Las competencias del gestor del conocimiento en entornos formativos virtuales. Un modelo para su construcción participativa

Resumen El presente artículo, enmarcado dentro del Proyecto Accelera, propone un modelo de áreas de competencias del gestor del conocimiento en una plataforma de trabajo en redes virtuales. Concebimos las áreas de competencias desde una perspectiva holística, donde la persona, en este caso el gestor del conocimiento, vinculada a su entorno de forma activa y comprometida, se convierte en el centro de referencia para su definición. El modelo se caracteriza por ser contextualizado y abierto, capaz de adaptarse a las características de una organización que pretenda definir las competencias del gestor del conocimiento en forma participativa. Paraules clau: competencias, gestor del conocimiento, moderador, redes de aprendizaje, entorno virtual de enseñanza-aprendizaje, modelo holístico. Resum. Les competències del gestor del coneixement en entorns formatius virtuals El present article, emmarcat dins del Projecte Accelera, proposa un model d’àrees de competències que ha de tenir el gestor del coneixement en una plataforma de treball en xarxes virtuals. Concebem les àrees de competències des d’una perspectiva holística, on la persona, en aquest cas el gestor del coneixement, vinculada al seu entorn de forma activa i compromesa, es converteix en el centre de referència per a la seva definició. El model es caracteritza per ser contextualitzat i obert, capaç d’adaptar-se a les característiques d’una organització que pretengui definir les competències del gestor del coneixement de forma participativa. Paraules clau: competències, gestor del coneixement, moderador, xarxes d’aprenentatge, entorn virtual d’ensenyament-aprenentatge, model holístic. Abstract. Competence’s model of knowledge manager in a network environment This paper, framed within the Accelera Project, proposes a Competence’s Model of Knowledge Manager in a network environment. We conceive the areas of competences from an Educar 37, 2006 101-122 Las competencias del gestor del conocimiento en entornos formativos virtuales1 Un modelo para su construcción participativa Joaquín Gairín Sallán Carme Armengol María José García San Pedro2 Universitat Autònoma de Barcelona Departament de Pedagogia Aplicada 08193 Bellaterra (Barcelona). Spain [email protected] 1. Proyecto Accelera: Plan Nacional de I+D+I. Proyecto SEC2003-08366: Joaquín Gairín (director). 2. Becaria FI2006 - Soporte de la Generalitat de Catalunya y del Fondo Social Europeo. holistic perspective, where the person, in this case the Knowledge Manager, plays an active and engaged role among his/her learning community and becomes the reference for its definition. The most relevant characteristics of this Model are its possibility to be contextualised and its opening, that allow be adapted to any organization which pretends to define the Knowledge Manger’s Competences in a participative way. Key words: competences, knowledge manager, moderator, learning networks, virtual environments of teaching-learning, holistic model. Sumario 1. Algunos puntos de partida Una lectura de los acontecimientos socio-histórico-culturales nos hace ver la importancia adquirida por el conocimiento en estos últimos siglos: cada vez es mayor y cuenta con dimensiones propias. Ya no es suficiente «producir» en términos económicos, como se entendía a fines del siglo XVIII, o «saber» sobre algo en particular. Actualmente, son necesarias explicaciones más amplias, donde la lógica que gobierna los procesos no es forzosamente lineal, sino compleja, y donde los postulados exigen la integración de distintos niveles descriptivos ejercitando perspectivas de análisis desde la diversidad metodológica. Esta complejidad, con la que se ha revestido la concepción del conocimiento en la actualidad, exige, a las personas y a las organizaciones, dar una respuesta que se encuentre a la altura de las circunstancias. En muchos casos, esas respuestas pasan por trabajos y procesos que, adoptando dicho paradigma, encuentran en la «red» la réplica más apropiada con la que hacer frente a esta nueva lógica del conocimiento. El caso de la Plataforma Accelera, que enmarca la presente aportación, se constituye en una forma, dentro de la realidad educativa, de asumir la complejidad de los procesos de creación, socialización y gestión del conocimiento. 