El discurso del profesor y del alumno : análisis didáctico en clases de ciencias

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 201 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2), 201-216 EL DISCURSO DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO: ANÁLISIS DIDÁCTICO EN CLASES DE CIENCIAS DE LONGHI, ANA LÍA Facultad de Matemática Astronomía y Física. Ciudad Universitaria. Córdoba. Argentina. E-mail: [email protected] SUMMARY This article is the first part of a research on interpreting students’ and teachers’ discourse in Science classes. Its aim is to contribute to the understanding of the construction of knowledge that emerges through verbal messages between teacher and student in interaction. A four-level analisis is developed. Firstly the observable class features are described; secondly different categories of teacher and student interventions are presented. At the third level, inferences on didactical aspects are drawn from the previous levels. At the fourth level the sequence of the subject-matter organization in studied for each curriculum item. Finally the communication problem from a didactical point of view is discussed. INTRODUCCIÓN La historia de las investigaciones en didáctica de las ciencias revela la necesidad de integrar a su marco teórico elementos de psicología, pedagogía, epistemología y sociología. Actualmente, este cuerpo de conocimientos debe considerar necesariamente la renovación en la concepción epistemológica de las ciencias, los avances de la psicología cognitiva, los movimientos relacionados con el enfoque constructivista y el modelo didáctico investigativo, basados principalmente en las concepciones previas y en la ecología de la construcción de los saberes. En éste ámbito surge como línea de investigación el análisis de la estructura y dinámica de la comunicación en el aula (Astolfi y Develay, 1989). Centrados en la idea de que el conocimiento científico es una construcción social, producto del esfuerzo humano, más que un conocimiento objetivo, los constructivistas sostienen que el proceso de aprendizaje resulta de la interacción entre los esquemas mentales del que aprende y las características del contexto de aprendizaje (Driver, 1989); cobran valor las ideas previas, las estrategias cognitivas, metacognitivas y los propósitos e intereses de los alumnos; importa el sentido de cada situación de enseñanza y aprendizaje para cada individuo, grupo y momento. Se retoma la dimensión interaccionista del aprendizaje y se tiene en cuenta que la construcción del conocimiento depende de un proceso de negociación social (Edwards y Mercer, 1987). Dicha construcción deja de ser un hecho solamente individual y se rescata la complejidad de las relaciones que involucra (Mortimer, 1996). Comprender dicha complejidad y analizar cómo circula un conocimiento en situaciones de clase, en el marco del proceso de comunicación en que éste participa, requiere la delimitación de aspectos teóricos específicos y la elaboración de una metodología particular. A pesar de que hay numerosas investigaciones en didáctica de las ciencias relacionadas con la realidad del aula, no conta- INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 202 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) mos con demasiadas producciones que hagan referencia a las nociones teóricas que surgen del análisis de las intervenciones instruccionales (Thorley y Stofflett, 1996), a los problemas relacionados con la interpretación de dichas intervenciones (Klaassen y Lijnse, 1996) o a los procesos de comunicación interpersonales y grupales, como los contextos que posibilitan el cambio esperado en la enseñanza o en el aprendizaje de determinado tema. El estudio que presentamos aquí está centrado en el análisis de la comunicación que se establece, a través del diálogo docente-alumnos, a partir de determinado objeto de conocimiento de una disciplina científica. El objetivo del mismo es conformar un esquema de análisis que permita identificar e interpretar las formas de intervención verbal que se originan en la enseñanza del contenido desde un marco teórico propio para la didáctica de las ciencias. Este trabajo se enmarca en una concepción de la didáctica de las ciencias dedicada más al análisis e investigación de la multidimensionalidad del proceso de enseñanza y aprendizaje que a una finalidad puramente instrumental y prescriptiva. Para nosotros, la clase constituye una realidad singular y compleja, donde se produce un conjunto de relaciones que provocan la comunicación entre sus agentes y el conocimiento específico. Las interacciones y negociaciones entre docente y alumnos que en ella