Schülerzentrierte drogenspezifische Primärprävention an bayerischen Hauptschulen: Wirkungen auf Wissenserwerb, Selbstwertgefühl und Selbstwirksamkeit

Universität Bayreuth Lehrstuhl Didaktik der Biologie Schülerzentrierte drogenspezifische Primärprävention an bayerischen Hauptschulen: Wirkungen auf Wissenserwerb, Selbstwertgefühl und Selbstwirksamkeit Dissertation zur Erlangung des Grades eines Doktors der Naturwissenschaften - Dr. rer. nat. - der Fakultät für Biologie, Chemie und Geowissenschaften der Universität Bayreuth vorgelegt von Thomas Heyne 2008 Diese Arbeit wurde während meiner Abordnung durch das Bayerische Staatsministerium für Unterricht und Kultus von Sommer 2006 bis Sommer 2008 am Lehrstuhl für Didaktik der Biologie an der Universität Bayreuth unter der Leitung von Prof. Dr. Franz X. Bogner zum Abschluss gebracht. Die zweijährige Abordnung diente der Fertigstellung der Promotion. Vollständiger Abdruck der von der Fakultät für Biologie, Chemie und Geowissenschaften der Universität Bayreuth genehmigten Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades eines Doktors der Naturwissenschaften (Dr. rer. nat.). Promotionsgesuch eingereicht am: 15. Juli 2008 Erstgutachter: Prof. Dr. Franz X. Bogner Zweitgutacher: Prof. Dr. Ludwig Haag Tag der mündlichen Prüfung: 23.10.2008 Danksagung Ich möchte mich an dieser Stelle bei allen bedanken, die zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen haben. Besonderen Dank möchte ich Herrn Prof. Dr. Franz X. Bogner für die gute Betreuung meiner Promotion, für seine Anleitung zum selbstständigen wissenschaftlichen Arbeiten und seine ständige Verfügbarkeit während der gesamten Dissertationszeit aussprechen. Des Weiteren möchte ich Herrn Dr. Franz Josef Scharfenberg hinsichtlich seiner vielfältigen konstruktiven Vorschläge bei Fragestellungen sowie für seine kompetenten und anregenden Ideen im Bereich der statistischen Auswertung herzlich danken. Ebenso bedanke ich mich bei allen Mitarbeitern des Lehrstuhls Didaktik der Biologie, insbesondere bei Frau Sabine Hübner für ihre Hilfsbereitschaft bei allerlei Fragen. Danken möchte ich ebenso Herrn MR Dr. Werner Schrom für die Abordnung an die Universität Bayreuth zur Fertigstellung meiner Promotion. Ferner bin ich allen Kolleginnen und Kollegen mit ihren Schülern zu Dank verpflichtet, die an der Untersuchung teilgenommen haben. Abschließend möchte ich meiner Familie und besonders meiner Frau Dank sagen, die mich in dieser Zeit der Trennung stets unterstützt und immer wieder motiviert haben. Inhaltsverzeichnis 1. Summary ………………………………………………………..…..…............ 1 2. Zusammenfassung …………………………………………………................. 3 3. Ausführliche Zusammenfassung ………………………….............................. 5 3.1 Einleitung und Untersuchungsdesign……………………............................. 5 3.2 Ergebnisse und Diskussion (Synopsis) …….……………………................. 18 4. Literaturverzeichnis der Ausführlichen Zusammenfassung.......................... 26 5. Liste der Publikationen …………………………………………….………… 30 6. Darstellung des Eigenanteils ……………….………………………………… 31 7. Teilarbeiten …………………………………..................................................... 32 7.1 Teilarbeit A ………………………………………………………………… 32 7.2 Teilarbeit B ………………………………………………………………… 58 7.3 Teilarbeit C …………………………………………………….................... 80 8. Anhang ………………………………………………………............................ 101 8.1 Vorunterricht der Präventionseinheit……………………………………….. 101 8.1.1 Zielbeschreibungen des Vorunterrichtes ……………………………... 101 8.1.2 Powerpointfolien des Vorunterrichtes ……………………….............. 102 8.1.3 Bildquellen des Vorunterrichtes ……………………………………... 108 8.2 Lernstationen zur Einstiegsdroge Cannabis …………………..……………. 