El trabajo en red como fuente de aprendizaje : posibilidades y límites para la creación de conocimiento. Una visión crítica

Resumen Las redes basadas en tecnología han abierto paso a otro tipo de redes naturales y sociales que ya existían desde siempre en las comunidades, lo que ha traspasado acciones y comportamientos a nuevos formatos electrónicos perdurables, capaces de generar conocimiento compartido de una manera más eficaz y eficiente. Pero para que esto se produzca, debe ir acompañado de una revolución individual y colectiva, más relacionada con una evolución mental, que con una adecuación y un uso tecnológicos. En todo este devenir, el factor clave es el aprendizaje, como único proceso capaz de desencadenar la conversión del conocimiento individual en conocimiento colectivo. Las redes, las organizaciones y todo su potencial, se ven necesitados inexcusablemente del capital intelectual y humano, verdadero motor de ese conocimiento. La inversión en mediadores y facilitadores es primordial. Quedan en un segundo plano de importancia las infraestructuras tecnológicas y los contenidos. Palabras clave: red, Internet, tecnología de redes, redes sociales, aprendizaje, conocimiento, conocimiento distribuido, mediadores, facilitadores, sistemas de gestión, LCMS. Resum. El treball en xarxa com font d’aprenentatge: possibilitats i límits per a la creació de coneixement. Una visió crítica Les xarxes basades en tecnologia han obert pas a altres tipus de xarxes naturals i socials que ja existien des de sempre en les comunitats, traspassant accions i comportaments a nous formats electrònics perdurables, capaços de generar coneixement compartit d’una manera més eficaç i eficient. Però perquè això es produeixi ha d’anar acompanyat d’una revolució individual i col·lectiva, més relacionada amb una evolució mental, que amb una adequació i ús tecnològic. En tot aquest esdevenir, el factor clau és l’aprenentatge, com únic procés capaç de desencadenar la conversió del coneixement individual en coneixement col·lectiu. Les xarxes, les organitzacions i tot el seu potencial, es veuen necessitats inexcusablement del capital intel·lectual i humà, veritable motor d’aquest coneixement. La inversió en mediadors i facilitadors és primordial. Resten en un segon pla d’importància les infraestructures tecnològiques i els continguts. Paraules clau: xarxa, Internet, tecnologia de xarxes, xarxes socials, aprenentatge, coneixement, coneixement distribuït, mediadors, facilitadors, sistemes de gestió, LCMS. Educar 37, 2006 11-24 El trabajo en red como fuente de aprendizaje: posibilidades y límites para la creación de conocimiento. Una visión crítica Carles Dorado Perea Universitat Autònoma de Barcelona Departament de Pedagogia Aplicada DIOE. Tecnología Educativa [email protected] Abstract. The work in network like learning source: Possibilities and limites for creation of knowledge. A vision critica Technology based networks have opened a way to another type of natural and social networks that already existed in the community, transferring actions and behaviors to new long term electronic formats, able to generate shared knowledge in a more effective and efficient way. But in order for that to take place it must go along an individual and collective revolution, more related to a mental evolution than to and adjustment or a technological use. In all this and for the situation to take place successfully the key factor is the learning process, as the only process to able to trigger the conversion from individual knowledge into collective knowledge. The networks, the organizations with all their potential, are a must in intellectual and human wealth, the true egnine of that knowledge. Investment in mediators and facilitadores is fundamental, and should come to the foreground with technological infrastructures and the contents taking a secodary role. Key words: networks, Internet, technology networks, social networks, learning process, individual knowledge, shared knowledge, mediators, facilitators, CMS, LCMS. Sumario 1. Introducción Hace ya algunos años, cuando aparecían los primeros ordenadores multimedia y la posibilidad de diseñar programas educativos con esas nuevas tecnologías, y a propósito de la selección de personal para un proyecto, un buen profesor me invitó a reflexionar sobre esta cuestión: Un buen profesional, una persona competente, vale tanto por lo que «sabe», como por las «relaciones» que tiene. Una cosa sin la otra pueden funcionar aisladamente más o menos de manera eficaz, durante más o menos tiempo, pero su combinación aumenta el potencial personal, el impacto y la proyección social. Dicho de otra manera, un individuo con muchos conocimientos puede dar soluciones globales o concretas. Una persona con un buen abanico y un repertorio amplio de relaciones sociales puede también abrir nuevas puertas y posibilidades de expansión. Un individuo con un buen repertorio de saberes pero sin relaciones, tiene mermada su proyección personal. De igual manera, una persona con buenas comunicaciones y bien situada socialmente, con pocos conocimientos generales o específicos, tiene limitada su eficacia. 