ocurren permiten la circulación de dicho conocimiento en el marco de contextos personales e institucionales cambiantes. Por ello sus principales componentes son: el docente, los alumnos, el objeto de conocimiento, los contextos (situacional, lingüístico y mental), sus relaciones y procesos (De Longhi, 1994). Por el carácter singular, asimétrico e intencional de cada clase cuestionamos la factibilidad de identificar formas tipo o patrones en dicha comunicación didáctica y preferimos buscar indicadores que permitan la interpretación a partir de un modelo didáctico específico para su análisis. LA COMUNICACIÓN DIDÁCTICA: UN MARCO TEÓRICO EN DESARROLLO Un emergente fundamental de la relación social de enseñar y aprender es el lenguaje. Desde los aportes sociolingüísticos, como los de Berstein (1977, 1988), Stubbs (1984) y Cazden (1988), se muestra que los códigos y los contextos de referencia del habla influyen en la construcción de significados tanto personales como sociales en el marco de la escuela. Desde los años sesenta encontramos diferentes investigaciones que toman como objeto de estudio el diálogo en el aula (Bellack, 1966; Doyle, 1977) y formulaciones de categorías de preguntas y respuestas (Barnes, 1969; Sinclair y Couthard, 1975; Titone, 1986). Desde las posturas pedagógicas interestructurantes, como las de Not (1983) y Perret-Clermont (1984), se señala la necesidad de propiciar actividades que generen interacciones en el aula, donde el alumno pueda participar, se adecúe el nivel de ayuda a su nivel de competencia y se respeten sus tiempos de construcción. Así, la estructura de la tarea académica y el intercambio docente-alumno se alejaría de la marcada intención evaluativa que suele caracterizarla. Vigotsky (1979), desde la psicología, fundamenta el lugar que ocupa la mediación que provoca el lenguaje en el aprendizaje. Muestra la necesidad de comprender la distancia que debe recorrer el niño entre lo que ya sabe y lo que puede llegar a aprender con ayuda de otro. Hoy ya no se discute la importancia de la construcción de significados propios por parte del alumno y del rol fundamental que ocupa el docente, por el andamiaje (Bruner, 1988) que puede proporcionar al proceso de aprendizaje de sus alumnos. En la década de los años ochenta la preocupación principal de los investigadores en enseñanza de las ciencias estuvo ligada al análisis de los aprendizajes de los alumnos, a sus preconcepciones y a las de los docentes. Recién finalizada dicha década se comienza a relacionar el aprendizaje con el contexto social en que esta inmerso (Edwards y Mercer, 1987, 1988; Seeger, 1991) y con las expresiones verbales y argumentaciones que se presentan en las clases de ciencias (Llorens 1987, 1998; Candela 1991). Desde diferentes perspectivas, pedagógica, psicológica o sociolingüística, se proponen análisis adecuados, aunque poco específicos respecto de lo que ocurre con la construcción del conocimiento científico y con escasas teorizaciones sobre las situaciones particulares en que éstos se generan; por ello creemos que es necesario conformar una explicación didáctica de tales hechos. La comunicación didáctica es un caso particular de la comunicación humana, caracterizada por involucrar dos procesos, el de enseñanza y el de aprendizaje y por ser asimétrica, intencional e institucionalizada (De Longhi, 1995). Hablar de comunicación entre docente y alumnos implica analizar un microsistema social, el aula, dentro de la escuela, en un lugar y durante un período de tiempo, dedicados y organizados para facilitar y desarrollar este tipo de intercambio. El análisis de dicho proceso, como un sistema (Bertalanffy, 1976; Pérez Gómez, 1985; Mayor Sánchez, 1983), garantiza la consideración de su complejidad, con todas las variables y relaciones que incluye, donde cada individuo es un subsistema que se comunica con otro y experimenta intercambios significativos. De acuerdo con Watzalawick (1981), la comunicación didáctica se presenta como un sistema abierto en el cual el individuo no sólo participa u origina una comunicación sino que se involucra, «entra en una comunicación». Desde nuestra perspectiva a los cuatro elementos clásicos del modelo comunicacional (emisor, receptor, mensaje y contexto), en el diálogo del aula, con el fin de enseñar y aprender un conocimiento disciplinar, deben agregarse otros más específicos. En la figura 1 mostramos una representación de la dinámica de la relación INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) 203 INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 204 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) comunicativa docente-alumnos y los