La formación ocupacional como instrumento de la integración escolar

Resumen El artículo hace una reflexión sobre las posibilidades que puede ofrecer la formación ocupacional en materia de integración escolar. En una primera parte se analiza la integración escolar desde el punto de vista de la LOGSE, la cual determina los fundamentos del currículo. En una segunda parte se pone de manifiesto que la formación profesional, más concretamente la ocupacional, podría servir de instrumento de integración a los alumnos dentro del sistema educativo, pero a la práctica es un trabajo muy complejo de llevar a cabo dada la estructura propia de la formación ocupacional y del propio sistema educativo en general. Finalmente, el autor presenta diferentes antecedentes para explicar una propuesta de integración, y expone algunas consecuencias de esta propuesta, la cual se puede elaborar a partir de la ESO. Palabras clave: integración escolar, formación profesional, formación ocupacional, LOGSE, necesidades educativas, estructuras institucionales, ESO. Resum L’article fa una reflexió sobre les possibilitats que pot oferir la formació ocupacional en matèria d’integració escolar. En una primera part s’analitza la integració escolar des del punt de vista de la LOGSE, la qual determina els fonaments del currículum. En una segona part es posa de manifest que la formació professional, més concretament l’ocupacional, podria servir d’instrument d’integració als alumnes dins del sistema educatiu, però a la pràctica és una tasca molt complexa de portar a terme, a causa de l’estructura pròpia de la formació ocupacional i del propi sistema educatiu en general. Finalment, l’autor presenta diferents antecedents per explicar una proposta d’integració i alhora exposa algunes conseqüències d’aquesta proposta, la qual es por elaborar a partir de l’ESO. Paraules clau: integració escolar, formació professional, formació ocupacional, LOGSE, necessitats educatives, estructures institucionals, institucions educatives, ESO. Abstract The author points out the potential role of the Occupational Formation (FO) within the schools integration. First of all, it analyses schools integration from the point of view of the LOGSE, which specifies the basis of the curriculum. Secondly, the author remarks that Educar 22-23, 1998 269-282 La formación ocupacional como instrumento de la integración escolar Adalberto Ferrández Arenaz Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada 08193 Bellaterra (Barcelona). Spain the FP, and particularly the FO, may be used as a means to integrate students within the educational system, though this is not an easy task due to the structure of both the FP and the educational system in general. Finally, he presents some antecedents in order to explain a proposal of integration, which might be built from the ESO, and shows some of the consequences of it. Key words: schools integration, FP, FO, LOGSE, educational needs, institutional structures, educational institutions, ESO. A primera vista, el título da idea de una contradicción esencial y hasta puede parecer una paradoja insalvable. Se ha hablado de formación profesional inicial durante los estudios de ESO y bachillerato; se ha investigado y se ha escrito sobre la formación ocupacional como una solución de oferta formativa fuera de la estructura del sistema educativo; se ha disentido en debates públicos y se han publicado soluciones factibles para paliar el problema de la transición de la escuela al mundo laboral; en fin, se han elaborado itinerarios profesionales al término de la enseñanza obligatoria y se intenta estructurar todo un plan de formación profesional continua del que es representativo el plan de FORCEM. ¿Pero, a quién se le puede ocurrir la recurrencia a la «formación ocupacional» como medio de paliar los problemas que conlleva la esperada integración escolar? El discurso tiene que discurrir hacia la convergencia de esos conceptos: «integración escolar», por un lado, y «formación profesional» de corte ocupacional, por otro. Si en algún momento se demuestra su imposibilidad convergente, se habrá llegado a algo elemental pero necesario: abandonaremos ese campo de pensamiento reflexivo y de investigación, de modo que se rentabilice el tiempo pedagógico en otras líneas de trabajo. Si hay alguna esperanza de encuentro convergente quizá habrá una pauta inicial de estudio pedagógico. Para hacer realidad la intención de este concurso hay que delimitar primeramente el marco en el que se mueven los dos conceptos que manejamos, ya que no hay univocidad en los grupos de pedagogos que dedican sus esfuerzos a uno u otro de ellos. 