Análisis de la interacción en comunidades virtuales

Resumen La presente aportación trata de analizar las interacciones y los procesos de gestión del conocimiento en foros on line, en el marco de un modelo de creación y gestión del conocimiento en red. Además de las posibilidades de aprendizaje colaborativo, abierto y flexible, la red nos ofrece un marco de creación de conocimiento a través de foros on line. La búsqueda de respuestas que clarifiquen cómo funcionan estos procesos y qué ayuda a mejorarlos, justifica el análisis realizado a partir de las interacciones promovidas en las redes de conocimiento establecidas en el Proyecto Accelera de gestión del conocimiento en red. La constitución, configuración y estructura de los grupos que se crean en la red y el análisis de sus interacciones, permite hablar de redes de conocimiento, explícitas o implícitas, siempre y cuando respondan a determinadas características. Al respecto, se revisa el discurso que se produce en la comunicación sincrónica y se derivan anotaciones para su mejora. Palabras clave: análisis de interacciones en red, redes de conocimiento, aprendizaje en red, comunicación asincrónica. Resum. Anàlisi de la interacció en comunitats virtuals La present aportació tracta d’analitzar les interaccions i els processos de gestió del coneixement en fòrums on line, en el marc d’un model de creació i gestió del coneixement en xarxa. A més de les possibilitats d’aprenentatge col·laboratiu, obert i flexible, la xarxa ens ofereix un marc de creació del coneixement a través dels fòrums on line. La recerca de respostes que clarifiquen com funcionen aquests processos i què ajuda a millorar-los, justifica l’anàlisi realitzat a partir de les interaccions promogudes en les xarxes de coneixement establertes en el Projecte Accelera de gestió de coneixement en xarxa. La constitució, configuració i estructura dels grups que es creen a la xarxa i l’anàlisi de les seves interaccions, permet parlar de xarxes de coneixements, explícites o implícites, sempre i quan responguin a determinades característiques. Al respecte, es revisa el discurs que es produeix en la comunicació sincrònica i es deriven anotacions per a la seva millora. Paraules clau: anàlisi d’interaccions en xarxa, xarxes de coneixement, aprenentatge en xarxa, comunicació asincrònica. Educar 37, 2006 125-150 Análisis de la interacción en comunidades virtuales Joaquín Gairín Sallán María del Pilar Muñoz Universitat Autònoma de Barcelona Departament de Pedagogia Aplicada 08193 Bellaterra (Barcelona). Spain joaquin.gairí[email protected] Abstract. Analysis of interactions in virtual network The present contribution analyzes the interactions and processes of management of knowledge in on line forums, within the framework of a model of creation and knowledge management network. The possibilities of collaborative learning, opened and flexible that provides us the Network, offer us a frame of creation of knowledge through on line forums. The search of answers that clarifies how these processes work and that allow to improve them, justifies the analysis made from promoted interactions from networks of knowledge established in the Accelera Project of knowledge management network. The constitution, configuration, and structure of Network created groups and the analysis of their interactions allow to talk about networks of knowledge, explicit or implicit, as long as they respond to certain characteristics. On the matter, we revise the speech that takes place in the synchronic communication and we derived annotations for their improvement. Key words: analysis of network interactions, knowledge networks, network learning, asynchronic communication. Sumario El conocimiento y el amor son iguales, porque son las dos únicas cosas que aumentan cuando se comparten. (PROVERBIO AFRICANO) La asincronía aporta una nueva dimensión a la comunicación interpersonal. Hace que podamos retroceder al momento exacto en el que se generó la comunicación y, al mismo tiempo, realizar una revisión del modo como se hizo y del conocimiento que se creó a partir de la interación entre dos o más personas. La asincronía se relaciona, así, con la cuarta dimensión, cuando hemos recuperado el contenido dialógico del instante en el que se produce la comunicación. La sorpresa, la inquietud y el miedo que nos producen situaciones no conocidas se pueden asimilar a los problemas y a las incertidumbres a las que hacía mención Abbot a partir de una de sus fábulas: Planolandia era un mundo en dos dimensiones. Un mundo en el que sólo existía la anchura y la longitud, pero no la altura. Los habitantes, figuras geométricas bidimensionales, se movían igual que una sombra sobre el suelo, sin ser capaces de «despegarse» de él y, por supuesto, sin ser conscientes de esa limi1. La interacción on line en la Plataforma Accelera 2. Las redes interpersonales y virtuales como base de la generación de conocimiento 3. Tipología de redes de conocimiento 4. La comunicación asincrónica y el análisis del discurso 5. Propuestas para el análisis de la interacción en foros on line 6. Interacciones en la Red Atenea 7. La eficacia de la transmisión 8. Referencias bibliográficas 126 Educar 37, 2006 