factores que la caracterizan. Inicialmente debemos considerar que, si la metodología de enseñanza propuesta por un docente de ciencias permite la interestructuración del conocimiento, tanto él como sus alumnos se convierten en emisores y receptores a la vez y, acorde a su actuación y cognición, provocan una mediación en la comunicación de los mensajes. A medida que dicho mensaje circula, cada uno de ellos lo va resignificando a partir de las construcciones personales que realiza. La relación entre dichos procesos, de enseñar y aprender, es complementaria más que causal (Fentermacher, 1986) y conlleva una asimetría de funciones entre docente y alumnos, porque es el enseñante quien desencadena y orienta la participación del alumno. Según Watzalawick (1981) la relación profesor-alumno es «asimétricamente contingente», ya que la posición del profesor es substancialmente y permanentemente predominante. Las principales diferencias entre distintos docentes está dada por el tipo de relación que cada uno de ellos establece con el saber, que se manifiesta en su dominio de la materia y el significado que da al contenido propuesto en su enseñanza, la forma de situarse y de situar al alumno con relación a dicho saber, los marcos de referencia que sugiere o impone y los tiempos de construcción conceptual que otorga o niega. Esta asimetría tiene grados que pueden llegar a un punto extremo donde no ocurra comunicación en el aula. En la elaboración conjunta de un conocimiento, el docente regula el ritmo y tiempos de construcción, que no siempre contemplan las posibilidades del alumno, haciendo valer su autoridad tanto académica como funcional. Si bien el docente personifica el conocimiento realmente enseñado, sus fuentes previas de validación no siempre se originan en el conocimiento científico actualizado. Muchas veces la rutina de la docencia hace que tome sólo su experiencias previas como criterio de validez, tanto las referidas al contenido disciplinar como las relacionadas con el conocimiento pedagógico didáctico correspondiente a la enseñanza de determinada materia y al posible aprendizaje. Son numerosas las investigaciones que, a través del estudio de las reglas básicas del discurso educacional, llegan a la conclusión de que el docente controla el discurso y actúa como árbitro de la validez de los conocimientos a través de un conjunto de reglas (explícitas o implícitas) que están presentes en el habla del aula. Dichas reglas no sólo aluden a la correspondencia entre significante y significado, sino que también regulan e interpretan la interacción que se establece. Como expresan Edwards y Mercer (1988, p. 144): «Es dentro del discurso maestro-alumno, en el cual se desarrolla la lección, donde se modelan, interpretan, destacan, limitan a lo periférico, reinterpretan, etc., todas las comprensiones que se crean.» Por otro lado, el alumno participa de una actividad didáctica específica, transitando por diferentes niveles de comunicación. El primero es el intraindividual (Pérez Gómez,1985) e intrapsicológico, que permite revisar sus conocimientos y referentes. Posteriormente, por intercambio con otros, se pasa a un nivel interindividual, que provoca la circulación del mensaje que se explicita y comparte en el aula. Por último, los niveles anteriores interactúan con otro llamado situacional, fuertemente influido por las características de la institución en que ocurre y de los diseños curriculares que las rigen. También debemos comprender que los conocimientos involucrados en los mensajes escolares se producen en un momento histórico-cultural determinado. El docente los trae al aula y recontextualiza, creando situaciones para su desarrollo. Dependerá de la ocurrencia de dichas situaciones de clase que el alumno logre «re-des-contextualizarlos» (Brousseau, 1996), es decir, construir significados y procesos personales. Lo que se habla o calla, acepta o niega en el diálogo de una clase de ciencias está regulado, como expresábamos en un comienzo, por tres tipos de contextos: el situacional, el lingüístico (Stubbs, 1984) y el mental (Edwards y Mercer, 1987). El primero lo sitúa en un lugar, una cultura y una institución. El segundo es el que se genera por el propio discurso y se relaciona con los códigos de habla, el lenguaje de la disciplina, su lógica y la generada por la interacción en la clase. El tercero corresponde a los niveles interindividual e intraindividual y a las posibilidades de aprendizaje del grupo. Este último contexto mental representa las comprensiones generales que surgen entre las personas que se comunican, ya no como un hecho lingüístico, ni como producto de las circunstancias físicas, sino