1. La integración escolar Quizá sea el uso diario de este concepto y su constante reflexión desde y en la práctica diaria de las instituciones educativas quienes han provocado el olvido de su origen en la realidad del sistema educativo del Estado español. No estará sobrando aquí un pequeño recordatorio al respecto. 270 Educar 22-23, 1998 Adalberto Ferrández Arenaz 1. La integración escolar 2. La formación ocupacional 3. Antecedentes para una propuesta 4. Consecuentes para una propuesta Sumario Se comenzó a pensar cómo hacer realidad el currículu de modo que fuera un referente válido para elaborar diseños curriculares en cualquiera de sus modalidades: macrodidáctica y realidad diaria del aula. Este pensamiento, al seguir las exigencias epistemológicas y tecnológicas de la didáctica, obligó a tomar una decisión sobre los fundamentos de ese currículo y más aún por ser más incisiva la toma de decisiones, otra decisión sobre las opciones que esas bases y fundamentos del currículo presentan al pedagogo. Se optó, en primer lugar, por dar mayor peso específico en nuestro currículo a los fundamentos sociopolíticos, psicológicos y pedagógicos, dejando con menos capacidad de incidencia a los fundamentos epistemológicos y antropológicos. Los tres primeros aportaron opciones claras y unívocas, los dos segundos son más etéreos, como si se tratara de una manifestación solapada de indecisión. Tal comportamiento de los que configuran el cuerpo curricular de la LOGSE se manifiesta con más claridad en el momento de elegir entre distintas opciones: a) El fundamento curricular referido a lo pedagógico es de una total clarividencia: conjugar adecuadamente en las llamadas metodologías, que configuran el «cómo hacer» del currículo, la actividad socializada y la individualizada. El adverbio modal adecuadamenteindica que no hay una igualdad al cincuenta por ciento, o mitad y mitad, entre ambas formas de acción, sino que habrá que tener presentes los requisitos didácticos de la enseñanza: momento madurativo, tipología de la actividad, problemas de motivación, finalidad del aprendizaje, etc. Cada uno de estos requisitos, y todos juntos en su necesaria complejidad, determinan el balance óptimo entre socializada e individualizada, entre otras cosas. Un incumplimiento de este principio didáctico puede ser origen de algún tipo de discapacidad que obligue a la larga, cuando no a la corta, a poner en marcha acciones de integración educativa. Aparte de esta última consideración, muy propia de este simposium, lo que ha de quedar claro es la opción pedagógica por la que se decanta la LOGSE. ¿Por qué no toma una decisión individualizada al modo de las experiencias de Dalton, Winnetka o Mail? También hubiera podido decantar la actividad hacia el trabajo social y abandonar definitivamente lo individual. Se buscó una solución salomónica, que no está mal, dejando la especificación del problema para su solución al segundo y tercer nivel de concreción del currículo, lo cual, en principio, parece estar de acuerdo con la realidad siempre contextualizada de la educación. b) Cuando había que optar entre las distintas ofertas que presentaba el fundamento psicológico, también triunfó la claridad y la univocidad epistemológicas; cosa distinta es si se acertó o se erró, totalmente o en parte, en la decisión total o en las concreciones. Esto sería tema de discusión crítica en otro momento y lugar. Aquí y ahora nos interesa ver que se opta por el constructivismo y por el aprendizaje significativo. Llegar a esta decisión no debió ser complejo si se piensa que veníamos estrangulados por una La formación ocupacional como instrumento de la integración escolar Educar 22-23, 1998 271 línea conductista que había potenciado más de lo deseado el aprendizaje eficientista. Tal maridaje, mal llevado desde el principio, provocó el mantenimiento histórico del aprendizaje por repetición, totalmente mecanicista, aunque hubiera desaparecido el nihil obstat de los libros de texto. Lo que ahora faltaría es cambiar de actitud y llegar a la tan deseada unión entre la práctica y la teoría si se requiere que el constructivismo y el aprendizaje significativo lleguen a cumplir la misión que en este currículo se les ha encargado. Me estoy refiriendo al fenómeno que diariamente aparece en la realidad de las aulas escolares: se ha cambiado la terminología, las recurrencias teóricas y los apoyos bibliográficos, pero la vida de los centros no ha cambiado al mismo