1.1. Definición del gestor del conocimiento Si entendemos, igual que Swanstrom, la gestión del conocimiento como «[…] la influencia intencional de un agente o de un grupo de agentes en un medio organizacional, en el cual el conocimiento es producido, refinado y utilizado por otros agentes» (Swanstrom, 1999, p. 9-1), podemos ver que la dimensión de intencionalidad actualizada por los agentes, supone una reflexión sobre el cauce 1. Algunos puntos de partida 2. Elementos para una construcción conceptual 3. Modelo de competencias del gestor del conocimiento en una plataforma de trabajo en red de entorno virtual 4. Bibliografía 102 Educar 37, 2006 Joaquín Gairín Sallán, Carme Armengol, Mª José García San Pedro y la orientación que pueden seguir los procesos y el conocimiento de una organización en tanto se orientan hacia el logro de sus objetivos. De acuerdo con esta perspectiva, es interesante considerar la importancia creciente que está adquiriendo el estudio de las figuras que representan un papel protagonista en las organizaciones de la sociedad del conocimiento: los llamados «trabajadores del conocimiento» (knowledge workers) y los «gestores del conocimiento» (knowledge managers). Partimos de una visión general del rol del gestor del conocimiento en las organizaciones: El rol del gestor del conocimiento es convertir un concepto en realidad, aún cuando el término gestión del conocimiento cause confusión desde sus orígenes. Es evidente que no es posible manejar el conocimiento. Lo que es posible, es conducir el ambiente para optimizar el conocimiento, animar a compartir la información, a crear conocimiento y a trabajar en equipo. Un ambiente que permita establecer interacción colaborativa y creativa entre las personas; esas provisiones, códigos que hacen accesible la información de modo tal que agrega valor al trabajo del individuo y beneficia a la organización, creando una comunidad de confianza y objetivos comunes. (Abell y Oxbrow, 1999, p. 4-5) Los autores señalan tres áreas de incumbencia para el gestor del conocimiento que se recogen en el cuadro 1. Como podemos apreciar a partir de los aportes anteriores, la figura del gestor del conocimiento en la organización puede ser equiparada a quien lleva Las competencias del gestor del conocimiento en entornos formativos virtuales Educar 37, 2006 103 Cuadro 1. Áreas de incumbencia para la gestión del conocimiento (adaptado de Bell y Oxbrow, 1999). Áreas Implicaciones Preparación Cambio de cultura de la organización: implica anade la organización lizar valores, hábitos y creencias; crear un espacio de «encuentro», trabajo e interacción; focalizar el aprendizaje individual y colectivo; evaluar los procesos de negocios y las estructuras organizativas, así como los sistemas de reconocimiento y motivación. Gestión del conocimiento La gestión efectiva del conocimiento como capital: como un bien requiere comprender los procesos dentro de la organización; dependerá de una buena comprensión sobre cómo el conocimiento es creado y utilizado. Fomento del conocimiento Identificar los beneficios potenciales, comprender la dinámica de la organización en orden a posibilitar la concreción de esos beneficios y realizarlos. Habilidad para crear, identificar, proveer y acceder al conocimiento, interpretar, aplicar y utilizar la información, para el total beneficio de los clientes y la organización. adelante la visión y acondiciona el medio para que se haga realidad la creación de conocimiento. Por otro lado, la asunción de ese papel —y de esa visión— hace necesario contar, entre otros rasgos, con la capacidad de tener y representar interiormente una visión holística de la organización y comprender esa «mezcla» clave de capacidades para crear, sostener y utilizar su conocimiento disponible. 1.2. Consideraciones aportadas desde la experiencia de la Plataforma Accelera El Proyecto Accelera tiene por finalidad generar e intercambiar conocimientos y experiencias entre diferentes agentes involucrados en el proceso educativo. Entre sus objetivos principales, se encuentran (Gairín, 2002): 1. Impulsar la introducción de las TIC en el currículo de la formación inicial y permanente del profesorado. 2. Proporcionar una plataforma para la GC-Red. 3. Fomentar el trabajo colaborativo entre centros formativos, universitarios y no universitarios, y otras instituciones involucradas en el proceso educativo. El modelo plasmado en Accelera (cfr. el gráfico 1) queda caracterizado mediante tres redes inteligentes (GALATEA, de ciencias sociales; ATENEA, que trata temáticas vinculadas a la organización y a la gestión de centros educativos, y THEMIS, dedicada a la coeducación y a la violencia de género), junto a una cuarta red llamada MOMO, que se encarga primordialmente de reflexionar sobre los procesos, a fin de concretar y validar un modelo de creación y gestión del conocimiento en red. Hacemos notar que, según el modelo propuesto, y que se ampliará más adelante, el moderador actúa como gestor del conocimiento en su red. Por eso, entendemos al moderador como un tipo concreto de gestor del conocimiento y nos referiremos a la figura originaria en tanto interviene a nivel de las relaciones entre las tres redes constituidas, es decir, un nivel macroestructural. Postulado el concepto de modo general, más adelante, en otras reflexiones, sería interesante adentrarnos en la vinculación de las distintas figuras que componen el medio y sus competencias específicas, como «garantes» de las condiciones de un ambiente virtual donde «crear, compartir y gestionar» conocimientos en red. En el documento La gestión del conocimiento en red (Gairín y Rodríguez Gómez, 2005), los autores señalan como