1. Introducción 2. El aprendizaje en red: usos y tendencias 3. Hacia una perspectiva integradora 4. La tecnología y la gestión del conocimiento: posibilidades, retos y límites 5. Proyección de futuro 6. Bibliografía y referencias 12 Educar 37, 2006 Carles Dorado Perea Y me quedé pensando…: «¿Qué tengo yo?», «¿Con quién estoy?», «¿Qué demanda la sociedad actual?». De acuerdo con H. Maturana (1996), sostendremos, a lo largo de estas líneas, que el conocimiento no es una operación por medio de la cual nos referimos a algún tipo de realidad aislada o independiente, sino que es una operación de interacción, mediación y coordinación de comportamientos por los cuales las personas producimos un mundo de acciones posibles. Desde esta perspectiva, existen tantos dominios de conocimiento como los hay de coordinación de comportamientos con otros o con nosotros mismos. Aceptar nuestra participación en la constitución de lo que llamamos conocimiento o saber, nos da la posibilidad de generar comportamientos responsables efectivos, al hacernos conscientes de que los entornos en que vivimos siempre son producidos por nuestras acciones dentro de una comunidad compartida con otros. Las investigaciones en pedagogía, psicología social, sociología y antropología han demostrado que el individuo es influido por estímulos sociales al estar o no en presencia de otros y que, en la práctica, todo lo que un individuo experimenta está condicionado en mayor o menor grado por sus contactos sociales. Con la irrupción de las nuevas tecnologías y la comunicación a través de redes, estos comportamientos se han visto mediados por nuevas formas y roles de relación, donde el propio medio tecnológico impone a su vez un nuevo marco de interacción. En este sentido, se denota, en los últimos años, un incremento progresivo de organizaciones en todo el mundo que, en los procesos de formación, integran la gestión del conocimiento, el trabajo cooperativo y las tecnologías, no sólo para mejorar la efectividad de la formación, sino también la estrategia competitiva de su organización. Este fenómeno de socialización, entendido como el proceso de adaptarse o de formarse para un medio social específico, y en nuestro caso actual, referido a la idea de la sociedad del conocimiento mediada por la tecnología, intenta profundizar y rentabilizar esas relaciones de cómo los individuos aprenden, las reglas que regulan su conducta con los demás en la sociedad, los tipos de grupos de los que son miembros y los individuos con los que entran en contacto, mediante la concepción subyacente de la gestión del conocimiento. Gestión del conocimiento y capital intelectual son términos de moda, en boca de muchas personas de diversos ámbitos socioeconómicos y culturales, que han dado lugar a ríos de tinta electrónica, en artículos, libros y conferencias. ¿Se trata, de hecho, de una moda pasajera, un nuevo paradigma, otra estrategia más…, o, por el contrario, esa gestión permite alcanzar realmente unos niveles de rendimiento y satisfacción más altos? Resulta difícil dar una respuesta clara y concisa. Para hacernos una idea, es un buen ejercicio recordar y pensar alrededor de algunas de esas expresiones comunes que tradicionalmente corren de boca en boca: El trabajo en red como fuente de aprendizaje: posibilidades y límites Educar 37, 2006 13 — La idea generalizada que se deduce de la expresión popular, acuñada por Francis Bacon, hace cinco siglos, que propugnaba aquello de «saber es poder», cobra actualmente una renovada vigencia. El acceso a la información es el primer escalón de ese poder. — Otra frase célebre es aquélla que dice que el «saber no ocupa lugar», cosa discutible desde diversas perspectivas, sobre todo si hacemos un símil con el espacio que se necesita para almacenar los datos, la información y sus relaciones de conocimiento en un disco duro, o en la memoria física, por ejemplo. Lo que sí está claro, es que el «saber ocupa