Joaquín Gairín, María del Pilar Muñoz tación. La noción de una tercera dimensión no tenía para ellos ningún significado; era algo que simplemente estaba más allá del horizonte de su forma de construir la realidad. Un día, el señor Cuadrado, habitante de Planolandia, que acababa de amonestar a su nieto por plantear el sin sentido geométrico de elevar un número a su tercera potencia, tuvo una experiencia inquietante. Una misteriosa voz, surgida aparentemente del vacío, clamó en defensa del vituperado sentido geométrico de la tercera potencia. La voz procedía de un exrtaño visitante que decía venir de Espaciolandia, un mundo de tres dimensiones. El visitante, que se presentó al Sr. Cuadrado como «una esfera», intentó hacerle comprender el significado de la tercera dimensión. Sin embargo, el señor Cuadrado sentía demasiado terror ante las extrañas propiedades de la Esfera, que parecía crecer y disminuir a voluntad —a medida que su sección circular atravesaba el espacio bidimensional de Planolandia—, puesto que pasaba a ser de un círculo a un simple punto. Finalmente, la esfera desistió de intentar transmitir sus conceptos verbalmente, entró (por arriba) en la casa cerrada del Sr. Cuadrado y lo elevó por los aires de su espacio tridimensional. La experiencia alteró el sentido de la realidad del Sr. Cuadrado: «Un horror indecible se apoderó de mí. Estaba oscuro; entonces tuve una sensación de visión que no se parecía a la visión; vi una línea que no era una línea; espacios que no eran espacios: yo era yo y no lo era. Cuando encontré palabras, grité agónico: “Esto es la locura o el infierno”». «No es ni una cosa ni la otra», replicó la Esfera, «es el Conocimiento; son las tres dimensiones: abre tu único ojo de nuevo e intenta mirar con firmeza». (Abbott, 1952, p. 80. Citado en Watzlawick, 1990, p. 129) El señor Cuadrado y la memoria del tiempo podría ser otra versión a este cuento e introduciría la dimensión tiempo. La permanencia de la comunicación asincrónica en la red está generando nuevas formas de interactuar y nuevos procesos de gestión del conocimiento. 1. La interacción on line en la Plataforma Accelera La sociedad del conocimiento requiere que personas, colectivos diversos, empresas e instituciones sepan trabajar y aprender en red. La utilización de las redes telemáticas y de los espacios virtuales con este fin no es sencilla, si queremos superar el mero intercambio de información, y exige de conocimientos, prácticas y metodologías aún no suficientemente conocidas ni desarrolladas. En el marco del Proyecto Accelera1, cuya finalidad es analizar los procesos que se dan en redes que apoyan y crean comunidades de enseñanza y aprendizaje en red, observamos si la estructrura y los procesos creados permiten, por una parte, compartir experiencias y conocimientos entre profesores, estudiantes, pedagogos, investigadores, gestores de la Administración pública, empresas y otros sectores involucrados, directa o indirectamente, y, por otra, analizar Análisis de la interacción en comunidades virtuales Educar 37, 2006 127 1. Proyecto Accelera: Plan Nacional de I+D+I, Proyecto SEC2003-08366, dirigido por Joaquín Gairín. los procesos involucrados, con la finalidad de concretar y validar un modelo de gestión del conocimiento en red. Una posible vía de análisis de la interacción on line es la utilización del modelo de comunicación propuesto por Roman Jacobson, que parte de considerar los factores de la comunicación: emisor, receptor, mensaje, canal y código. Otorgando valor al canal como herramienta virtual, el foro u otra herramienta de interacción da inicio a la discusión desde el mensaje inicial del moderador. Estos dos factores inician el ciclo de preguntas y respuestas que darían sentido al flujo de comunicación de ideas, atendiendo a un cronograma de preguntas de referencia con un objeto de análisis y herramientas virtuales a utilizar en cada caso (foro; foro y chat; wiki y foro; wiki y chat; wiki, foro y chat). El cuadro 1 muestra las diferentes preguntas que el moderador del conocimiento plantea en un tiempo y en un espacio determinados que compartirán los participantes de la Red Atenea, configurada dentro de la Plataforma Accelera por directivos de centros educativos. Como se puede observar, se plantea el análisis del tema y la generación de propuestas antes de comenzar el debate sobre un tema que se somete a estudio, en este caso: «la motivación del profesorado». Paralelamente a la aplicación de las propuestas, se realizan debates sobre problemáticas surgidas y las resistencias al cambio. Se inician las intervenciones con una breve presentación de los participantes y se inicia el debate con una aportación inicial del moderador que explica el enfoque que se busca en las intervenciones. El moderador guía así los procesos de discusión y facilita a los participantes una guía para la utilización de la plataforma de Gestión de Conocimiento en Red y unos criterios de moderación y participación en la red. En nuestro caso, el moderador da la bienvenida y plantea la pregunta, «¿Qué entendemos por motivación del profesorado?». Se inicia así una fase en la que se compara y se completa la información que cada participante aporta. Se comparte