109 8.2.1 Zielbeschreibungen des Stationenlernens …………………………..... 109 8.2.2 Materialien der Lernstationen …………..……..................................... 111 8.2.3 Bildund Filmquellen der Lernstationen ……………………………. 139 8.3 Arbeitsheft zum ´Geführten Stationenlernen` ……………...…………......... 140 8.3.1 Materialien des Arbeitsheftes ………………………………………… 140 8.3.2 Bildquellen des Arbeitsheftes ……………..…………………………. 162 8.4 Selbstwertgefühlsund Selbstwirksamkeitsschulung .……........................... 163 8.4.1 Zielbschreibungen der Selbstwertgefühlsund Selbstwirksamkeitsschulung ……………………………………………………………… 163 8.4.2 Materialien zur Selbstwertgefühlsund Selbstwirksamkeitsschulung …………………………………………………………........ 164 8.4.3 Literaturquelle der Materialien der Selbstwertgefühlsund Selbstwirksamkeitschulung …………………..………………………. 169 8.5 Fragebögen ……………..…………………………………………………... 170 8.5.1 Informationsblatt der Fragebögen …………………………………….. 170 8.5.2 CATI Drogenfragebogen der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BzGA) …………………………………………….......... 172 8.5.3 Wissenstest zum Themengebiet Cannabis …….….……….................. 176 8.5.4 Skala zur Messung des Selbstwertgefühls nach Götz (2004) ………... 184 8.5.5 Skala zur Messung der Selbstwirksamkeit nach Schwarzer und Jerusalem (1999) ………………………………………....................... 186 8.5.6 Skala zur Messung situativer Unterrichtsemotionen (state-Emotionen) nach Laukenmann et al. (2003) ………………………………............. 188 9. Erklärung ………………………………………………………………............ 190 1 Summary . 1. Summary Drug abuse prevention programmes are a particular challenge for teachers to implement at Bavarian secondary schools (Hauptschulen). In addition to the common uncertainty in determining what content to teach and choosing suitable teaching methods, the classroom teacher must take into account the comparably low cognitive performance by these students. Additionally, there are two different performance levels: On the one hand, there are the regular classes, and on the other hand there are the advanced classes, the so-called intermediate certificate courses that enable students to achieve an intermediate certificate beyond the Qualifying Hauptschule Certificate. This study focused on the conception, implementation and evaluation of a life skills training drug prevention programme for eight-grade students as adapted to the narrow time-limit prescribed in the syllabus for secondary schools. Pedagogical efficiency was evaluated on the basis of four consumption groups that had been extracted using a cluster analysis. Psychological constructs like self-esteem and self-efficacy in dealing with substance-specific group pressure situations served as indicators. The empirical examination first dealt with the development of an open, constructivist teaching approach that was particularly suited for the needs of low-achieving secondary students (Hauptschüler) and was supposed to ensure high-quality knowledge gain of the currently common gateway drug Cannabis. This should strengthen existing contra-drug mindsets and lower existing interests in consumption and would thus positively address the teenagers’ self-esteem and self-efficacy. The result was a ´guided learning at workstations` which was compared to ´conventional learning at workstations` and a ´teacher centred approach` to evaluate the students’cognitive learning achievement. Secondary students (Hauptschüler) gained significantly more cognitive knowledge in the short and medium run when this newly developed teaching method was used; even low-achieving regular students achieved the levels of performance of students who pursued an intermediate certificate. The subsequent self-esteem and self-efficacy training demonstrated