puntos a considerar, tras la implementación y el funcionamiento de la Plataforma Accelera, entre otros, los siguientes: La eficiencia y eficacia del modelo depende, en gran medida, de la labor del moderador y del gestor del conocimiento, llegando incluso a desarrollar una total dependencia de estas figuras. Por ello, se hace necesario el desarrollo de una cultura en la que se potencie la autonomía y la autorregulación como estrategia que asegure la perdurabilidad de la calidad del proceso de creación y gestión del conocimiento. (Gairín y Rodríguez Gómez, 2005, p. 8) 104 Educar 37, 2006 Joaquín Gairín Sallán, Carme Armengol, Mª José García San Pedro Y, más adelante, agregan: «Quizá las cuestiones clave a considerar hacen referencia a la selección de adecuados e implicados gestores del conocimiento, una formación mínima de los participantes y un seguimiento dinamizador de su implicación» (Gairín y Rodríguez Gómez, 2005, p. 8). La pregunta que surge de los puntos anteriores, al menos provisionalmente, es: si el gestor es responsable de facilitar el ambiente de creación de conocimiento, ¿cómo puede conseguir que su papel no quede ligado —identificado— a sus actuaciones? Es decir, es necesario pensar no sólo en el modo de actuar, sino también en las estrategias que favorezcan la colaboración entre los participantes sin la dependencia de su figura en concreto. Podemos ver, entonces, que, para la delimitación de sus competencias, éste es un rasgo que habrá que tener en cuenta como condicionante o atributo de las mismas. El gestor del conocimiento debe acompañar y facilitar el proceso de diálogo en la comunidad virtual, a fin de permitir el crecimiento de las intervenciones, el trabajo autónomo y favorecer la resolución de conflictos, por ejemplo. Pero esas intervenciones deben considerarse procesos con independencia creciente de su figura y tendentes al fortalecimiento de la autogestión de los participantes en la red. Las competencias del gestor del conocimiento en entornos formativos virtuales Educar 37, 2006 105 Gráfico 1. Modelo de redes inteligentes de la Plataforma Accelera. Profesores Asesores Instituciones Investigadores Edumedi@ CCSS GALATEA Edumedi@ de reflexión MOMO Edumedi@ Directores ATENEA Edumedi@ Coeducación THEMIS ARCHIVO ACTORES P L A T A F O R M A P. primaria P. secundaria P. universitario Expertos Estudiantes Investigador@s D E G C E N R E D Director@s Jef@s de estudio Inspector@s Psicopedagogos Asesores GESTORES DEL CONOCIMIENTO 2. Elementos para una construcción conceptual En este apartado, abordamos los antecedentes conceptuales que fundamentan las bases para la reflexión sobre el modelo construido. 2.1. Necesidad de perfilar un nuevo paradigma Dado que la Plataforma Accelera se nutre primordialmente de la vida que le aportan los participantes y que, en su mayoría, pertenecen a comunidades educativas, en este apartado consideramos significativo realizar una breve reflexión sobre los paradigmas que se encuentran coexistiendo en el ámbito pedagógico. Esta opción obedece, primordialmente, a dos razones: la primera, la dimensión intrínsecamente formativa de la red; la segunda, a que sus participantes se hallan afectados, por decirlo de alguna manera, de una compleja realidad vivencial: por una parte, participan, trabajan y se realizan como profesionales en un ámbito espacial concreto, en una institución determinada, con una cultura y una vida «institucional» particular, y, por otra, al participar en la red, vivencian y experimentan otra comunidad, otra cultura organizativa, otra realidad, en este caso virtual. Esos ámbitos en los que participan y se desenvuelven estos «agentes», pueden o no coincidir en sus referentes, en sus paradigmas, y esa no-coincidencia puede darnos no sólo la contextualización de la red, sino que también puede alimentar su propia identidad, al validarla como comunidad de construcción de procesos y de conocimientos educativos. En palabras de Gros (2005), esto supone un reto que traspasa el conocimiento personal y alcanza a las organizaciones. Es justamente esa incoincidencia la que posibilita y garantiza una multiplicidad de perspectivas y referentes para la construcción del conocimiento y la definición de roles. En consecuencia, aunque toda síntesis pueda ser reductora (lo reconocemos, asumimos y postulamos esa limitación como punto de partida), optamos por pensar tres posibles modos de «reflexionar» sobre y desde la realidad educativa en la que se debaten los participantes de la red y en la cual, a su vez, participan, directa o indirectamente, los gestores del conocimiento: —El primero se refiere al modelo que entendemos por tradicional, academicista o clásico, que aún sobrevive en las aulas y que, bien entendido, está llamado a conservar su riqueza3. —El segundo, que hemos denominado mixto o de transición, caracteriza al binomio enseñanza-aprendizaje en tanto que mediado por la diversidad metodológica, el intento por integrar las TIC a la realidad de la clase, así 106 Educar 37, 2006 Joaquín Gairín Sallán, Carme