como ayuda a los participantes a dar sentido a lo que dicen (Edwards y Mercer, 1987). Hemos observado que, a medida que el grupo clase comparte más tiempo y comunicaciones en un ámbito disciplinar específico, se van acordando dichos contextos lingüísticos y mentales y se produce un intercambio más fluido. En estas condiciones es cuando se elaboran y transmiten significados, se comparten referentes y el docente actúa como regulador del diálogo, facilitando la interestructuración de contenidos, en un esfuerzo por compartir su contrucción. El mensaje (verbal o gestual) presente en las aulas funciona como mediador entre las personas (subsistemas personales) que intervienen en la comunicación; se elabora y emite a través de códigos que representan significados dados por determinados significantes. En la escuela, algunos mensajes, referidos a contenidos específicos, ya se encuentran semántica y sintácticamente estructurados en los libros de texto, en el currículo y hasta en las guías de clase. La distancia entre éstos y los mensajes verbales que originan las diferentes actividades de la clase son fuente de problema en la comunicación didáctica. Muchas veces, a pesar de observar la participación de los alumnos en el diálogo, la lógica generada por la interacción verbal entre ellos y el docente desvirtúa la lógica del contenido académico propuesto. Es aquí donde cobra importancia el estilo docente, las situaciones que organiza y el uso de una sintaxis y semántica particular que transporta significados al INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) 205 alumno y lo conduce, a través de la interacción, a un determinado nivel de construcción del contenido. Es una relación de influencia que le da a los significados un carácter dinámico que en el lenguaje se manifiestan fluctuantes y muchas veces se definen por el uso de las palabras más que por sus referentes (Llorens et al., 1989). Como expresa Titone (1981), los dos comunicantes en la escuela pueden actuar significativamente tan sólo si poseen «competencia comunicativa» suficientemente homogénea que, además de la uniformidad de códigos (aspectos formales), incluya convergencia sociocultural, cognitiva y dinámico-afectiva. El carácter del contenido es otro de los elementos que influye en el proceso de comunicación, no sólo por la forma en que se hace explícito en el aula, sino también por su ubicación disciplinar, lógica particular, selección y organización curricular, grado de formalización, distancia respecto del conocimiento cotidiano y conocimientos previos que requiere. Así, un contenido más cercano a la experiencia del alumno favorece una dinámica de interacción en la clase y posibilita la participación del estudiante. El diálogo puede centrarse en el contenido, o en la forma de conocerlo, por ejemplo, en un tema específico de biología, o en la manera de construirlo (ya sea a través de discusión oral, por resolución de problemas u otra). Centrar el intercambio en la forma de conocer un contenido requiere que el docente, a través de sus intervenciones, haga explícito, por un proceso de «metacomunicación» (Titone, 1981), el camino seguido –por el grupo clase– para comprender la secuencia de análisis del tema o actividad. De esta forma se revela la estrategia de construcción para dicho tema por un proceso de metaanálisis de las resignificaciones personales y grupales que surgieron en el diálogo. Por último, la metodología usada por el docente heteroestructurante, autoestructurante o interestructurante (Not, 1983) también hará variar la relación comunicativa, adquiriendo docente y alumnos diferentes roles y su relación determinado grado de asimetría, participación y formas de indicar cuál es el conocimiento válido para esa clase. En los intercambios centrados en la heteroestructuración, el contenido estará organizado desde el exterior y es impuesto al alumno, que lo ignora, generando en éste un rol pasivo. En estos casos, llamado por algunos didactas método normativo o dogmático, el saber no se cuestiona y se presenta como acabado. En la autoestructuración, el alumno es el artesano de su construcción y el saber está ligado a las experiencias y necesidades de la vida. Didácticamente este método es llamado iniciativo y busca mejorar la motivación del alumno. Por último, el interestructurante es aquél en el que los factores determinantes de la construcción del conocimiento no están exclusivamente en el objeto, como en la primera, ni en el sujeto, como en la segunda, sino en la interacción entre ambos. Didácticamente este modelo se centra en la idea de que la construcción del conocimiento es responsabilidad del alumno, pero a partir