that mainly the group that did not show any interest in drug use responded to the initiated measures. In the long run, positive changes could be achieved among this group, irrespective of the three preceding teaching methods. Well-chosen teaching content was decisive. An analysis of the test date changes demonstrates the advantages of such a new teaching approach. This was the only method that ensured that the perceived self-efficacy of both genders could be influenced directly after the intervention. As regards self-esteem, progress was already achieved in the medium term. The self-efficacy of teenagers that showed great interest in first-time drug use Summary 2 was also influenced in the short run. ´Experimenters` and regular consumers did not respond to the primary preventive intervention. 3 Zusammenfassung . 2. Zusammenfassung Suchtprävention ist für Lehrer/innen an bayerischen Hauptschulen eine besondere Herausforderung. Neben generellen Unsicherheiten in der Bestimmung der Inhalte und Auswahl geeigneter Unterrichtsmethoden muss das vergleichsweise niedrige kognitive Leistungsniveau dieser Schüler/innen beachtet werden. Zusätzlich gibt es zwei differente Leistungsebenen, zum einen die ursprünglichen Regelklassen, zum anderen die so genannten Mittlere-Reife-Züge, die jenseits des Qualifizierenden Hauptschulabschlusses einen Mittleren Bildungsabschluss ermöglichen. Zentraler Schwerpunkt dieser Studie war die Konzeption, Implementierung und Evaluation eines an den engen zeitlichen Vorgaben des Hauptschullehrplans angepassten suchtpräventiven Lebenskompetenzprogramms für achte Jahrgangsstufen. Die pädagogische Wirksamkeit wurde in Abhängigkeit von vier Konsumgruppen untersucht, die mittels einer Clusteranalyse extrahiert wurden. Als Indikatoren dienten die psychologischen Konstrukte Selbstwertgefühl und Selbstwirksamkeitserwartung im Umgang mit drogenspezifischen Gruppendrucksituationen. Die empirische Untersuchung beschäftigte sich zunächst mit der Entwicklung einer speziell für leistungsschwache Hauptschüler geeigneten offenen, konstruktivistischen Unterrichtsmethode, die einen hochwertigen Wissenszuwachs für die aktuell gängige Einstiegsdroge Cannabis sicherstellen sollte. So sollten bereits vorhandene, den Drogenkonsum ablehnende Meinungen verstärkt bzw. bestehendes Konsuminteresse abgeschwächt werden und in der Folge die Jugendlichen positiv auf die Selbstwertgefühlsund Selbstwirksamkeitsstärkung ansprechen. Das Ergebnis war ein ´Geführtes Stationenlernen`, welches zur Beurteilung des kognitiven Lernerfolges dem ´Konventionellen Stationenlernen` und einem ´Lehrerzentrierten Unterricht` gegenübergestellt wurde. Hauptschüler/innen erzielten mit der neu entwickelten Unterrichtsmethode kurzund langfristig einen signifikant höheren kognitiven Wissenszuwachs, auch leistungsschwächere Regelschüler/innen erreichten das Leistungsniveau der Mittleren-Reife-Klassen. Bei der sich anschließenden Selbstwertgefühlsund Selbstwirksamkeitsschulung konnte gezeigt werden, dass hauptsächlich nur die Gruppe auf die eingeleiteten Maßnahmen reagierte, die kein Interesse am Drogenkonsum aufwies. Langfristig konnte bei dieser Gruppe unabhängig von den drei vorangestellten Unterrichtsmethoden positive Veränderungen erzielt werden. Entscheidend waren demnach die gewählten Unterrichtsinhalte. Die Betrachtung der Veränderungszeitpunkte bestätigte aber dem neuen Unterrichtsansatz Vorteile. Nur bei dieser Methode konnten bei der Selbstwirksamkeitserwartung direkt nach der Intervention beide Geschlechter erreicht werden. Beim Selbstwertgefühl kam es bereits mittelfristig zu Einleitung und Untersuchungsdesign 10 1,7% 6,4% 14,4% 77,5% CO EP AC PC Die Untersuchung erfolgte in