Armengol, Mª José García San Pedro 3. Aclaramos lo de bien entendido, puesto que es una constante, en las entrevistas y en las aportaciones de los educadores, la revalorización de la metodología de la «clase magistral» como parte importante del bagaje disponible. En el cuadro 2, se emplea el estereotipo «clásico» como referente del modelo pedagógico que sólo implementa esta metodología y que se acompaña de otros rasgos ampliamente conocidos. como la incorporación de otros entornos educativos4. Pensamos que este modelo está buscando una nueva identidad. La educación mediada por las nuevas tecnologías y atravesada por procesos de construcción curricular participativos y diversos ya no es la misma y está llamada a replantear no su «ser», sino su «estar». «Estar» no entendido como una dicotomía entre ausencia y presencia, sino como la nueva identidad que ha de buscar, encontrar y definir. Identidad más molar, plurívoca, compuesta, repartida en el conjunto de instituciones, medios, canales e instrumentos que se convierten o se valoran como nuevas vías de formación. — Finalmente, el tercer paradigma postulado lo hemos llamado emergente, justamente porque se encuentra formulando y definiendo los rasgos de su existencia. Arquetipo que comprende los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales donde la consideración de las interacciones sociales en la construcción del conocimiento va adquiriendo cada vez más valor. Un referente teórico destacable es la teoría de la cognición situada. Partiendo de las consideraciones realizadas, el cuadro 2 recoge una síntesis comparativa de las propuestas presentadas. Frente a este cuadro 2 presentado, cabe realizar algunas consideraciones: — Con respecto a los tipos de aprendizaje que se enfatizan como paradigma tradicional, reconocemos que, si bien sabemos que puede dar cabida a un aprendizaje por recepción significativa, estamos acostumbrados a considerarlo como sinónimo de interacciones lineales, unidireccionales y sin el correspondiente feedback. En lo concerniente a los paradigmas mixto y Las competencias del gestor del conocimiento en entornos formativos virtuales Educar 37, 2006 107 4. Un ejemplo de éste sería el esfuerzo de aquellos educadores que intentan llevar la realidad a las aulas, que buscan que los aprendizajes trasciendan las fronteras de la docencia tradicional (sea por adentrarse en el mundo del trabajo, en Internet, etc.), es decir, quienes investigan a partir de sus prácticas y asumen otros «mundos» posibles. Cuadro 2. Paradigmas de reflexión que coexisten en el ámbito educativo. Paradigma Tradicional, clásico Mixto, de transición Emergente Entorno. Referente. Actores y figuras. Tipos de aprendizaje que se enfatizan. Recepción del aprendizaje. Eminentemente presencial. Contenido. Docente y estudiantes. Receptivo, memorístico, lineal… Significativa y/o memorística. Semipresencial o con actividades combinadas en diferentes entornos. Aprendiz o estudiante. Docente, tutor y estudiantes. Participativo, colaborativo, activo y constructivo. Protagonista y/o hacer por hacer. Virtual, sin exclusión del presencial. Usuario y comunidad de usuarios. Tutor, moderador, profesor, estudiantes, otros. Autogestionado, colaborativo, activo y constructivo. Protagonista y/o repetitivo con construcción colectiva. emergente, básicamente podemos entender que acentúan el mismo tipo de aprendizaje en sus contextos correspondientes, aunque la dimensión de «autogestión» adquiere una importancia decisiva en el ámbito virtual, como pieza clave para la comunicación didáctica. — En cuanto a la recepción del aprendizaje, además de la salvedad realizada en el párrafo anterior, podemos ver que, en el paradigma de transición, también las metodologías activas pueden concluir en participaciones sin sentido, en prácticas de un hacer por hacer, si no poseen claridad y prospectiva en sus fundamentos y objetivos, con lo que pierden la riqueza de su esencia. Finalmente, en lo referente al modelo virtual, también requiere de la asunción de un rol protagonista por parte de los participantes para favorecer las construcciones colectivas, verdadero valor agregado del entorno. — Considerando la flexibilidad y la combinación metodológica que posibilitan los paradigmas «emergente» y «de transición», es destacable el rol protagonista que cumplen la figura del tutor, moderador y profesor, como facilitadores, promotores y mediadores entre el contenido y el aprendiz y/o los aprendices, y de los aprendices entre sí —como un «gestor de las experiencias educativas»—, de modo que la riqueza de las interacciones conserven su valor y su poder creador. Más allá de las variables comparadas, la construcción de significados que se pone en marcha en el diálogo pedagógico de procesos colaborativos en red, sea cual sea el entorno, pasa por una dimensión personal proactiva y comprometida, frente al diálogo establecido por cualquiera de los participantes. El éxito formativo radica tanto en las propuestas, en los compromisos, etc. asumidos por parte de los