nivel y, en muchas realidades, se puede observar una permanencia en las viejas y gastadas rutinas. Hasta hay quien piensa, y así actúa en consecuencia, que la integración escolar se logra mejor desde el conductismo. Los que así piensan también abogan porque la formación profesional se limite al dominio de habilidades y destrezas (algunos más osados hablan de competencias) necesarios en los puestos de trabajo concretos. La contradicción aumenta porque buscando el eficientismo logran la ineficacia total; más aún, a la larga y a la corta son los que provocan el clima de enseñanza más propicio para que el problema de la integración escolar sea inherente a la práctica consuetudinaria. La creencia en la idoneidad y relevancia del constructivismo y del aprendizaje significativo ha de parar al campo del pensamiento y desde éste a la praxis, no sólo en las enseñanzas formales y regladas, sino también a las no formales, tanto regladas como no regladas; este caminar hacia la praxis total nace en la crítica de la propia praxis en situaciones y momentos concretos; es el típico esfuerzo de moverse en la ascensión de una espiral centrípeta que cada vez llega más cerca de la complejidad propia de la praxis educativa: hay que comenzar a plantear los beneficios de instaurar el pensamiento en el paradigma de la complejidad. c)La opción adoptada en el fundamento sociopolítico es, bajo mi punto de vista, la más compleja y la más atrevida; había otras soluciones más cómodas que se dejaron en el borde excluyente de las decisiones. Fueron dos las tomas de decisión que, a la vez, son las que inciden de lleno en el ámbito que nos ocupa y concretamente en la integración escolar. La primera se centra en el principio irrenunciable de la «igualdad ante la ley» o, si se desea, la referencia a la igualdad de oportunidades. Aceptado éste, no queda más solución que admitir que todos los ciudadanos tienen los mismos derechos y obligaciones en educación: los centros, los mismos programas, los mismos ciclos y niveles, etc. Pero el derecho del ciudadano va más allá de estos aspectos organizativos y las personas, dadas sus características individuales exigen las consecuentes adaptaciones curriculares. Toda la enseñanza se convierte, desde esta perspectiva, en una oferta variada que se adecua a la idiosincrasia de los usuarios de esta prestación social. 272 Educar 22-23, 1998 Adalberto Ferrández Arenaz Llevar esta oferta a la práctica es difícil si no se da autonomía amplia a los centros y sobre todo a sus unidades organizativas representadas por sus aulas. Esta posibilidad autonómica proviene del otro polo de la opción sociopolítica: niveles de concreción del currículo. Para llegar a entenderlo correctamente, hay que partir de una concepción curricular que implique por igual los aspectos organizativos, didácticos y orientativos. Una visión pedagógica que elimina parcialismos que se convierten en el árbol que impide ver el bosque. Siendo así, el currículo es uno de los elementos que constituyen el subsistema organizativo de las propuestas y propósitos del centro escolar, que es donde se realizan las acciones educativas. Se puede ir más allá al decir que el currículo, y los diversos diseños que se generen, sólo tienen sentido si hacen referencia al grupo aula y, a su vez, éste tiene un tejido diferencial que le da carácter y le confiere idiosincrasia. Desde este punto de vista, la gestión autonómica del aula tiene algún sentido, desde otro punto de mira la cuestión se complica y se puede contemplar el primer nivel de concreción curricular como un condicionante que la Administración introduce para constreñir la libertad de acción, de acuerdo a exigencias contextuales. Puede contemplarse este tema desde otra perspectiva que, para mí, es la más interesante: consiste en estudiar los niveles de concreción curricular desde el principio de autonomía y desde el principio de subsidiariedad. Esto es decisivo para la propuesta que vamos buscando en esta ponencia. Admitida la propuesta de autonomía para la construcción curricular, hay que aceptar que una parte de tal propuesta puede venir impuesta por la Administración educativa, y aún dejar reducidas a mínimos las decisiones que se adopten en el centro y en el aula. Autonomía significa, bajo este sentido político (y éste es el que rige la constitución legal del sistema educativo), (prestación de la gestión centralizada a la gestión de los recursos por parte de las unidades de autonomía). Aquí se perdió la riqueza de autos griego con su sentido de libertad personal, bajo la