Abhängigkeit von gebildeten Konsumgruppen, denn Schüler besitzen unterschiedliches Wissen, unterschiedliche Vorstellungen und vor allem Meinungen über Drogen. Deshalb wurden im Vortest nach dem CATI-Fragebogen der BzGA (2004) für den Bereich der illegalen Drogen unter anderem das Konsuminteresse, die Wirkungsneugierde, der bisherige Konsum solcher Substanzen sowie die Konsumhäufigkeit erfasst (siehe 8.5.2). In einer Clusteranalyse wurden über den Vergleich zweier unterschiedlich mathematisch arbeitender Verfahren (Ward-Methode; K-means) vier Konsumgruppen gebildet: ´Potentiell Neugierige` (PC), ´Tatsächlich Neugierige` (AC), ´Probierer` (EP) und ´Konsumenten` (CO) (Figur 1). Die Abkürzungen resultieren aus den englischen Begriffen und wurden in Übereinstimmung mit den Veröffentlichungen beibehalten. Figur 1. Prozentuale Verteilung der Cluster innerhalb der Gesamtgruppe (G). (Potentiell Neugierige (PC), Tatsächlich Neugierige (AC), Probierer (EP), Konsumenten (CO)) ´Potentiell Neugierige` (PC) stellten mit 77,5% den größten Teil der Gesamtstichprobe, haben noch nie konsumiert, zeigen wenn überhaupt nur geringes Konsuminteresse oder geringe Wirkungsneugierde. In dieser Gruppe lehnte der Großteil illegale Drogen generell ab. Diese Jugendlichen gelten in gesundheitsrelevanten Aspekten als positiv beeinflussbar (Freitag, Kähnert & Hurrelmann, 1999), stellen in der Zeit des frühen Jugendalters (12–15 Jahre) den größten Anteil in Klassen und viele werden im späten Jugendalter mit legalen und zum Teil mit illegalen Drogen in Kontakt treten (Robinson et al., 1993). ´Tatsächlich Neugierige` (AC) haben noch nie konsumiert, zeichnen sich aber durch großes Konsuminteresse sowie maximale Wirkungsneugierde aus, repräsentierten 14,4% und sind stark gefährdet. Diese beiden Gruppen sind grundsätzlich Ziel primärpräventiver Bemühungen, die sich an (noch) abstinenten Kindern 11 Einleitung und Untersuchungsdesign . Konsumgruppen 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0 Konsumfrequenz Konsuminteresse Wirkungsneugierde Kategorien Variablen (%) Potentiell Neugierige Tatsächlich Neugierige Probierer Konsumenten und Jugendlichen ausrichten, um sie in die Lage zu versetzen, auf den (missbräuchlichen) Konsum von Drogen zu verzichten, der letztendlich von gesundheitlichen, sozialen und psychischen Schädigungen begleitet ist. Sekundärpräventive Maßnahmen setzen dann ein, wenn Drogen bereits konsumiert werden. Hierbei soll das Abgleiten in eine Abhängigkeit in Verbindung mit allen negativen Konsequenzen verhindert werden (Kähnert, 2003). Cluster-3 repräsentierte mit 6,4% ´Probierer` (EP), die einbis zweimal konsumiert haben, noch relativ hohes Konsuminteresse zeigten und nur eine etwas geringere Wirkungsneugierde aufwiesen. Mitglieder von Cluster-4 waren ´Konsumenten` (CO) und kennzeichneten sich durch hohe Konsumraten und großes Konsuminteresse. Ihre Wirkungsneugierde hatte bereits nachgelassen. Sie stellten glücklicherweise nur 1,7% der Stichprobe (Figur 2). Zur Umrechnung der Konsumfrequenz in einen Prozentwert wurde der Mittelwert der ´Konsumenten` (CO) gleich 100% gesetzt und als Berechnungsgrundlage für die ´Probierer` (EP) genutzt. Figur 2. Charakterisierung der vier Cluster (Erklärung siehe Text). Die Konsumfrage bezieht sich ausschließlich auf Konsumenten (CO) und Probierer (EP) und wurde aus Gründen der Übersichtlichkeit nicht angetragen. Zusammenfassend lassen sich die Forschungsschwerpunkte wie folgt beschreiben: • Konzeption einer drogenpräventiven Unterrichtseinheit nach dem Lebenskompetenzansatz im Rahmen inhaltlicher aber vor allem zeitlicher Gegebenheiten des bayerischen Lehrplans für Hauptschulen. • Entwicklung einer, speziell für kognitiv leistungsschwache