educadores, como en las respuestas, transferencias y enriquecimientos aportados a la temática trabajada por parte de los participantes. Entonces, caben las preguntas: ¿Qué es lo que distingue concretamente a la figura del gestor del conocimiento en los entornos virtuales desde una visión formativa? ¿Cuáles son las consideraciones a tener en cuenta, a la hora de plantear la especificidad de su perfil? ¿Es posible establecer competencias sutilmente delimitadas al entorno virtual? Tal vez pueda resultar esclarecedora la síntesis que propone Gros (2005) sobre las aportaciones de Dillenbourg (2000) cuando se refiere a los rasgos de un entorno virtual formativo. Retomamos algunas de las señaladas: — Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio social. — El espacio social está representado explícitamente. — Los estudiantes no sólo son activos, sino también actores, co-construyen el espacio virtual. — Los entornos virtuales de aprendizaje no están restringidos a la enseñanza a distancia, también pueden enriquecer la enseñanza presencial. — Los entornos virtuales de aprendizaje integran diferentes tecnologías y también enfoques pedagógicos múltiples. — La mayoría de los entornos virtuales no excluyen a los entornos físicos. 108 Educar 37, 2006 Joaquín Gairín Sallán, Carme Armengol, Mª José García San Pedro 2.2. Modelo de gestión del conocimiento de la Plataforma Accelera Como anticipamos, el modelo de gestión del conocimiento de la Plataforma se enriquece primordialmente de las aportaciones de sus participantes (aportaciones externas) y de las interacciones y de los productos que éstas generen (gráfico 2). Inicialmente, a partir de un tema propuesto para debatir (debate 1), todas las ideas, experiencias, conceptualizaciones, etc. que son comunicadas por los participantes, son recogidas en un «acta», entendida como documento acumulativo de los datos y de las informaciones aportadas. El gestor del conocimiento clasifica esa información de acuerdo con su naturaleza y su contenido, lo que da lugar a un conjunto de aportaciones ordenadas (documentos, referencias, ejemplos, ideas, etc.), y se pide la validación de la síntesis por el grupo productor de las mismas. Una segunda tarea del gestor del conocimiento consiste en proponer un segundo debate (debate 2), donde las aportaciones internas enriquecidas con aportaciones externas son cualificadas, valoradas y priorizadas, lo que constituye un conocimiento nuevo como resultado de una manera de tratar intercambios de datos e informaciones realizados por los participantes en el debate colectivo realizado. Se identifican y se generan de esta manera nuevas conceptualizaciones, más elaboradas y cualificadas, que pueden dar origen a documentos terminales que recogen aspectos como la filosofía asumida respecto a una temática, buenas prácticas sobre la misma, estrategias para aplicar los planteamientos y las prácticas establecidas, recursos comentados y cualificados en relación con las aportaciones anteriores, etc. Los productos así ordenados y cualificados resultan ser una fuente accesible de conocimiento para otras personas o bien susceptibles de difusión pública y generalizada. Así, por ejemplo, las ideas aportadas sobre un determinado tema por los participantes de la red o por otras fuentes (documentos publicados en revistas, informes, reseñas, listados de bases de datos, etc.) son analizadas por el grupo, y de acuerdo con el contexto, delimitando, en base a criterios propios (utilidad, pertinencia, importancia, etc.), lo más significativo con las razones que así lo determinan y proporcionando valor añadido a las aportaciones inicialmente realizadas. De la misma manera, las experiencias conocidas o recogidas de otros pueden ser la base para establecer un catálogo de prácticas deseables (buenas prácticas) o rechazables de acuerdo con la filosofía o los principios establecidos. Podemos decir, en este caso, que ha cambiado la naturaleza de la información producida y del conocimiento elaborado en dos grandes perspectivas: de ser individual y tácito, pasa a ser explícito, compartido y colectivo, y de estar acumulada, pasa a estar clasificada y, posteriormente, cualificada. Llegados a este punto, nos encontramos con que ha habido creación de conocimiento, conocimiento que queda disponible para ser difundido, utilizado y compartido. Como podemos deducir, la actividad del gestor del conocimiento resulta crucial para que el proceso culmine con éxito. Su labor se centra en dinamiLas competencias del gestor del conocimiento en entornos formativos virtuales Educar 37, 2006 109 El mismo autor aclara que existen otras áreas señaladas por diferentes estudios: Conocimiento básico de teoría del aprendizaje, de Chute, Blathazan y Posten ya en 1988, que permitiría adaptar los tópicos a diferentes contextos; Conocimiento del campo de aprendizaje a distancia (Tach, 1994), que debería ser considerado básico si entendemos que, en ciertas ocasiones, el desconocimiento de las posibilidades del medio limita la amplitud de la enseñanza, y Diseño