y se compara la información a través de declaraciones de observación y opinión, aportación de ejemplos, definición, descripción o identificación de un problema. Posteriormente, se pasa al descubrimiento y a la exploración de disonancia e inconsistencia. Se identifican las áreas de desacuerdo, se formulan y se responden preguntas para clarificar fuentes de desacuerdo y se establecen las posiciones en el debate tratando de apoyarlas con evidencias, hasta alcanzar consensos a partir de la negociación. La fase de negociación incluye la clarificación del significado de los térnimos, el peso relativo a otorgar a los argumentos que da cada participante, identificando las áreas de desacuerdo entre concepciones conflictivas, hasta alcanzar una propuesta de negociación de nuevas declaraciones, de integración y acomodación de ideas. El moderador trata, así, de promover y obtener un conocimiento tácito buscando evidencias o explicitaciones de la práctica. Al compartir este conocimiento a través de la invitación del moderador, se estructura, se almacena, 128 Educar 37, 2006 Joaquín Gairín, María del Pilar Muñoz se distribuye y se convierte en conocimiento explícito, con lo que adquiere la dimensión de un nuevo conocimiento creado, que retorna a los participantes como conocimiento compartido. Cuando termina el debate sobre la cuestión a definir, se pasa a la fase de recopilación de las aportaciones y el moderador realiza el documento resumen, que se valida por el grupo, con lo que conforma un resumen de acuerdos y de declaraciones metacognitivas que indican cambios de comprensión entre los participantes y que sirven de referencia a nuevos participantes de la red. A continuación, se recogen algunos ejemplos de expresiones literales del moderador que sirven de introducción a otras fases del proceso descrito en el cuadro 1. a) ¿Cómo identificar a un profesor motivado o desmotivado? Hola a todos, estamos trabajando en las aportaciones del primer foro para poder ofreceros un resumen del mismo en breve. Mientras esperamos, vamos a tratar de avanzar. Os propongo en este nuevo foro que expliquéis vuestras vivencias. No se trata de continuar teorizando sobre el tema, se trata de que expliquéis ejemplos de experiencias que hayáis vivido donde se aprecien situaciones de motivación y desmotivación. Mantenemos el segundo foro abierto hasta el 22 de noviembre, esperando vuestros relatos. b) ¿Cómo diagnosticar el grado de motivación del profesorado? De una manera intuitiva, cada uno de vosotros ha ido exponiendo, de forma clara y acertada, una serie de características que describen al profesor que está motivado y al que no lo está; sin embargo, entre estos dos extremos, seguro que encontramos una gran variedad de matices. A partir de ahora, vamos a tratar de ver si somos capaces de construir nosotros un instrumento («más casero y contextualizado») que nos ayude a diagnosticar el grado de motivación de nuestros compañeros. El instrumento debería servir, si se quiere, no sólo para localizar a los más desmotivados (que quizá se detectan sin necesidad de instrumentos), sino a aquéllos Análisis de la interacción en comunidades virtuales Educar 37, 2006 129 Cuadro 1. Eje director del proceso de construcción de conocimiento, con relación a la temática «la motivación del profesorado». Preguntas de referencia Objeto de análisis Herramientas Temporización ¿Qué entendemos por motivación del profesorado? ¿Cómo identificar un profesor motivado o desmotivado? ¿Cómo diagnosticar el grado de motivación del profesorado? ¿Cómo tratarlo? ¿Cómo verificar su efectividad? Concepto y características Ejemplificaciones Los instrumentos de diagnóstico Las pautas de intervención El análisis del impacto Foro Foro y chat Wiki y foro Wiki y chat Wiki, foro y chat Toma de contacto 10 al 17 de octubre 24 de octubre al 7 de noviembre 8 al 22 de noviembre 23 de noviembre al 20 de diciembre 10 de enero al 24 de enero 25 de enero al 28 de febrero que están en el proceso. El instrumento, además, nos puede dar ideas sobre cuáles son las circunstancias que desmotivan al profesorado y la manera de actuar sobre ellas. El anterior foro permitió consensuar algunos indicadores: falta de integración, absentismo, resistencias al cambio, etc. Os sugiero utilizar estos indicadores, y otros de anteriores foros con afirmaciones variadas, que nos permitan detectar, a través de una escala (muy de acuerdo, de acuerdo, poco de acuerdo, en desacuerdo), el grado de motivación que tiene el profesorado. 