Hauptschüler, schülerzentrierten, konstruktivistischen Unterrichtsmethode in Form eines ´Geführten Stationenlernens` mit dem Ziel eines hohen kognitiven Lernzuwachses und einer daraus resultierenden Drogen ablehnenden Meinungsbildung. Einleitung und Untersuchungsdesign 12 • Überprüfung möglicher Veränderungen des Selbstwertgefühls und der Selbstwirksamkeit im Umgang mit drogenspezifischem Gruppendruck in den vier gebildeten Konsumgruppen. • Untersuchung fördernder oder hemmender Einflüsse der vorangestellten Unterrichtsmethoden auf die beiden psychologischen Konstrukte Selbstwertgefühl und Selbstwirksamkeit. Im nächsten Abschnitt soll näher darauf eingegangen werden, warum drogenspezifische Inhalte speziell in schülerzentrierten Lernsituationen vermittelt werden sollten. Schüler kommen nicht als ´unbeschriebene Blätter` in die Schule, sondern bringen drogenspezifisches Wissen in Verbindung mit persönlichen Meinungen mit in die Schule. Daher erscheint es kontraproduktiv als Lehrer Wissen im Sinne des ´Nürnberger Trichters` überstülpen zu wollen, da die große Gefahr besteht, dass Schüler den vermittelten Risiken und Gefahren schlichtweg mit Ablehnung begegnen. Im ´Lehrerzentrierten Unterricht` (G3) gelangt das Wissen somit als abstrakte Information vom Lehrer zum Schüler in Form rein passiven Rezipierens (Kember & Gow, 1994). Der Konstruktivismus als moderne Lerntheorie ermöglicht dagegen in offenen Lernsituationen die individuelle und aktive Konstruktion von Wissen, immer beeinflusst von eigenen Vorstellungen (Duit, Gropengießer & Kattmann, 2005; Eschenhagen, Kattmann & Rodi, 2003; Killermann et al., 2005). Im Mittelpunkt steht neben dem Behalten gerade das Verstehen von Informationen (Hasselhorn & Gold, 2006). In der Folge haben Schüler im Sektor der Drogen unbeeinflusst die Möglichkeit eigene ´gesellschaftskonforme` Meinungen aufzubauen oder bestehende tendenziell die Gesundheit gefährdende Meinungen zu revidieren. Ein solcher Veränderungsprozess würde die Schüler positiv für nachfolgende Präventionsmaßnahmen wie der Stärkung des Selbstwertgefühls und der Selbstwirksamkeit öffnen. Als generelle Vorteile offener Unterrichtsformen sind nach Cuban (1983) die Förderung von Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit der Lernenden sowie die Schulung von Methodenund Sozialkompetenz durch Variation von Unterrichtsmaterialien, ein höherer Anteil an Schülergesprächen oder Gruppenarbeiten zu nennen. Das Lernen an Stationen ist dabei eine typische Form von offenen Unterrichtsmethoden (Killermann et al., 2005; Hepp, 1999; Bauer, 2003). Es ermöglicht Schülern ein Arbeiten nach eigenem Lerntempo mit selbstunterweisenden Materialien. Der Lehrer wechselt vom Unterweisenden in die Rolle des Unterstützers (Schaal & Bogner, 2005). Die Schüler arbeiten autonom und kooperativ in Kleingruppen. Sie bestimmen selbst Reihenfolge und Bearbeitungszeitdauer für jede Station (Sturm & Bogner, 13 Einleitung und Untersuchungsdesign . 2007). Kognitive Lerneffekte und kooperative Gesichtspunkte sind beim Lernen an Stationen untrennbar miteinander verbunden. Vier Metaanalysen bestätigen kooperativen Lerngruppen überwiegend positive Effekte im Hinblick auf den kognitiven Lernerfolg (Slavin, [1980]; Johnson, Johnson & Stanne, [2000]; Lord, [2001]; Bowen, [2000]). Bowen (2000) nennt die Notwendigkeit der Beitragsleistung jedes Gruppenmitgliedes zum Gesamtergebnis (1), Gruppendiskussionen (2), individuelle Erreichbarkeit der Lernziele (3), zwischenpersonale Fähigkeiten wie Kommunikationskompetenz (4) und die Metakommunikation über die kooperative Unterrichtsmethode (5) als bedeutende Bedingungen erfolgreichen, kooperativen Lernens. Krapp und Weidenmann (2006) gehen davon aus, dass Schüler mit ungünstigen Lernvoraussetzungen in kooperativen, konstruktivistischen Lernsituationen grundsätzlich überfordert sind. Hauptproblemfeld von Hauptschülern ist vor allem das Lesen. Etwa 15% der schwächsten Leser in achten Klassen lesen auf einem Niveau, welches normalen Lesern Ende der zweiten Klasse entspricht (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1993; Juel, 1988). PISA 2000 erfasste die Lesekompetenz (Lernen aus und Verständnis im Umgang mit Texten) von 15Jährigen. 