gráfico y pensamiento visual (Cyrs y Smith, 1988; 1990), que se convierte en una condición para la «traducción» de las ideas o de los contenidos a un lenguaje visual que se hace imprescindible comprender. Por su parte, Spector y De la Teja (2001) sostienen que en mucho de lo que ha sido publicado como estudios de competencias en los entornos virtuales (Collison y otros, 2000; Kearsley, 2000; Rosenburg, 2001), sea para la enseñanza, la moderación u otro tipo de docencia, se hace referencia a la necesidad de plantear una formación y un entrenamiento específicos para este entorno y que hay competencias que «son propias del medio virtual». Entre ellas, podemos destacar: — Permitir a los participantes disponer de tiempo para reflexionar. — Mantener vivas las discusiones y llevarlas por el buen camino. — Archivar y organizar las discusiones para ser usadas en ocasiones posteriores. — Establecer reglas de base para las discusiones. — Animar las interacciones con un mínimo de intervención del moderador o gestor (facilitar la autogestión). — Anticipar (sentir) cómo un texto o mensaje en línea puede afectar o parecer remoto a un participante. — Estar alerta a las diferencias culturales (sensibilidad cultural). Los autores se preguntan de qué modo estas competencias son propias del entorno virtual, puesto que, a nivel práctico, la animación de las discusiones, el despliegue de una sensibilidad cultural, entre otras, se aplica a todos los educadores. A nivel del medio, del entorno, sin embargo, el modo en el que un educador demuestra estas competencias es diferente, lo que sugiere que la existencia de competencias específicas del entorno virtual es un tema que necesita ser debatido y reformulado. —Quinta consideración: competencias propuestas para el ámbito pedagógico Dada la intencionalidad formativa que subyace en la red, se hace necesario valorar las competencias transversales propuestas para la titulación de Pedagogía. Seleccionamos sólo algunas de las enunciadas en el Libro Blanco (ANECA, 205), aunque reconocemos que sería interesante considerarlas en su totalidad (cuadro 5). Pensamos, finalmente, que la reflexión sobre el desarrollo de competencias para desempeñar los roles que demanda la Plataforma y, en este caso, el del gestor del conocimiento, debería ir acompañado de la consideración sobre las 116 Educar 37, 2006 Joaquín Gairín Sallán, Carme Armengol, Mª José García San Pedro Las competencias del gestor del conocimiento en entornos formativos virtuales Educar 37, 2006 117 Cuadro 5. Competencias transversales del Libro Blanco para la titulación de Pedagogía y Educación Social (selección) (ANECA, 2005, p. 143-147). Competencias transversales Capacidad de análisis y síntesis Capacidad de comprender un fenómeno a partir de diferencias y desagregar sistemáticamente sus partes, estableciendo su jerarquía, las relaciones entre las partes y sus secuencias. La síntesis consiste en ser capaz de unir elementos distintos en un todo significativo. Planificación y organización Capacidad de determinar eficazmente los fines, las metas, los objetivos y las prioridades de la tarea a desempeñar, organizando las actividades, los plazos y los recursos necesarios y controlando los procesos establecidos. Utilización de las TIC… Capacidad para utilizar las TIC como una herramienta para la expresión y la comunicación, para el acceso a fuentes de información, como medio de archivo de datos y documentos, para tareas de presentación, para el aprendizaje, la investigación y el trabajo cooperativo. Gestión de la información Capacidad para buscar, seleccionar, ordenar, relacionar, evaluar y valorar información proveniente de distintas fuentes. Resolución de problemas Capacidad de identificar, analizar y definir los elementos signiy toma de decisiones ficativos que constituyen un problema para resolverlo con criterio y de forma efectiva. Capacidad crítica y autocrítica Capacidad de examinar y enjuiciar algo con criterios internos o externos. La autocrítica es la capacidad de analizar la propia actuación utilizando los mismos criterios. Capacidad para integrarse Capacidad de integración en un grupo o equipo, colaborando y y comunicarse con expertos cooperando con otros. Capacidad para trabajar con estudiantes en distintos contextos de otras disciplinas y contextos. Reconocimiento y respeto Capacidad de comprender y aceptar la diversidad social y cultural a la diversidad como un componente enriquecedor personal y colectivo, con el fin y a la multiculturalidad de desarrollar la convivencia entre las personas sin incurrir en distinciones de sexo, edad, religión, etnia, condición social y política. Habilidades interpersonales Capacidad de relacionarse positivamente con otras personas a través de una escucha empática y de la expresión clara y asertiva de lo que se piensa y/o se siente, por medios verbales y no verbales. Compromiso ético Comportamiento consecuente con los valores personales y el código deontológico. Creatividad Capacidad para modificar las cosas o pensarlas desde diferentes