2. Las redes interpersonales y virtuales como base de la generación de conocimiento Ante el interrogante: «¿Es posible generar y gestionar conocimiento a través de la red?», tratamos de articular una respuesta analizando las intervenciones que se producen en procesos de diálogo, durante las cinco fases de la Red Atenea, en las cuales se identifica a cada participante, el número de entradas que realizaban en el foro (una de las herramientas utilizadas) y las interacciones que se producían entre ellos. La respuesta a la pregunta planteada nos lleva a rescatar los puntos de vista que aluden a la teoría del aprendizaje como construcción social, al aprendizaje mediado por pares, a la negociación social con sentido colaborativo y a la construcción de significados por medio de un modelo de comunicación. Desde este análisis, intentamos dar respuesta a la construcción del conocimiento a partir de la dialógica de preguntas y respuestas asincrónicas emitidas por los colaboradores de la red. Señalamos, así, que el espacio de generación de conocimiento analizado parte de las siguientes consideraciones: —Comunicación asincrónica, es decir, no se desarrolla en un tiempo real. —Interacción de multivocidad, al permitir muchas voces en distintos tiempos y otras a la vez. —Interacción en condiciones de igualdad: todos los participantes poseen un mismo perfil e incluso el moderador no aparece como alguien distinto. —Comunicación que se desarrolla en un ambiente abierto. —Comunicación que se desarrolla sobre la interacción de nuevos significados a partir del tópico planteado por el moderador. Si consideramos los factores que inciden en la comunicación durante los actos de diálogo que se generan en la Red Atenea, podemos reubicar a los elementos técnicos que configuran la misma, así como el circuito que se produce entre el emisor y el receptor. Al agregar elementos, como tópicos, intervención del moderador, interacción de mensajes, argumentaciones, intercambio comunicacional, secuencias de intercambio, observamos que el tejido comunicacional se transforma en una discusión múltiple, lo que genera distintos conocimientos en la relación dialógica de los participantes. A mayor circuito de preguntas y respuestas en tópicos de sentencia, creemos que el conocimiento que se produce en la red es mayor (gráfico 1). 130 Educar 37, 2006 Joaquín Gairín, María del Pilar Muñoz Por otro lado, el nivel de argumentación a través de la valoración, las preguntas, las propuestas y la complementación de la información en respuestas amplias —extensas en lo escrito—, nos sugiere una interacción permanente de «temas —unidades de sentido—» que eventualmente denotan un alto potencial de aprendizaje. El alto grado de interactividad y diálogo tiene como efecto un emuleto en la relación entre pares, que, para algunos autores, sería una de las claves de la generación de conocimiento a través de la red (La Pointe y Gundawardena, 2004). Las relaciones dialógicas, para que sean productivas, deben partir de varias características, que, en nuestro caso, han sido: —El compromiso mutuo. Es la combinación entre lo que hacemos, lo que sabemos y la capacidad de conectar con sentido las contribuciones y los conocimientos de los demás. En estas comunidades, el objetivo está en la transferencia, más que en «conocer y hacer todo» completamente por uno mismo; asimismo, cada participante de la comunidad encuentra una ubicación única y una identidad única, ambas definidas en la constitución de la comunidad. En el contexto de la experimentación del modelo de gestión del conocimiento en la Red Atenea, el compromiso incluye seguir y participar en las actividades con una duración media estimada de dos a tres conexiones de media hora a la semana. —Una aventura en común. La aventura de la comunidad se sustenta en un propósito y esto implica un sentido de responsabilidad mutua entre los Análisis de la interacción en comunidades virtuales Educar 37, 2006 131 Gráfico 1. Factores de la comunicación en la Red Atenea. ACTO DE HABLA P PR R R RP P CANAL: Herramienta y condiciones EMISOR: Participantes moderador Significante CÓDIGO: Modelo comunicacional Tejido comunicacional MENSAJE: Tema, tópico Experiencia personal Experiencia académica formativa RECEPTOR: Participantes Significado Discusión múltiple que están involucrados. Esta responsabilidad incluye una comprensión compartida del objetivo, de lo que interesa o no, de lo que es importante y el porqué, de lo que debe hacerse y de lo que no, a qué prestar atención y a qué no, de qué hablar y sobre qué es mejor no decir nada, qué justificar y qué permitir, qué mostrar y qué mantener oculto, qué conclusiones o hallazgos son suficientemente buenos y cuáles deben ser refinados. En la experiencia que analizamos, y una vez debatidas las preguntas de referencia en torno al objeto de análisis, el moderador recoge todas las aportaciones de los participantes y las hace públicas para que puedan validarse. —Un catálogo compartido. Los catálogos de las redes de conocimiento incluyen palabras, prácticas, hábitos, herramientas y formas de hacer cosas, historias, gestos y símbolos. La comunidad adopta o produce su propio repertorio en el curso de su existencia y se convierte en parte de su identidad. Existe un sentimiento de pertenencia o incluso de militancia a una comunidad, con lo que se pueden identificar signos externos asociados a ellos. 