exigencia de la responsabilidad, y se pasa a la posibilidad de optar dentro de un marco definido de antemano que elimina otras opciones y condiciona otras prácticas operativas. Así entendida la autonomía en la gestión del currículo, bien puede acontecer que, ante la incompetencia de las instituciones a quienes se les concedió, las responsabilidades queden absorbidas por el poder centralizado que las otorgó. No tiene que existir una marcha atrás en lo ya concedido, sino en introducir elementos que absorban la posible capacidad autonómica: «orientaciones» didácticas minuciosas, «ejemplos» de diseños curriculares, materiales didácticos «aconsejados», cursos de reciclaje «recomendados», etc. En poco tiempo los niveles de autonomía bajan hasta que desaparecen y todo retorna, arropado en el velo del despiste, al poder de la Administración, aunque ésta sea políticamente también autonómica. Ha terminado el poder decisorio de la escuela y del aula sobre la construcción y el desarrollo del currículo. A la vez, habrá que suponer, como justa consecuencia, que la posibilidad de adaptación curricular desaparece arrastrada por la ausencia de autonomía. En resumen, es difícil pensar en la adecuación curricular para la integración La formación ocupacional como instrumento de la integración escolar Educar 22-23, 1998 273 si no existe la necesaria autonomía de decisión en los centros y en las aulas. El corsé impuesto desde fuera nunca entiende las demandas diferenciales del contexto. Aquí he de hacer las preguntas: ¿se contempla en algún momento introducir algo novedoso (no se habla de la cacareada innovación) en la rígida estructura del sistema educativo?; ¿podemos comenzar a pensar en la posibilidad de usar la «formación ocupacional» como modelo recurrente para la integración escolar en algún momento de esa posibilidad, si los niveles de autonomía de las instituciones educativas formales y regladas han tocado ya las cotas mínimas? Se puede ver ahora toda esta problemática desde el principio de subsidiariedad para comprobar si hay otras perspectivas de solución. Hay que partir de que cada institución tiene un alto nivel de libertad para decidir cuál va a ser su propósito educativo, su modelo relacional, su estructura de funcionamiento, sus relaciones con el entorno, en fin, la configuración global de su modelo institucional. Éste, que se supone admitido y deseado por la comunidad educativa contemplada en su amplio espectro, es el único que decide sobre el currículo respetando los mínimos propios de una cultura común. Después de este respeto a lo general, el camino está abierto para ser consecuentes con la realidad endógena y exógena del centro escolar y con la búsqueda de las necesidades individuales y sociales que darán a los alumnos los instrumentos adecuados para la participación en la comunidad y para su promoción individual. Sin embargo, no todos los centros escolares poseen el mismo potencial para cubrir sus propósitos, con lo que la viabilidad del proyecto educativo es distinto para las diversas realidades escolares. Sería preciso ampliar un poco más esta idea para no caer en incongruencias o arrimarse a un discurso elemental y, como tal, irrelevante. Lo que se expone se ha de entender así: —Los centros escolares disponen de la estructura necesaria para garantizar el logro del propósito educativo y de las intenciones de la enseñanza. —La estructura no es algo generalizable y perenne, sino que tiene una relación intrínseca con el medio físico y social. —La adecuada relación entre la estructura institucional y el contexto endógeno y exógeno (todo lo que está inmerso en el medio físico y social) determina la potencialidad del centro. —La viabilidad y factibilidad de los programas de las instituciones educativas no dependen de la correcta planificación, sino de la potencialidad poseída. Por lo tanto, una correcta definición de necesidades educativas, un plan perfecto en el que participa toda la comunidad educativa en función de su responsabilidad y una adecuada visión de futuro de nada sirven si no hay un estudio objetivo y contratable de la potencialidad del centro. Tal potencial, precursor de la posibilidad de la acción educativa, es el referente de la solidaridad. Parece ser que estamos abogando por la total libertad de los centros para llevar a buen término sus propósitos, con la consecuente desaparición de la 274 Educar 22-23, 1998 Adalberto Ferrández Arenaz influencia de la Administración. Pues bien, no estoy en desacuerdo con esta posibilidad, pero sin caer en la utopía insalvable. Las