de situaciones de enseñanza-aprendizaje organizadas por el docente y que pueden llevar al alumno a la autoestructuración. Los aspectos teóricos anteriores conforman el marco desde el cual elaboramos la estructura de análisis para interpretar los diálogos, explicitado verbalmente, en clases de ciencias. Tomamos las intervenciones verbales como indicador de la forma en que emerge el conocimiento en el aula y le atribuimos un carácter dinámico e histórico, por ser un hecho que ocurre periódicamente entre las mismas personas, docente y alumnos, a lo largo de todas las clases de un año. Si bien describiremos sus componentes en un momento dado, consideramos que el sistema de comunicación evoluciona a lo largo del tiempo. Su forma más estable comienza cuando se comparten y amplían los códigos y contextos de referencia entre alumnos y docente y, en consecuencia, se afianzan las relaciones entre ellos, posibilitando que la participación del alumno crezca gradualmente, a medida que el docente cede parte de su control sobre el conocimiento y la forma de conocer. DESARROLLO EMPÍRICO La investigación, de la cual este estudio forma parte, es de carácter etnográfico y su metodología, interpretativa, con estudio de casos. Su propósito es elaborar un esquema de análisis que permita describir, interpretar y explicar las secuencias de diálogo que se generan en clases de ciencias, destinadas a enseñar determinado tema. Presentamos aquí la categorización e interpretación de las intervenciones de docente y alumno, como la primera etapa en búsqueda del análisis de la interacción. Los casos corresponden a situaciones naturales de dos asignaturas de nivel medio de enseñanza, Biología (1r. año) y Elementos de física y química (2º año), pertenecientes a una escuela provincial de gestión pública. A través de observación no participante, durante todas las clases de un año lectivo, se registran, en forma escrita y con audio, los diálogos entre los docentes y los alumnos. Para el registro de dichos diálogos, desde el análisis teórico, se confeccionó una primera lista de categorías semiestructuradas, definidas operacionalmente a lo largo del estudio. Las mismas quedaron incluidas en cuatro niveles, que constituyeron un esquema, como protocolo de análisis de las intervenciones. Nuestro propósito era que los niveles y categorías permitieran: – un análisis de tipo didáctico; – centrar la atención en el desarrollo y emergencia de los contenidos de cada clase; – diferenciar el tipo de intervención del docente y del alumno respecto de su relación con el contenido; – integrar la dimensión temporal para el análisis de la secuencia de construcción conceptual; INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 206 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) – respetar el contexto de la tarea; – caracterizar las clases y las formas en que se estructura el conocimiento a través del diálogo; – identificar la estrategia particular que utiliza cada docente para construir y legitimar los diferentes temas con sus alumnos. Las secuencias temáticas se reconstruyeron a partir del registro de las intervenciones verbales del docente y de los alumnos, en la totalidad de las clases sobre cada tema. El análisis fue de los temas siguientes: ecosistema (T1), factor abiótico-agua- (T2), factor abiótico-temperatura y calor- (T3) y energía (T4). También se incorporó el contenido de sucesivas reuniones y entrevistas con los docentes, a fin de ir contrastando nuestras observaciones. La elaboración de niveles y categorías se realizó a través de un proceso de teorización que culminó con el desarrollo de una tipología o clasificación de los modos de intervenciones de docente y alumnos. Las frecuencias se calcularon para completar la descripción. Para ello fue necesario enumerar los datos y codificar las intervenciones y los tiempos, separando el registro cada cinco minutos. Luego de encontrar la estructura más acabada de nuestro esquema, se examinaron nuevamente dichos registros para buscar regularidades categoriales e intercategoriales. De esta forma surgieron las combinaciones que permitirían, más adelante, describir situaciones particulares de emergencia de determinado contenido en la clase. Actualmente estamos probando el proceso en nuevos casos y delimitando episodios. En este artículo presentamos una primera parte del análisis correspondiente a la estructura del esquema y las frecuencias para cada categoría en cada uno de los temas. NIVELES DE ANÁLISIS DEL ESQUEMA Nivel I. Contexto didáctico Es un nivel de análisis descriptivo e incluye todo aquello que particulariza la situación de enseñanza y de aprendizaje objeto de