tiempo» y este factor es la clave de cualquier proceso de gestión y logística. — Ya no sirve tanto aquella frase que decía «Querer es poder», si todo ello no va aderezado con unas adecuadas competencias individuales y sociales en el tratamiento, la selección, la gestión y la aplicación de la información y su retorno social. —La conversión y apropiación de esa información en conocimiento individual y/o colectivo da lugar a otra expresión. Ahora tiene más vigor la idea de «Conocer es poder». En este caso, ese proceso de apropiación adquiere una gran importancia para diversos sectores sociales, preocupados por la rentabilidad de sus activos en una sociedad altamente competitiva. —Y, si el poder se asocia a la capacidad de incidir y decidir, la verdadera eficacia de ese poder, el poder real (empowerment) de la ciudadanía, entendido como cultura social, pasa, hoy en día, por el dominio de la información y su conversión en conocimiento colectivo. Todo ello nos lleva, por tanto, a introducirnos en el tema y a reflexionar sobre procesos y resultados, a partir del gran concepto inclusor que es el «aprendizaje» como motor del cambio, basado en la gestión de contenidos, espacios, tiempos y recursos para conseguir esa finalidad. 2. El aprendizaje en red: usos y tendencias La gestión de ese conocimiento a través de los nuevos procesos de comunicación con el uso de redes tecnológicas, los nuevos canales de información y los contenidos digitales, son actualmente la materia prima o sustancia base de muchos procesos de formación a distancia, con lo que se constituye en el recurso estratégico del desarrollo actual y se coloca en el centro de los procesos de transformación social. Como afirma M. Castells (1997), la red es la forma de organización más habitual de la actividad humana a pequeña escala. Todos formamos parte de alguna pequeña red. Nuestro trabajo, nuestra familia, nuestros amigos, nuestros seres queridos… son, en potencia y en la práctica, nuestras mejores redes de sustento. Pero la aparición de Internet ha hecho posibles nuevas formas de trabajo y coordinación en red a gran escala y ha sustituido a las cadenas de mando lineales y centralizadas. 14 Educar 37, 2006 Carles Dorado Perea En el ámbito educativo, las tecnologías de la información y el conocimiento (TIC) han confluido, en los últimos años, en la aparición de lo que conocemos como entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVE-A), que se basan en una determinada representación simbólico-educativa o modelo, con tecnología de red y soporte web, que incluye diversas herramientas de presentación de la información y de comunicación que, en su conjunto, permiten la formación a distancia y la interrelación sincrónica y asincrónica entre todos los componentes de una comunidad educativa, lo que convierte en realidad a estas TIC en tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento —colaborativo— (TAC). Aunque, a simple vista, parezca un fácil juego de palabras (TIC-TAC), con connotaciones referidas al imparable control del tiempo, que siempre nos acecha…, sin embargo, cabe decir que esta transposición terminológica no es directamente proporcional al paso del tiempo, ni tan sólo un paso lógico ni un desplazamiento conceptual asumido por las organizaciones. Según C. Dorado y D. Rodríguez (2004), los modelos preponderantes en la actualidad en la mayoría de ámbitos docentes, y sobre todo empresariales, son frecuentemente tecnocéntricos, puesto que centran su atención de manera primordial en lo «tecnológico», en el diseño y el desarrollo, en el uso de herramientas y funcionalidades, con lo que supeditan los procesos de enseñanza y aprendizaje y la interrelación entre la comunidad educativa a las posibilidades y limitaciones que esas tecnologías puedan dar en cada caso. Incluso hay quien piensa que tanto el término TIC como el término TAC, siguen impregnados en sí mismos de tecnocentrismo, al no disociarse del común «tecnología». Así, lo importante, bajo esta perspectiva, son los aspectos técnicos de hardware y software (RAM, bits, MHz, intranets, plataformas…, que acostumbran a ser las palabras centrales de este discurso), con lo que se deforman y se corrompen, en cierta medida, las finalidades educativas y/o formativas que se le suponen a un entorno donde debe primar el proceso de enseñanza-aprendizaje con resultados eficaces. Sin querer caer en el pesimismo, pensamos que esta primera fase de introducción al fenómeno del aprendizaje en red, está en clave de superación o asimilación tecnológica por la gran