fuerzas políticas pueden creer más o menos en las acciones de bien social (como es la educación, la sanidad, la cultura), pero lo que nunca harán será dejar el control acérrimo en manos de las instituciones. Éste es el polo opuesto al principio de subsidiariedad y, por esa razón, el control se suele velar tras recomendaciones de participación en la vida escolar, detrás de falsos procesos de innovación (siempre está controlada) o simplemente se oculta mediante una rocambolesco juego de Administración central y Administración autonómica con idas y venidas a zonas escolares, zonas de inspección o mapas comarcales. La utopía seguirá allí en tanto no haya una crítica sólida y adecuada a esta realidad del poder velado entre las artimañas de la red administrativa. La subsidiariedad reclama todo lo contrario: el poder público llega allí donde la institución educativa es incapaz de elevar su propósito a buen puerto. Cubre, por lo tanto, huecos reales y lo hace desde el consentimiento expreso de la institución. Es lógico que este proceso de prestación de recursos tenga unos topes fuera de los que la Administración pública ya no es subsidiaria. Se puede interpretar entonces que: a) La ley de mínimos de la LOGSE (primer nivel de concreción del currículo) marca el tope más bajo; ¿cuál sería el tope más alto? Si no se define claramente, será difícil establecer los niveles de subsidiariedad y, menos todavía, describir su proceso de viabilidad. Lo que suele acontecer ante tal anomalía de máximos y mínimos, es que se pone en marcha la arbitrariedad de quien gestiona los recursos y hasta puede tomar decisiones de profundo calado. Puede decirse que el tope máximo es el presupuesto anual del centro; de este modo se confunden los criterios, ya que se adopta uno académico, por su estricto sentido curricular, para lo mínimo y otro bajo canon de la eficiencia, dado su referente económico, para lo máximo. Es una anomalía, como mínimo metodológica, difícil de justificar, por lo que no es asumible. Piénsese, de acuerdo a esto, a dónde se dirige la posibilidad de adaptación curricular para la integración escolar. Sin lugar a dudas, a encasillarse en los mínimos y a ajustar el currículo, no a las necesidades de cada alumno, sino a las posibilidades de lograr o no tales mínimos y, en función de esas posibilidades, adaptar el currículo. Se van acumulando errores. b) También puede pensarse que el máximo y el mínimo vienen propuestos por la comunidad educativa y son aceptados por el estamento de la comunidad educativa a quien corresponde este tipo de decisiones. Ni que decir tiene que esto supone un consenso amplio, que será hecho público, sobre los criterios bajo los que la Administración tomará la decisión. Ahora sí que hablaríamos de la libertad del centro para la toma de decisiones acerca de lo planificado y aceptado por la comunidad educativa. La La formación ocupacional como instrumento de la integración escolar Educar 22-23, 1998 275 Administración se convierte en un aval, por ser subsidiaria, y hasta en un impulso de las actividades del centro educativo en toda su acción y fundamentalmente en materia de integración escolar. Así cambian las tornas con la desaparición del protagonismo del único actor (la Administración educativa), lo cual obliga a constituir otro modelo colaborativo: la institución educativa es el actor principal y la Administración asume el papel secundario. El viejo juego, pero clave y fundamental en el desarrollo de la acción, entre starning y costarning. Esta posibilidad es clave para la propuesta que después dejaré en el aire y sobre la mesa. No hay que olvidarla si se quiere seguir el discurso hasta su final desenlace. Se ha visto que la integración escolar en nuestro Estado y en nuestras autonomías está determinada por los fundamentos del currículo propuesto en la LOGSE. Aquí nos centramos y este es nuestro corsé legal que influye negativamente en que el pensamiento intente sólo la búsqueda de salidas. El ensayo sería aceptable pero poco real para el caso que hoy nos ocupa: la integración escolar centrada en modelos formales de carácter reglado. En este contexto tan cerrado no sé si será posible encontrar algún pequeño poro de salida o tendremos que permanecer en la incansable aporía. Para ello necesitamos adentrarnos, como ya dijimos, en el otro concepto que constituye el meollo del título de la ponencia: «La formación ocupacional». Vayamos a verlo y, tras conocerlo someramente, nos meteremos en sus intimidades prácticas y teóricas recorriendo analíticamente todos sus vericuetos. 