análisis. Pretende establecer los límites desde los cuales se realizará posteriormente la interpretación de las intervenciones. – La primera categoría pertenece a la etapa preactiva de la clase. En ella se registran datos de la institución, el curso, el docente y la planificación tanto de la materia para todo el año como de cada clase en particular. A partir de entrevistas con el docente y análisis de documentos (como planificación, cuaderno de clase, libro de aula), se identifica el tema o concepto a enseñar, su planificación, los recursos que deben utilizarse, el propósito y la ubicación en el currículo institucional del área y de la materia. También se explicita el nivel de conceptualización que el docente desea alcanzar y las actividades a partir de las cuales organizará su construcción. Del mismo modo se identifica cuál será el conocimiento nuevo para esa clase, ya sea de carácter conceptual, procedimental o actitudinal. Se registran los comentarios del docente sobre posibles dificultades que cree encontrar para la construcción de dicho conocimiento. Por último, se anota el tiempo estimado para su desarrollo y el tipo de clase que prevé dar el docente: si corresponde a la iniciación de un tema, a un desarrollo con mayor nivel de complejidad o a un repaso y cierre. – La segunda categoría pertenece a la etapa activa. Durante el desarrollo de las clases, se registran las intervenciones verbales de docente y alumnos y observaciones de todos los acontecimientos que pueden condicionar dichas intervenciones. Por ejemplo, imprevistos, interrupción de la clase, mal funcionamiento de algún recurso, indisciplina, clima del aula, infraestructura, entre otros. También se analiza la diferencia entre lo que se previó hacer y lo que se hace, principalmente las rupturas de contratos pedagógicos explícitos o implícitos. – La tercera categoría pertenece a la etapa postactiva. Luego de realizada la grabación de los diálogos y las observaciones en cada clase, se anotan las primeras interpretaciones, basadas en los registrados de las dos categorías anteriores. Además se recogen las opiniones del docente respecto de lo ocurrido en esa clase, principalmente las razones que éstos dan para los hechos no previstos en la planificación. Nivel II. Análisis de las intervenciones Es un análisis más detallado que identifica las diferentes alternativas de intervención, tanto del docente como del alumno. Incluye 23 categorías, designadas con letras desde la A hasta la X y divididas en interrogativas y afirmativas. Siguiendo el proceso descripto anteriormente para cada categoría y su aparición en el desarrollo de cada tema, se determina su frecuencias, distribución temporal, relación con otras categorías e interpretación didáctica. En la tabla I se presentan las categorías del nivel II y sus frecuencias para los cuatro temas. Preguntas que formula el docente – A. Un primer grupo de preguntas es para controlar el conocimiento de los conceptos, procesos o términos previamente analizados y validados en clase o en otras disciplinas; es decir, lo que se sabe del tema hasta ese momento. Conllevan intención evaluativa respecto del INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) 207 Tabla I Frecuencias (en porcentajes) de las categorías del nivel II referidas al tipo de intervención por tema. CATEGORÍAS FINALIDAD TEMA 1 Ecosistema TEMA 2 Agua TEMA 3 Calor y temperatura TEMA 4 Energía Preguntas del docente A Control 5,7 5,6 6,2 1,9 B Indagar concepto propio 8,2 14,9 12 9,2 CIndagar comprensión de algo dado 11,4 8,4 13,4 3,1 D Sugerir respuesta 0,6 0,8 2,1 0 E Provocar diversidad de opinión 5,1 0 0 0 Subtotal 31,0 29,7 33,7 14,2 Afirmaciones del docente F Reubicar el aporte del alumno 1,3 6,8 4,5 3,1 Ga Síntesis 5,1 2,8 3,4 5,8 Gb Información nueva 3,8 2,8 5,1 4,2 Gc Nombre 3,2 0 0 0 Gd Metaanálisis 0 0,8 0,3 0,8 H Aporte nuevo 1,9 0,4 0 2,6 I Consignar actividad 5,7 6,4 3,4 15 J Justificar tarea 1,2 0,4 2,1 4,2 K Regular participación 3,8 3,2 3,8 5,4 L Respuesta neutral 0 0,4 0,7 0,7 M Negación 0,4 1 0 Subtotal 26 24,4 24,3 42 Preguntas del alumno N Solicitar extensión del tema 0,5 0 0,3 0,8 O Solicitar aclaración específica 0,6 0 2,1 8,5 P Confirmar una idea 1,9 0 0,3 0,7 Subtotal 3 0 2,7 10 Afirmaciones del alumno Q Expresar conocimiento 18,4 37,3 21,5 19,2 R Dar opinión 12,7 6 14 7,3 S Repetir textualmente 5,7 1,3 3,1 2,7 T No contesta 3,2 1,3 0,7 1,5 U Solicitar pauta de trabajo 0 0 0 0,4 V Solicitar pauta de evaluación 0 0 0 1,2 X Llamar la atención 0 0 0 2,3 Subtotal 40 45,9 39,3 34 Total 100% 100% 100% 100 % 0 INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 208 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) alumno