3. Tipología de redes de conocimiento El compartir conocimiento se produce tanto en redes informales como en redes formales. En ambos casos, los componentes de estas redes tienen un interés o un objetivo común. Tales redes de conocimiento o comunidades varían en función de la distribución geográfica de sus miembros o de la afinidad social de la gente que participa en ellas. Ernst y Young reconocen hasta cinco 132 Educar 37, 2006 Joaquín Gairín, María del Pilar Muñoz Gráfico 2. Tipos de comunidades, según Ernst y Young. Baja Alta Baja Distancia transaccional Alta Conocimiento explícito Conocimiento tácito Equipo de trabajo Comunidad de objetivo Comunidad de práctica Comunidad de interés Comunidad transaccional Cohesión de los miembros tipos diferentes de comunidades, como aparece en el gráfico 2. La clasificación se basa en dos características: la distancia transaccional, entendida como el nivel de pensamiento crítico (baja vs. alta), y la cohesión de los miembros (alta vs. baja). En la parte baja del espectro, encontramos comunidades transaccionales. Éstas son redes donde se comparte un nivel de pensamiento crítico bajo y la cohesión entre sus miembros es baja (puede que sus miembros no lleguen a conocerse en persona). Estas comunidades pueden estar formadas por participantes de diferentes centros educativos que estén implicados en un objetivo común. En el otro extremo del espectro, tenemos los equipos de trabajo o de proyecto. Están formados por personas que se conocen bastante bien, que se reúnen de forma regular cara a cara y que comparten encuentros profesionales y sociales. En medio del espectro, encontramos comunidades que comparten intereses y experiencias similares. Se abren, así, nuevas vías de investigación, al tratar de definir y estudiar los tipos de comunidades que se presentan en el gráfico 2. Los participantes en la Red Atenea se situarían en la zona intermedia, puesto que participarían de algunas de las características de las comunidades de prácticas y de las comunidades de objetivo. 4. La comunicación asincrónica y el análisis del discurso2 El análisis del discurso se establece como un área de conocimiento que está aglutinando a investigadores de ámbitos muy diversos. En la excelente recopilación realizada por Van Dijk (2000), se nos plantea la idea de que el discurso lo utilizan las personas para comunicar ideas o creencias, y lo hacen como parte de sucesos sociales más complejos. El análisis del discurso debe incorporar, así y necesariamente, un estudio del lenguaje utilizado, de las creencias que se comunican y de la interacción en situaciones de índole social. Blanton, Moorman y Try (1998) hicieron una propuesta para organizar las formas de comunicación en ambientes virtuales, diferenciando entre situaciones convergentes y divergentes, dependiendo de las interpretaciones de los usuarios. A partir de este trabajo, Shotsberger (2001) aplicó diferentes categorías para el análisis de diálogos asincrónicos a través de chats. Las consideradas eran: afirmación, creencias, preocupaciones, práctica, deseo, intención, pregunta y resultado. Gunawardena y otros (1997) utilizaron un enfoque de teoría fundamentada para desarrollar un modelo de análisis de transcripciones de foros de debate on line. A través de un análisis de contenido, desarrollaron un sistema para estudiar la construcción de conocimiento en interación social, identificando cinco fases en el proceso de evolución de un debate on line. El cuadro 2 recoge, con algunos comentarios de nuestros foros, para facilitar la comprensión, algunos de los elementos que se podrían considerar. Análisis de la interacción en comunidades virtuales Educar 37, 2006 133 2. Algunos de los estudios citados quedan recogidos en Marcelo y otros (2004). Los patrones iniciales sobre las características para evaluar a cada red identificada en un foro on line, como punto de inicio del análisis de las redes de conocimiento, se plantea a continuación. Nos basamos en los estudios de Moore y en su teoría de la distancia transaccional, donde define la distancia, no en términos de proximidad geográfica, sino de acuerdo con la relación entre el diálogo y la estructura. La distancia transaccional se refiere al espacio psicológico o laguna de comunicación entre los participantes del foro. Este espacio o laguna debe ser cubierto para que podamos hablar de creación de conocimiento. Una disminución de la distancia transaccional se corresponde con un incremento del pensamiento crítico y de alto nivel. Moore plantea que los foros a través de Internet pueden ayudar a disminuir la distancia transaccional. 140 Educar 37, 2006 Joaquín Gairín, María del Pilar Muñoz Cuadro 4. Instrumentos para la evaluación de unidades de conocimiento. Nombre de la comunidad de conocimiento Gente implicada Activos de conocimiento / Áreas estratégicas de conocimiento Sistemas usados actualmente Ineficiencias de los sistemas identificados Irregularidades de la red identificadas 1. Relaciones endogámicas 2. Patrón irregular de comunicación 3. Estructuras frágiles 4. Agujeros en la red 5. Nudos de corbata Mapa de la red: Algunos de los aspectos a evaluar deben ser, así, la sincronización entre las redes actuales y los objetivos del grupo de discusión, y si están las redes alineadas con los activos de conocimiento estratégico y las áreas de conocimiento clave determinadas previamente: —Relaciones endogámicas y endógenas a través de los mapas de comunicación entre los participantes. —Patrones de comunicación irregulares, considerando que el patrón contrario también puede ser un problema. —Estructuras frágiles y agujeros en la red, es decir, un mapa puede revelar agujeros en la red: espacios donde sería de esperar encontrar lazos de relación, pero no es así. Otro problema que puede suceder es identificar el nudo de corbata en una red de conocimiento; esto es, que varios miembros de la red dependen de un solo participante y no tanto del conjunto de la red. Los miembros que son el centro del nudo del lazo de corbata tienen una gran influencia y poder y, por lo tanto, un gran control de la red. Un posible instrumento de diagnóstico que puede servir como cuadro de evaluación, queda recogido en el cuadro 4. 