2. La formación ocupacional Conviene partir de la triste realidad de que este término nació con mal pie y creció con dificultades de aceptación. Parece ser que estas dificultades no son de definición, es decir, de denotación, sino más bien se instauran en el reino de lo connotativo. ¿Indica o incluye fracaso de «algo» y es un refugio para el fracasado?; ¿recuerda la estructura de clases traspolada al mundo de las clases productivas o laborales?; ¿es el patito feo del escalonamiento en niveles profesionales que se usó (algunos aún lo usan) en la Unión Europea para diferenciar estratos de competencias profesionales? Algo habrá en el devenir de este fenómeno cuando ya se encuentra en el libro blanco para la reforma del sistema educativo un intento de eliminar el término (aunque no el concepto que conlleva); serán suficientes dos citas que he usado en muchas ocasiones: En sentido lato, la formación profesional engloba también a la formación universitaria. En nuestros días la universidad no forma única y exclusivamente a científicos o a investigadores, sino que, mayoritariamente, forma a profesionales con un nivel superior de cualificación. (MEC, 1989: 147) Tras esta afirmación recomienda que todo se denomine formación profesionaly, siendo consecuente, apuntilla que el concepto de formación ocupacional se incluya en ella por ser un concepto más amplio. De este modo sería 276 Educar 22-23, 1998 Adalberto Ferrández Arenaz difícil entender bien a qué nos referimos y el equívoco conceptual eliminaría la posibilidad de análisis de la realidad. A pesar de esta recomendación, una página después se vuelve a retomar el término y se le llena de sentido conceptual (MEC, 1989: 148): No obstante, cabe también hablar de formación ocupacional para aludir cualquier formación dirigida a puestos concretos de trabajo. Formación ocupacional sería, en tal acepción, las enseñanzas del tramo formativo terminal que permiten a titulados universitarios acceder a responsabilidades y puestos de trabajo en las empresas o en la Administración. Hay que salir de la confusión que todo este ir y venir, tanto terminológico, como conceptual, ha provocado en el campo de la formación profesional. Lo importante es definir el campo de competencias cuyo dominio se exige al profesional; esto es lo que condiciona cualquier tipo de formación de estos profesionales. Quiere esto decir que habrá un nivel de competencias, que aunque complejas, pueden ser alcanzadas por las personas. De todos modos, estas competencias no hacen referencia ni a una familia ni a un perfil profesionales, sino a un puesto de trabajo concreto. El que alcanza competencias propias para ejercer la medicina lo hace en referencia a una familia profesional (familia de la salud) y luego a un perfil (médico familiar). El que alcanza competencias para un puesto concreto de trabajo lo hace en referencia a la interrelación compleja de conceptos, procedimientos, habilidades, actitudes, valores, etc. que son imprescindibles para realizar la encomienda de ese trabajo. Olvidamos por ahora la calidad. Domina la concreción, por ejemplo, en el puesto de trabajo «ayudante de jardinero»; sin embargo, es polivalente en sus competencias el trabajo de un «profesional cualificado de la jardinería». Desde la referencia de las competencias profesionales, el problema de la formación de unos trabajadores y de otros estriba en que existe una diferencia de cualificación (de calidad productiva), pero no una diversidad sustantiva respecto al logro productivo. Con estos ejemplos bastará para seguir en la búsqueda de nuestro propósito, aunque este mundo es muy sugestivo para seguir pensando en ejemplos. Dejaremos la tentación para el debate posterior a esta exposición. Estamos inmersos en el mundo laboral y, gracias al devenir del pensamiento, nos hemos percatado de las posibles consecuencias surgidas: —Los alumnos que podrían aprovechar los beneficios de la formación para el trabajo no están en edad laboral. Es fácil ver que los modelos curriculares al uso no son factibles, so pena de llegar al absurdo pedagógico. Es imposible implantar en las enseñanzas formales y regladas modelos como escuelas taller, casas de oficio, o cualquier tipo de programa subvencionado por los Fondos de Garantía Social. Razón legal que elimina posibilidades. — Existe una contradicción, desde la razón práctica, entre el contenido significativo de la formación básica y de la formación ocupacional. La una La formación ocupacional como instrumento de la integración escolar Educar 22-23, 1998 277