perspectivas, ofreciendo soluciones nuevas y diferentes ante problemas y situaciones convencionales. Liderazgo Capacidad de influir sobre los individuos y/o grupos anticipándose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y profesional. Iniciativa Predisposición a actuar de forma proactiva, poniendo en acción y espíritu emprendedor las ideas en forma de actividades y proyectos, con el fin de explotar las oportunidades al máximo asumiendo los riesgos necesarios. Apertura hacia el aprendizaje Capacidad para buscar y compartir información a lo largo de toda a lo largo de toda la vida la vida, con el fin de favorecer su desarrollo personal y profesional, modificando, de forma flexible y continua, los esquemas mentales propios para comprender y transformar la realidad. Compromiso con la identidad, Capacidad para reconocerse y valorarse como profesional que ejerce desarrollo y ética profesional un servicio a la comunidad y se preocupa por su actualización permanente, respetando y apoyándose en los valores éticos y profesionales. Orientación a la calidad Realiza y mantiene un trabajo de calidad de acuerdo con las normas y gestiona por procesos, utilizando indicadores de calidad para su mejora continua. Instrumentales InterpersonalesSistémicas prácticas y la formación que supone. Por otro lado, debido al carácter dinámico, por naturaleza, de las competencias (Le Boterf, 1994) y de su dependencia, en cierta medida, del contexto social —para otorgar la dimensión de relevancia que anteriormente se citó—, se propone una reflexión constante y compleja que no puede ser planteada en el vacío de una generalización descontextualizada ni al margen de un debate en la comunidad de referencia. 3. Modelo de competencias del gestor del conocimiento en una plataforma de trabajo en red de entorno virtual Habiendo presentado oportunamente el itinerario conceptual que nos permitió trabajar en la contextualización del modelo, planteamos a continuación el esquema que caracteriza a sus principales componentes y, seguidamente, la propuesta de aplicación para la Plataforma Accelera. Recordemos que el modelo de gestión del conocimiento de la Plataforma Accelera se basa fundamentalmente en las interacciones ocasionadas a partir de los debates, donde el rol del gestor del conocimiento y del moderador tiene una dimensión protagonista y que, además, debe velar porque los objetivos que persigue el tratamiento de las diversas temáticas, no sólo se cumplan, sino que también se proyecten en estructuras de reflexión que favorezcan procesos de metaaprendizaje. El modelo planteado se enmarca en un entorno virtual con finalidad formativa y son los miembros de la comunidad quienes se constituyen en referentes 118 Educar 37, 2006 Joaquín Gairín Sallán, Carme Armengol, Mª José García San Pedro Gráfico 3. Modelo de competencias del gestor del conocimiento. INTRAMEDICIÓN Competencias pedagógicas Competencias sociales Herramientas (bagaje personal) GESTOR DEL CONOCIMIENTO ACUMULAR, COMPARTIR, CREAR, PRODUCIR… CONOCIMIENTO METAMEDICIÓN ENTORNO VIRTUAL Comunicad de referencia Competencias técnicas Competencias de liderazgo Factores condicionantes dobles, al aportar, por un lado, los datos de entrada conceptualizados en «factores condicionantes» (puesto que caracterizan a este entorno en particular, y no a otro) y, por otro, las necesidades explicitadas en la figura del gestor del conocimiento. Si nos centramos en la figura del gestor del conocimiento, vemos que, más allá de las diversas concreciones en las que se diversifican sus actuaciones (orientar, promover, comunicar…), debe responder a dos requerimientos ineludibles: por un lado, la intramedición, que supone velar por la calidad de la transferencia del conocimiento, en otras palabras, corresponde a la reducción a su mínima expresión de los factores que pueden causar las confusiones, y, por otro lado, la metamedición, que implica incrementar el poder de los procesos de gestión del conocimiento, velando por la calidad de los instrumentos y los canales de transferencia del mismo. Las competencias del gestor del conocimiento en entornos formativos virtuales Educar 37, 2006 119 Gráfico 4. Modelo de competencias del gestor del conocimiento aplicado a la Plataforma Accelera. INTRAMEDICIÓN Competencias pedagógicas Competencias sociales Herramientas (bagaje personal) GESTOR DE CONOCIMIENTOS ACUMULAR, COMPARTIR, CREAR, PRODUCIR… CONOCIMIENTO METAMEDICIÓN ENTORNO VIRTUAL Comunicad de referencia Factores condicionantes Experiencias previas. Capacidad combinatoria de procesos, instrumentos, etc. Anticipación y prospectiva ¿…? Influencia internacional, ligada a los objetivos. Necesidad de favorecer la autonomía y los procesos de autogestión. Ser observador activo y crítico de los procesos de construcción de conocimiento. Ser consciente de la influencia y de los procesos que desencadenan sus intervenciones (metarreflexión)… Competencias técnicas Competencias de liderazgo Otras/nuevas competencias Para contextualizar el modelo, hemos representado