6. Interacciones en la Red Atenea Se presenta, a continuación, una aproximación a los análisis de las interacciones del conocimiento generado por medio de foros en la Red Atenea, a través de un modelo comunicacional basado en las interacciones de los participantes. Al intentar responder a la pregunta de si se produce conocimiento en la Red Atenea, tuvimos que establecer los acuerdos conceptuales sobre: qué significa generar un conocimiento a través de una plataforma virtual, qué marco conceptual se propuso trabajar el equipo de investigación, desde qué paradigma hablábamos. Es así como, a partir de algunas lecturas, surgieron respuestas desde el área de desarrollo próximo de Vigostky y desde el análisis del discurso hasta las modernas teorías del aprendizaje. Rescatamos, así y como ya dijimos, los puntos de vista que aludían a la teorías del aprendizaje como construcción social, el aprendizaje mediado por pares, la negociación social con sentido colaborativo y la construcción de significado por medio de un modelo comunicacional (valoración del procesamiento de la información). Si bien nos podríamos plantear más interrogantes, las respuestas creemos nos acercarían a la definición de una metodología que estuviera relacionada con el número de intervenciones de los participantes de la Red Atenea. Los ciclos de preguntas y respuestas que se generan en la comunicación (recordar gráfico 1) dan sentido al flujo de traspaso de ideas. Los ciclos incompletos de comunicación darían por resultado escasez de respuestas. Desde ahí Análisis de la interacción en comunidades virtuales Educar 37, 2006 141 142 Educar 37, 2006 Joaquín Gairín, María del Pilar Muñoz Cuadro 5. Implicación de los participantes en los foros. Participante Primer foro Segundo foro Tercer foro Total Moderador 1 2 2 5 B11 C2 1 25 D4 2 17 E2 248 F3317 G2 4 39 H11 I325 J11 K11 L1 113 M11 N4 3 411 O2 2 26 P1 124 Q11 R1 1 Análisis de la interacción en comunidades virtuales Educar 37, 2006 143 Gráfico 4. Interacciones en el primer foro de la Red Atenea. 14 0 22 21 23 24 1 2 3 4 20 8 15 12 7 18 16 6 9 19 5 20 14 11 10 17 13 24 DURAN DEL PINO LAKA VALVERDE LEON PEREZ MARTÍN RANCHAL GARCÍA SÁNCHEZ ALBA LASA GRIMAU NÚÑEZ MODERADOR CONTRADICE COMPLEMENTA APORTA VALORA PLANTEA DUDAS Gráfico 5. Interacciones en el segundo foro de la Red Atenea. 0 4 RAMOS MODERADOR 5 17 14 15 19 618 12 16 13 1 7 8 2 9 311 10 MARTÍN LEÓN RANCHAL DEL PINO URKIDI CARMEN SÁNCHEZ LASA ALBA SÁNCHEZ se puede observar que, a menor flujo comunicacional, menos interacciones en el circuito de la comunicación, y, por ende, una comunicación pasiva sin flujo de ideas, que serían las generadoras de conocimiento. Henri (1992) ya desarrolló un método de codificación de foros asincrónicos que proporciona un marco de trabajo para el análisis del contenido de los debates asincrónicos. Desde su punto de vista, los estudios al respecto se han restringido generalmente a los datos cuantitativos de participación. El volumen de mensajes se ha convertido en una medida de eficiencia, éxito y fluidez de los intercambios. La participación se mide, así, por variables mesurables, como el número de mensajes transmitidos, la cantidad de servidores a los que se ha tenido acceso, la duración de las consultas e incluso el número de líneas de texto transmitido. En nuestra investigación, la participación por volumen de mensajes, en referencia a la Red Atenea, queda recogida en el cuadro 5. No se recoge toda la participación, sino tan sólo una muestra relacionada con los análisis que posteriormente presentaremos. Los gráficos 4 a 6 reflejan parte de las interacciones producidas. El análisis que se puede hacer de lo descrito en los gráficos y en el desarrollo de la comunicación, sería: 144 Educar 37, 2006 Joaquín Gairín, María del Pilar Muñoz Gráfico 6. Interacciones en el tercer foro de la Red Atenea. 0 4 RAMOS MODERADOR 5 17 14 15 19 6 18 12 16 13 1 7 9 2 9 3 11 10 MARTÍN LEÓN RANCHAL DEL PINO URKIDI CARMEN SÁNCHEZ LASA ALBA SÁNCHEZ 8 COMPLEMENTA APORTA VALORA NO PLANTEA DUDAS a) En relación con los participantes: —Secuencia. La moderadora inicia la conversación, la participante dominante es C. León. Ella es el remitente permanente. Sus mensajes son frecuentes, valora, contradice, plantea interrogantes, anima y mantiene la conversación. —Turnos y tópicos. El valor de la unidad de análisis (gráfico comunicacional) varía cuando el tópico es conceptual y la mayoría de los participantes responde al moderador desde su experiencia. En las fases 2 y 3, los tópicos planteados son abiertos, lo que genera mayor diálogo entre los participantes. —Número de mensajes: límites, expresiones. La mayoría de los mensajes en la fase 1 tiene como característica principal hablar de un concepto —bullying, en este caso— desde la experiencia. En las fases 2 y 3, se incrementa la noción de lecturas y el compartir material, lo que resta (por suponer trabajo extra, se supone) algunos participantes. —Portavoz dominante: observamos que C. León e I. Sánchez son las que generan la mayoría de los mensajes predominantes. Rinden cuenta no sólo de su experiencia, que favorece el intercambio de ideas, sino que sus lecturas también complementan, aportan y plantean dudas. Es decir, se mueven de un tópico a otro, con lo que se convierten en los remitentes permanentes. —Interacción de mensajes. Las interacciones que se producen desde el método de análisis de mensajes se concentran en las ideas y en las asociaciones de ellas. Sin embargo, cuando los profesores comparten sus lecturas y leen más, se produce el conocimiento desde la gramaticalidad de sus mensajes. b) En relación con el moderador. La forma como plantea su intervención tiene un efecto sobre el acto comunicativo que genera o no conocimiento entendido como un producto concreto: un texto, un comentario, una afirmación, dudas, interpelaciones, etc. —Planteamiento del tópico. El constructo básico que caracteriza al texto narrativo en la red asincrónica Atenea tiene dos funciones: la de univocidad focalizada en el significado —como signo lingüístico— y que es llevada con un máximo de rigurosidad; y la construcción dialógica del discurso, encargada de generar un nuevo conocimiento. Para este análisis, la relación que se establece en el diálogo entre emisor y receptor (participantes) durante la comunicación es pasiva, en la medida que el tópico responde a una pregunta concreta: «¿Qué es bullying?». — Sin embargo, cuando el texto se sirve de la función dialógica y el tópico abierto planteado por el moderador sirve para abrir el circuito comunicativo, el resultado es un número de intervenciones mayor. c) La reflexión sobre el proceso también nos permite hacer un análisis del discurso. Análisis de la interacción en comunidades virtuales Educar 37, 2006 145 Si trasladamos los factores de la comunicación en el acto de habla que se genera, podemos reubicar los elementos técnicos que configuran la misma, y el circuito entre el emisor y el receptor que se produce. Al agregar elementos como tópicos, intervención del moderador, interacción de mensajes, argumentaciones, intercambio comunicacional, secuencias de intercambio, observamos que el tejido comunicacional se transforma en una discusión múltiple, lo que genera distintos conocimientos en la relación dialógica de los participantes. A mayor circuito de preguntas y respuestas en tópicos de sentencia, creemos que el conocimiento que se produce en la red es mayor. Por otro lado, el nivel de argumentación a través de valoración, preguntas, propuestas y complementación de la información en respuestas amplias —extensas en lo escrito— nos sugiere una interacción permanente de semas —unidades de sentido— que eventualmente construirían un alto potencial de aprendizaje. Una síntesis de lo observado nos permite presentar una respuesta a la pregunta: «¿Qué genera conocimiento en la comunicación virtual asincrónica mediada por la computadora?». En nuestro caso, identificamos: a) Condiciones mínimas: — Libertad de expresión. — Lenguaje informal y formal. — Proceso organizado. b) Factores coadyuvantes: — Aprendizaje colaborativo. — Mediación de pares. — Respuestas amplias. — Creación de significados a partir de la relación dialógica. c) Factores de calidad: — Razonamiento de ideas. — Nivel de argumentación. — Intervención única del moderador —al inicio. — Tópico amplio, tipo sentencia para reflexión y análisis. — Grado de interactividad y diálogo con otros. — El circuito de la discusión misma. — El desarrollo de los argumentos. — El tipo de texto. d) Limitadores al flujo de conocimiento: — Tópico conceptual de pregunta cerrada. — Intervención del moderador en más de una ocasión. 7. La eficacia de la transmisión La teoría de la información comprende las ideas de velocidad de la información de un generador de mensajes, la capacidad de información de canales, con o sin ruido, la codificación eficiente de los mensajes producidos por el 146 Educar 37, 2006 Joaquín Gairín, María del Pilar Muñoz generador y la manera de aproximarse a la transmisión de los errores y a la velocidad próxima a la capacidad del canal; la teoría de la comunicación se centra, esencialmente, en la transmisión eficaz de los mensajes. La finalidad operativa en la Red Atenea es justamente la de hacer pasar, a través del canal, la máxima información con las mínimas interferencias y la máxima economía de tiempo y energía. El análisis trata, así, de responder a las siguientes preguntas para observar lo que ocurre en la red: 1. Problema técnico: ¿con qué precisión pueden transmitirse los símbolos de comunicación? 2. Problema semántico: ¿con qué precisión los símbolos son recibidos con el significado deseado? 