25% aller Hauptschüler sind nicht einmal in der Lage, Aufgaben der niedrigsten Kompetenzstufe zu lösen, nur etwa 43% dieses Schülerklientels erreichen das als Mindeststandard definierte Leistungsniveau der Kompetenzstufe II (Moschner, Kiper & Kattmann, 2003). Um Hauptschülern eine offene Unterrichtsform zu ermöglichen, musste die eher passive und nur sporadisch unterstützende Lehrerrolle im traditionellen Stationenlernen verändert werden. Diese Prinzipien von Bowen (2000) waren dabei Grundlage bei der Erstellung der Lernstationen. Zunächst wurde auf inhaltlicher und sprachlicher Ebene bei der Erstellung der Lernmaterialien gezielt didaktisch reduziert und der Lernstoff akribisch dem Anforderungsniveau der Schüler angepasst (Killermann et al., 2005). Multimediale Repräsentationen der Inhalte sollten als zweite Maßnahme verschiedene Sinneskanäle und damit Lerntypen berücksichtigen (Bauer, 1997), so dass für ein Erreichen der Lernziele jedes Gruppenmitglied seinen Beitrag in der Erarbeitung leisten konnte (1). Während der Arbeitsphasen blieb Zeit, um Verständnisschwierigkeiten gemeinsam zu diskutieren (2). Nach der Intervention wurde mit den Schülern kurz über ihre Meinungen zum Nutzen des kooperativen Lernens gesprochen (5). Die Annahme war, dass leistungsstärkere M-Schüler mit diesen Maßnahmen im Sinne des ´Konventionellen Stationenlernens` (G1) selbstständig und selbsttätig gute Leistungsergebnisse erzielen würden, sahen aber bei den lernschwächeren RSchülern diese Maßnahmen als nicht ausreichend an. Deshalb wurde im ´Geführten Stationenlernen` (G2) der Lehrkraft bei der Hälfte der insgesamt acht Stationen eine genau Einleitung und Untersuchungsdesign 14 definierte zielgerichtete unterstützende Funktion zugewiesen. Erst diese Maßnahme erlaubte die Umsetzung der von Bowen (2000) geforderten Komponenten 3 und 4 des kooperativen Lernens. Nach eigenständiger Beschäftigung mit dem Lernmaterial einer Station, rekapitulierten die einzelnen Gruppen noch einmal gezielt erfahrene Informationen und Zusammenhänge mit dem Wissenschaftler. Selbst verbal Zusammengefasstes ist eigenständige Denkleistung und wird zu 70% im Langzeitgedächtnis behalten (Bauer, 1997). Da für diese Gespräche Informationen aus dem Gedächtnis erforderlich waren, mussten sich die Schüler automatisch individuell intensiver mit den Lernmaterialien auseinandersetzen (3). Während des Gespräches schloss der Wissenschaftler Verständnislücken durch gezieltes feedback. Feedback soll Schülern klar machen, was erarbeitet wurde und was hätte erschlossen werden sollen oder können (Bauer, 1997). Walpuski (2006) sagt, dass feedback in offenen Lernumgebungen den Lernerfolg erhöhen kann. Um eine sachbezogene Kommunikation (4) zum Schließen von Verständnislücken bereits in der Gruppe zu generieren, verwendeten Stäudel, Franke-Braun und Schmidt-Weigand (2007) Lernhilfen. Wir ließen die einzelnen Gruppen als Lernhilfen zwei schriftliche Fragen zum jeweiligen Lerninhalt fixieren und im Gespräch präsentieren. Die Annahme war, dass durch diese beiden Maßnahmen die durch Defizite in den Grundkompetenzen entstandenen Wissensund Verständnislücken von R-Schülern geschlossen würden. Ziele und Fragestellungen der ersten Studie