y pretenden verificar su aprendizaje. Se repasa el concepto que se vio en clases anteriores. En la mayoría de los casos se busca explicitar el «término» que expresa dicho concepto, más que su explicación. Ejemplo tema 1 1-D: ¿Qué vimos ayer? A 2-A: El método científico. (Q) 3-D: ¿Qué es? A Suele revisarse, con igual finalidad, una actividad resuelta por los alumnos con el libro de texto buscando la correspondencia de la respuesta del alumno con lo expresado en dicho texto. Las contestaciones son «a coro», por tener un referente común: Ejemplo tema 1 57-D: ¿Qué criterio tuvieron en cuenta para clasificar los ecosistemas? A 58-A: Tamaño, profesora. (S) 59-D: ¿En qué los clasificaron? A 60-A: Macro, micro y meso. (S) Este tipo de preguntas no ocupó más del 6 % de las intervenciones de las clases para los cuatro temas. Su distribución temporal, a lo largo del desarrollo del tema, las ubica preferentemente en el comienzo de una clase retomando lo visto en la anterior. Forman parte de los acuerdos previos entre docente y alumnos, antes de una nuevo análisis. – B. Un segundo grupo de preguntas es para indagar si el alumno comprende un concepto o proceso propio, expresado o experimentado por éste en intervenciones anteriores; ayuda al alumno a indagar su propia comprensión, ya sea para completar o modificar un concepto. El docente suele parafrasear lo que dijo el alumno, incluyendo en su pregunta la respuesta dada anteriormente por él. Otras veces, se incluye alguna dificultad que provoca el replanteamiento de la respuesta del alumno. El fin de este tipo de preguntas es estimular el pensamiento y la reflexión en la clase. No obstante, pudimos observar que no siempre que el docente replantea la respuesta de los alumnos es porque se suponga que es errónea, simplemente es para que siga con el razonamiento, confirme su idea o la explique mejor. Por ejemplo, en el tema 2, al tratar el tema del agua (su relación con el suelo) y analizar lo que ocurre con la permeabilidad en diferentes suelos, registramos: 222-D: Se produce el ciclo del agua en el bosque? B 223-A: Sí. (Q) 224-D: Pero pasamos y cortamos los árboles. ¿Qué pasa? B 225-A: Las plantas no transpiran. (Q) 226-D: ¿Y qué pasa? B 227-A: No forman nubes. (Q) 228-D: ¿No o sí? Esperen... no se forman nubes porque en ese momento y en ese lugar no hay nubes. Pero puede ser que haya evaporación en otro lugar. (F) En el tema 3, «Relación entre temperatura y calor», la docente plantea el análisis sobre la distribución de las plantas y la incidencia del Sol. A través del cuestionamiento a las escuetas respuestas de los alumnos, trata de que éstos retomen sus conocimiento cotidiano (basados en sus experiencias y observaciones) y brinden una explicación más completa y rigurosa del tema, que los aproxime al lenguaje y al contenido académico de la disciplina de biología. 250-D: ¿Considera que un vegetal aislado recibe más o menos luz que otros que están juntitos? B 251-A: Más. (R) 252-D: ¿Por qué? B 253-D: ¿Por qué vos consideras un vegetal aislado? B 254-D: ¿Qué significa aislado? B 255-A: Solo. (R) 256-D: Recibe más o menos luz que otros que están juntitos. B 257-D: Vamos... contesten. (K) 258-D: ¿Quién recibe más? B 259-A: ¡Y! El aislado, porque tiene la ventaja de recibir luz más que los otros que están juntitos. (R) 260-D: ¿Por qué? B 261-A: Porque recibe luz por todas partes. (R) 262-D: ¿Le importa al tronco recibir luz? B 263-A: No. (R) 264-D: ¿Y en todo su follaje? B Y así continua hasta la intervención 284. Son uno de los tipos de interrogantes más frecuentes que plantean los docentes, especialmente en los casos en que la construcción conceptual parte de una idea del alumno INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) 209 y luego es fuertemente guiada por el docente. En general ocurren temporalmente alrededor de la mitad de la clase. – C. Un tercer grupo es para indagar la comprensión de un concepto, experiencia o situación descripto en el enunciado de la misma pregunta del docente, en un libro de texto o en las validaciones previas (de conceptos o procesos) que realizó éste. El profesor los usa generalmente para provocar una plataforma común de conocimiento compartido. Intenta reflexionar sobre lo que el contenido significa para los alumnos y de alguna manera compararlo y acercarlo al significado que académicamente aceptará. Ejemplo tema 1 8-D: Vamos a hablar de «macro», «micro» y mesoecosistema; es decir, grande, chico y mediano. Por ejemplo, «macro» es una selva, ¿y «micro»? C 45-D: Lo que tenemos a la izquierda es un ecosistema natural y los otros dos son ecosistemas humanos...