3. Problema de efectividad: ¿con qué efectividad el significado recibido afecta a la conducta del receptor en el sentido deseado? Éstos son problemas inherentes a las formas de comunicación, tanto de los símbolos —palabra escrita— como de las señales variables. Lo técnico es fundamental e inicial, ya que sólo cuando este paso previo exista, se podrán abordar los problemas semánticos y de efectividad en el diálogo en el interior de la red. Un posible modelo de comunicación que gestiona el conocimiento al interior de la Red Atenea, queda recogido en el gráfico 7. El modelo comunicativo puede aplicarse a la comunicación entre la máquina y la máquina, entre la máquina y el hombre o la comunicación interpersonal. En el caso de Atenea, ha sido entre la máquina y el hombre. El proceso de comunicación se inicia en la fuente, que es la que genera el mensaje en la sucesión de mensajes a comunicar. La fuente de información Análisis de la interacción en comunidades virtuales Educar 37, 2006 147 Gráfico 7. Modelo de comunicación en la Red Atenea. MENSAJE FUENTE DE INFORMACIÓN TRANSMISIÓN RECEPTOR DESTINO MENSAJE SEÑAL SEÑAL RECIBIDA FUENTE DE RUIDO selecciona el mensaje deseado a partir de un conjunto de varios posibles. Luego el transmisor opera sobre el mensaje y lo codifica transformándolo en señal capaz de ser transmitida a través de un canal (señal de conocimiento). El canal es simplemente el medio utilizado para la transmisión de la señal desde el transmisor hasta el receptor; es el medio físico el que permite la señal. Es precisamente 148 Educar 37, 2006 Joaquín Gairín, María del Pilar Muñoz Cuadro 6. Instrumento para evaluar el funcionamiento de la Red Atenea. Indicador escala – + 1 5 1. Canal Considera la herramienta utilizada como un medio que facilitó la interacción con otros. La plataforma digital, tal como está planteada, facilita su uso. Considera esta herramienta útil para generar conocimiento entre iguales. La documentación entregada aportó a la generación de su conocimiento. 2. Mensaje Considera que el moderador ha hecho un buen planteamiento del tema. El tema planteado se vincula más a su experiencia personal. El tema planteado se vincula más a su formación profesional. Ha requerido información extra para interactuar en la red. El contenido global de las sesiones sus conocimientos. Se han cumplido sus expectativas. Usted considera que aprendió en la interacción con otros, a través de la red. Es posible aplicar los conocimientos a la vida real. 3. Emisor Como participante, siente que sus aportes fueron útiles para generar conocimiento en los demás. Cree haber aportado nuevas ideas al foro a través de sus intervenciones. El rol asumido por el moderador facilitó la generación de conocimiento. Considera que el moderador es un agente gestor del conocimiento. 4. Receptor Siento que los demás aportaron algo nuevo en mis conocimientos. Los foros en la red son una herramienta que permite generar y gestionar conocimiento. Se siente acogido y respetado por los demás participantes. Comentarios: en el canal donde puede incidir la fuente de ruido. Es posible que, en el proceso de transmisión de la señal a través del canal, se agreguen una serie de elementos que no son proporcionados por la fuente de información, a saber: sonido en la red, telefonía, telegrafía, es decir, agentes externos que influyen en la comunicación. El destino siempre será el punto final del proceso de la comunicación. Un concepto implícito del modelo es el código, es decir, un conjunto de elementos pertinentes sobre los cuales se forma un sistema, mediante la combinación de éstos según reglas prefijadas. En definitiva, un código es un sistema de signos por convención, de acuerdo con unas reglas prefijadas, que está destinado a representar y a transmitir la información entre emisor y receptor. En la Red Atenea, la convención es implícita y viene dada por el moderador. Bajo los supuestos anteriores, tiene sentido la utilización de instrumentos que faciliten el análisis del proceso. En nuestro caso, el cuadro 6 recoge el cuestionario de valoración utilizado en la Red Atenea. Para la evaluación, también puede servir la propuesta de cinco dimensiones para analizar el proceso de aprendizaje en foros on line desarrollado por Henri (1992) y relacionado con nuestro estudio. El modelo aplicado a la Red Atenea descubre que la mitad de los mensajes se podrían clasificar en la categoría de interacción explícita. Análisis de la interacción en comunidades virtuales Educar 37, 2006 149 Cuadro 7. Dimensiones para analizar el proceso de aprendizaje en foros on line. Dimensión Definición Ejemplo de indicador Participativa Social Interactiva Cognitiva Metacognitiva Número de mensajes o de declaraciones transmitidos por el grupo de 17 participantes. Declaración no directamente relacionada con el contenido de la cuestión a debate. Cadena de mensajes interconectados. Declaración que se refiere a conocimientos y habilidades relacionadas con el proceso de aprendizaje. Declaraciones relacionadas con el conocimiento y las habilidades que muestran autocontrol, consciencia y autorregulación del aprendizaje. Número de mensajes: 77. Número de declaraciones: Máximo (11) y mínimo (1). Media: 77:17 = 4,5. Presentación. Declaración fuera de contexto. «Respondiendo a…». «Como he dicho anteriormente…». Formular preguntas. Realizar inferencias. Formular hipótesis. Comentarios sobre la forma en que uno realiza una tarea. Ser consciente del contexto emocional de la tarea.