una serie de «condiciones» bajo las cuales éste se concreta, y responde a todo aquello que se refiere, tanto a la cultura de la plataforma como organización formativa virtual, como a los objetivos que se pretenden lograr a través de su puesta en marcha (gráfico 4). Por otro lado, se encuentra lo que hemos denominado «herramientas», que es la metáfora elegida para concretar todo el bagaje personal con el que cuenta el gestor, y que, en la tarea de su «correcta selección» enunciada al principio del artículo, cuenta en forma primordial. Además, desde la perspectiva holística de las competencias en la que nos posicionamos, debe esclarecerse la representación que la persona tenga del rol y las competencias, ya que afectará a sus actuaciones. Finalmente, la centralidad de la figura apunta al objetivo de la red, en este caso «crear, compartir y gestionar conocimientos», objetivo que se ve «mediatizado» por una serie de áreas de competencias a través de las cuales el gestor del conocimiento pone en marcha esos procesos y vela por ellos. Esas áreas son consideradas a partir del estudio realizado por Berge (1995), pero abiertas, dentro del modelo, a ser complementadas por otras áreas de competencias, en tanto la retroalimentación justifique la necesidad de implementarlas (en la aplicación se encuentran representadas de modo circular, más flexible). Sintéticamente, podemos caracterizarlas así: —Competencias de tipo pedagógico: en tanto el gestor se transforma en un facilitador, mediador, entre los distintos procesos de interacción con el conocimiento. —Competencias de tipo social: supone la creación de un ambiente que promueva el aprendizaje, las relaciones humanas que conforman la esencia de la comunidad virtual, la consecución de objetivos grupales, etc. —Competencias de liderazgo: implica tener claros los objetivos y la agenda de la red, los procesos y sus elementos facilitadores, las reglas de actuación y las normas para la toma de decisiones, etc. —Competencias técnicas y tecnológicas: representan la capacidad de hacer «transparente» la tecnología, proveer los elementos para que los participantes se sientan cómodos en el uso de las tecnologías y sus programas. —Otras áreas: … En lo que respecta a la puesta en marcha del modelo, proponemos las siguientes etapas abordables desde procesos participativos: 1. Revisión del marco conceptual. 2. Identificación de las demandas y de las necesidades para el rol del gestor del conocimiento. 3. Clasificación por áreas de los elementos identificados en 2. 4. Vinculación de las áreas de necesidades con las áreas de competencias propuestas. 5. Confección y selección de las competencias pertinentes. 6. Comparación de la propuesta de competencias con los objetivos de la red y las necesidades identificadas. 120 Educar 37, 2006 Joaquín Gairín Sallán, Carme Armengol, Mª José García San Pedro 7. Confrontación del modelo y perfil definido con la realidad (experimentación y validación del modelo definido). 8. Identificación de las áreas de formación. El modelo propuesto queda, así, abierto en diferentes aspectos: por un lado, a la contextualización y retroalimentación constante que perfilen, de modo cada vez más acotado, las necesidades a las cuales debe responder el gestor del conocimiento. Por otro lado, el bagaje personal con el que cuenta esta figura también se ve enriquecido por los procesos de reflexión que se promueven desde la concepción de la red. Un tercer factor que deja abierto al modelo es la dialéctica que se plantea entre la intramedición y la metamedición, como procesos de reflexión de un nivel superior que no sólo pretenden asegurar la concreción de los objetivos, sino que son ellos mismos elementos de referencia para validar las actuaciones del gestor, entre otras aportaciones que pueden considerarse. A modo de conclusión A través del modelo de áreas de competencias del gestor del conocimiento, hemos esbozado una posible respuesta a los desafíos del paradigma de la complejidad en el que nos hallamos inmersos. En el caso de una plataforma de trabajo en red de entorno virtual, las áreas de competencia nos permiten pensar la figura del gestor del conocimiento como vinculada a su entorno de forma activa y comprometida y, desde ese punto de partida, convertirla en el centro de referencia para su definición. Finalmente, hay una perspectiva que creemos valiosa de rescatar: es la unicidad del ser humano, que es capaz de otorgarle su personalidad, su impronta y todas aquellas cualidades que pasan por conformar esa representación holística. Se entiende que todo modelo, en algún sentido, es reductor, puesto que la realidad siempre es más compleja que las abstracciones con las que se la puede intentar captar. No obstante, pretendemos que esta propuesta sirva como elemento de reflexión y análisis participativo. 4. Bibliografía ABELL, A.; OXBROW, N. (1999). «People who make knowledge Management Work: CKO, CKT, or KT?». En: LIEBOWITZ, Jay (ed.). Knowledge Management Handbook. 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