(Señala una figura.) ¿Hay componentes del ecosistema natural que están en el ecosistema humano? C Este tipo de interrogante C, como los anteriores B, son las más frecuentes en todos los temas. Es una manera de presentar el cuestionamiento al alumno, con una aclaración conceptual previa que cumple diferentes funciones: ubicarlo en el tema, validar una respuesta anterior, ofrecer la idea síntesis (o el término específico), presentar el contexto de la respuesta. La diferencia con B es que en C el alumno no ha expresado previamente su conocimiento sobre el tema específico de la pregunta, sino que es el docente quien de alguna manera agrega una introducción que guía la posible respuesta. En los casos analizados, se utilizó este tipo de intervención para acelerar el desarrollo de los temas. Por otro lado, podemos decir que son típicas de cuestionarios escritos. En las clases de física también se usaron en la presentación de situaciones problemáticas. Ejemplo tema 4 D: Un sistema líquido está a 15 grados centígrados y le ponemos un metal a 0 grados. ¿Qué pasará? C – D. Un cuarto grupo de preguntas es para sugerir la respuesta a los alumnos, conformando el inicio de una frase a completar. El docente da «pistas» muy precisas a los estudiantes sobre el contenido que busca. Por ejemplo: 47-D: Estos componentes bióticos y abióticos forman parte de la...? D 186-D: De los seres vivos, los que más influyen son...? D Como puede observarse en la tabla I, son poco frecuentes en todos los temas y están ausentes en el último de ellos. – E. Un quinto grupo de preguntas es para provocar diversidad de opiniones entre los alumnos. Generalmente no tiene que ver directamente con el tema y se hacen para generar otras ideas y abrir el debate sobre cosas conocidas por el alumno. Estimulan la participación y ocurren cuando el docente inicia una conversación colateral al tema de la clase. Es una manera de recuperar conocimientos que muchas veces, por procesos de diferenciación o analogía, pueden ayudar a comprender el nuevo contenido. Si bien las preguntas E pueden provocar análisis, éste no está organizado en el contexto del desarrollo del tema de la clase. Se producen circunstancialmente acorde con la participación e intereses del grupo. Aunque las intervenciones E estén ubicadas sucesivamente, no suelen tener hilo temático, se encadenan en función de las respuestas que el alumno va dando. En los casos observados sólo se usaron en el primer tema, cuando la docente retomó una charla de un indio mapuche dada para toda la escuela, recuperando algunos conceptos de éste al desarrollar el tema de ecosistemas humanos. Por ejemplo 54-D: De todo lo que les contó (Se refiere al conferencista.), ¿qué aspectos mencionó de la vida de su pueblo? E Aportes (afirmaciones) del docente – F. Son intervenciones afirmativas del docente que pretenden reubicar el aporte del alumno en el contexto del tema, de la disciplina o de lo que se pregunta sobre el tema. Estos casos ocurren generalmente luego de un malentendido y pueden estar referidos tanto a la forma de preguntar o al contenido de la pregunta del docente como al nivel de la respuesta del alumno. Es el ajuste que hace el enseñante para llegar al ámbito conceptual o terminológico de la respuesta que desea. Estas intervenciones generalmente se hacen cambiando la entonación y retomando la respuesta del alumno. Ejemplo tema 1 15-D: (Hablando de ecosistema natural y artificial... el docente expresa.) ¿Cuándo es artificial y cuándo natural? (A) 16-A: Cuando el hombre no interviene, es natural, y artificial cuando el hombre modifica la naturaleza o cuando el hombre lo hace. (Q) 17-D: Esos dos últimos son diferentes. Por ejemplo, yo les digo: «Chicos, haremos en el patio una laguna.» ¿Qué hice? F (En el mismo diálogo) 123-A: El agua sirve para erosionar el suelo. (Q) 124-D: ¿El agua sirve para erosionar el suelo? F 125-D: Comenzaremos de nuevo (El docente realiza un dibujo en el pizarrón y pregunta.) ¿Si acá traigo un trozo de suelo y con una regadera le tiro agua, ¿qué pasa? F INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 216 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) CAZDEN, C.B. (1988). Classroom Discourse. The language of teaching. Portsmouth: Heineman Educational Books. Trad. cast. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Paidós. DE LONGHI, A.L. (1994). Alternativas de investigación en didáctica de las ciencias. Revista de la Universidad Blas Pascal, 2(5), pp. 1-9. DE LONGHI, A.L. (1995). La construcción del conocimiento en el aula: un esquema y proceso de análisis. Tesis doctoral. Universidad Católica de Córdoba. DOYLE, W. (1977). 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