mayoría de instituciones y sobre todo las empresas de formación a distancia, que ya disponen de esa tecnología necesaria (plataforma de aprendizaje y gestión, servidor…), mejor o peor…, con más o con menos funcionalidades…, pero hoy en día de fácil adquisición e implantación, dado el fenómeno del software libre (LAMP, LCMS y LMS), al que muchas se están acogiendo. Una segunda fase se abre con la necesaria implantación de una alfabetización tecnológica, necesaria para el uso de esta tecnología. Aún así, en esta segunda fase de implantación, se manifiestan en la actualidad lo que denominamos tendencias logocéntricas. Estas organizaciones se obstinan en «rellenar» o dotar a la tecnología de «contenidos», para así rentabilizar su explotación, haciendo excesiva incidencia en el desarrollo de «catálogos» de cursos, bajo determinados estándares, sin incidir tampoco demasiado en metodologías y El trabajo en red como fuente de aprendizaje: posibilidades y límites Educar 37, 2006 15 dinámicas educativas. Paradójicamente, determinados círculos de e-learning, o formación a distancia, miden sus activos casi exclusivamente por criterios cuantitativos, como el número de cursos ofrecidos, el total de alumnos y profesores participantes o su cartera de clientes, con lo que intentan asemejar calidad y cantidad por el sólo hecho de su extensión. Fruto de estas dos grandes tendencias, es el imperante interés por consolidar estandarizaciones —o, mejor dicho, especificaciones— (IMS, SCORM…) a la hora de conjugar plataformas y contenidos, de tal manera que las fuertes inversiones iniciales a realizar en ellas, queden compensadas en el futuro con su posible reusabilidad y compatibilidad hacia otros proveedores de gestión de la formación. Algunas perversiones de estas tendencias configuran los aprendizajes bajo la metáfora de las «píldoras formativas» y la necesidad de tomar determinadas «unidades» para poder mejorar el «estatus de conocimiento» sobre una determinada área, con lo que se conciben en gran medida los procesos de enseñanza-aprendizaje como mecanismos paralelos a los estados de salud y enfermedad. Estos factores denotan, en realidad, la inmadurez y la inconsistencia actual del sector de la formación en línea, y de la gestión de los recursos humanos en proceso de formación, donde los indicadores económicos y de marketing que envuelven a la tecnología y el diseño y desarrollo de contenidos tienen más influencia en la concepción como resultados de las propuestas educativas, que las propias finalidades formativas y la calidad de los cursos ofrecidos. De acuerdo con J. M. Duart y A. Sangrà (2000) y también con B. Gros (2005), este modelo puede adquirir una visión psicocéntrica, cuando son los agentes formativos (estudiantes, profesores…) el centro de toda referencia y actividad, cuando su rol activo de aprendizaje genera conocimiento compartido a través del intercambio de información, documentos y experiencia, adquiriendo así, una perspectiva empirocéntrica de los procesos, basados en la colaboración y la mediación humanas con soporte tecnológico. 3. Hacia una perspectiva integradora Ante estos modelos centrados en factores tecnológicos y de contenidos, proponemos un modelo de calidad, centrado en los usuarios y en la gestión de las redes en las que participen, por tanto en las metodologías y posibles mediaciones y relaciones que se producen entre las diferentes personas que integran el entorno y que son el verdadero valor añadido de cualquier sistema educativo y de gestión del conocimiento. Bajo este enfoque, la tecnología y los contenidos quedan en un segundo nivel de importancia, y se enfatiza más en las estrategias didácticas y metodológicas y en la inversión directa en el capital humano, único capaz de enriquecer adecuadamente la educación como motor de cambio de esta sociedad del conocimiento. 16 Educar 37, 2006 Carles Dorado Perea Este capital humano es, en realidad, el verdadero motor de la creación de conocimiento en cualquier comunidad, al integrar en sí mismo todo el capital intelectual, social y organizacional. Es, por tanto, imprescindible concebir cualquier organización, institución o empresa dentro de este contexto, como una comunidad de conocimiento en red, en la que se hace imperativa una adecuada gestión de los contenidos, las relaciones y sus significados. Esto lleva implícito el apoyo explícito y claro de los gestores del conocimiento. Estos trabajadores, con competencias en la gestión del conocimiento, deberán obtener respuesta a estas necesidades, dentro de su