitat, aixi com un cartell publicitari sobre Evry, una ciutat nova, un quadre sobre Balthus i una interpretació simbolica del centre d'Estrasburg (Pitte, 1987). Aquest exemple de representacions espacials i la seva utilització en l'ensenyament és significatiu del nou dialeg que s'esta instaurant entre els universitaris i els ensenyants de secundaria. Molt poques vegades un tema de recerca ha estat tan rapidament difós a Fran~a. La importancia de les representacions en geografia fou proclamada amb la publicació de La région, espace vecu (Fremont, 1976). Després, la noció i les metodologies han estat aprofundides d'una forma simultania a la vulgarització. 10. Vegeu especialment els treballs d'Y. André a Répresenter l'espace. L'imaginaire spatial a 1 'école, Anthropos, 1989. 11. Institut National de la Recherche Pédagogique.