contexto social de creación del conocimiento, mediante: — El uso de diversas herramientas —en evolución permanente—, como weblogs, wikis, fórums, listas de discusión, bases de datos y repositorios de objetos de aprendizaje… o sistemas integrados LCMS, intranets y espacios de trabajo en grupo. — La interrelación entre las actividades o procesos que desarrollen, tales como la captura de información, su selección y categorización, la colaboración en comunidades y la aplicación del conocimiento. — El desarrollo de metodologías, procesos y herramientas que les permitan aumentar, de manera contrastada, la productividad y la capacidad de innovación y el retorno de esa inversión. — Y quizás lo más importante: una política que apueste, de manera decidida y efectiva, por la creación de una cultura organizativa que fomente el intercambio de conocimiento a través de una adecuada formación continua. Su actividad principal vendría definida por evidenciar o explicitar, con estas buenas prácticas, los conocimientos que Nonaka (1995) define como tácitos. El conocimiento tácito, según este clásico autor, es aquél que forma parte de las experiencias de aprendizaje personal de cada individuo y que, por tanto, resulta complicado de estructurar, almacenar en repositorios y distribuir. Cuando ese conocimiento es compartido por los individuos, a través de acciones que favorezcan esa posibilidad, a través de redes y herramientas adecuadas, se estructura, se almacena y se distribuye… y se convierte en explícito, con lo que adquiere, por tanto, su real dimensión de conocimiento, en tanto en cuanto puede retornar de nuevo a sus emisores, de manera «enriquecida» por las aportaciones colectivas. Estos procesos clásicos, de conversión del conocimiento en las organizaciones, señalados por Nonaka y Takeuchi (1995) describen el ciclo de generación de conocimiento en las organizaciones mediante la representación cíclica de sus etapas. En nuestro caso, hemos considerado oportuno adaptar esta representación basándonos en esos continuos individual-colectivo y tácitoexplícito y sus cuatro fases resultantes: El trabajo en red como fuente de aprendizaje: posibilidades y límites Educar 37, 2006 17 1. Socialización. Mediante la colaboración y compartición de experiencias e ideas, el conocimiento tácito individual se transforma en colectivo. 2. Externalización. El proceso mediante el cual el conocimiento tácito colectivo se transforma en conocimiento explícito. 3. Combinación o colaboración e intercambio de conocimiento explícito vía diversas herramientas de recursos y comunicación: foros, repositorios de documentos, correos electrónicos, informes, etc. 4. Interiorización o aprendizaje, por el cual el conocimiento explícito colectivo se transforma en conocimiento tácito individual y fuente de un nuevo proceso en espiral. Además, para evitar la endogamia y la perversión de estas acciones, la gestión debería también contemplar la posibilidad de inyección de información y entradas externas, mediante la generación de nodos y asociación en anillos de conocimiento, con lo que se formarían redes de redes y estructuras anidadas y autoalimentadas. De acuerdo con J. Gairín (2004), podemos vislumbar formas variadas de relación, que constituyen otras formas de trabajar en red. Así, podemos considerar redes formales, que permiten coordinar la gestión del conocimiento, pero también de manera complementaria redes interpersonales entre iguales, redes colectivas entre estamentos o asociaciones, redes internas o externas a las organizaciones, redes entre servicios u otras. 18 Educar 37, 2006 Carles Dorado Perea Tácito Explícito Colectivo Gestión del conocimiento Socialización Externalización Individual Interiorización Combinación El trabajo en red como fuente de aprendizaje: posibilidades y límites Educar 37, 2006 19 Tácito Explícito Colectivo Individual Gestión del conocimiento Socialización Interiorización Externalización Combinación Tácito Explícito Colectivo Individual Gestión del conocimiento Socialización Interiorización Externalización Combinación Tácito Explícito Colectivo Individual Gestión del conocimiento Socialización Interiorización Externalización Combinación Tácito Explícito Colectivo Individual Gestión del conocimiento Socialización Interiorización Externalización Combinación Tácito Explícito Colectivo Individual Gestión del conocimiento Socialización Interiorización Externalización Combinación Tácito Explícito Colectivo Individual Gestión del conocimiento Socialización Interiorización Externalización Combinación