Zentrale Bemühung war die Entwicklung eines speziell für leistungsschwache Hauptschüler in achten Klassen offenen Stationenlernens mit Themenschwerpunkt Cannabis. Wir entwickelten hierzu das so genannte ´Geführte Stationenlernen` (G2). Zur Absicherung des kognitiven Lernerfolges wurde diese Unterrichtsmethode dem ´Konventionellen Stationenlernen` (G1) wie dem ´Lehrerzentrierten Unterricht` (G3) vergleichend gegenüber gestellt. Wir stellten zunächst die Hypothese, dass die Gesamtgruppe mit dem ´Geführten Stationenlernen` die besten Leistungsergebnisse erzielt. Die kognitiv leistungsstärkeren M-Schüler sollten beim ´Konventionellen Stationenlernen` (G1) und beim ´Geführten Stationenlernen` (G2) bessere Ergebnisse als im ´Lehrerzentrierten Unterricht` (G3) erzielen, leistungsschwache R-Schüler ausschließlich beim ´Geführten Stationenlernen´ (G2) profitieren, da die beiden anderen Unterrichtsmethoden R-Schüler schlichtweg überfordern. Schließlich stellten wir die Hypothese, dass R-Schüler mit dieser modifizierten Unterrichtsmethode vergleichbare Leistungsergebnisse wie die kognitiv leistungsstärkeren M-Schüler erzielen würden. 15 Einleitung und Untersuchungsdesign . Im nachfolgenden suchtmittelunspezifischen Teil sollten die suchtpräventiv relevanten Konstrukte Selbstwertgefühl und Selbstwirksamkeit im Umgang mit Gruppendrucksituationen bei Jugendlichen positiv beeinflusst werden. Das positive Selbstbild (Selbstkonzept) ist eines der wichtigsten Indikatoren psychischen Wohlbefindens Jugendlicher (Harter, 1999; Rosenberg, 1986). Selbstkonzepte sind Vorstellungen, Einschätzungen und Bewertungen der eigenen Person (Moschner, 2001), die es gilt zu schützen und positiv zu erhöhen (Covington, 1984; Maslow, 1970). Der Begriff Selbstkonzept subsumiert die globale Selbstbeurteilung (Globales Selbstwertgefühl) als auch bereichsspezifische Selbstkonzeptfacetten (Trautwein, 2003). Studien von Neumark-Sztainer et al. (1997) und Newcomb, Maddahian und Bentler (1986) fanden in cross-sectional studies Beziehungen zwischen dem Selbstwertgefühl und dem Drogengebrauch. Die Langzeitstudie von Zimmerman et al. (1997) unterteilte Jugendliche in der Ausprägung ihres Selbstwertgefühls in insgesamt vier Gruppen, von denen sich zwei über den Beobachtungszeitraum signifikant veränderten. Gleichzeitig wurden Beziehungen zum Alkoholmissbrauch hergestellt. Jugendliche mit niedrigem Selbstwertgefühl wiesen den größten, Schüler mit hohem Selbstwertgefühl den kleinsten Missbrauchslevel zu jedem Testzeitpunkt auf. Die Studie der BzgA zur Drogenaffinität Jugendlicher (2004) zeigte weiterführend, dass Drogenerfahrungen in einem sequentiellen Prozess gemacht werden. Die Hälfte der Befragten, die Alkoholrauschzustände angaben, konsumierte zeitverzögert Cannabis. Verschiedene Studien wie beispielsweise von Miller (1988), Botvin et al. (2003) und Kähnert (2003) wiesen in ihren Präventionsprogrammen eine positive Einflussnahme auf das Selbstwertgefühl nach, oft in Verbindung mit veränderten Einstellungen und / oder reduziertem Drogenkonsum. In diesen Programmen bleibt ungeklärt, in welchen Konsumgruppen das Selbstwertgefühl gestärkt werden konnte. Es stellt sich vor allem die Frage, ob auch solche Jugendliche erreichbar sind, die Drogen konsumieren wollen oder sie bereits konsumieren. Ziele und Fragestellungen der zweiten Studie Wir untersuchten zunächst, ob es innerhalb dieser lehrplankonformen neunstündigen Unterrichtseinheit überhaupt möglich war, das Selbstwertgefühl der Jugendlichen positiv zu beeinflussen und wenn, welche der vier gebildeten Konsumgruppen reagierten. In einem zweiten Schritt sollten fördernde oder hemmende Einflüsse der drei Unterrichtsmethoden des vorausgegangenen suchtmittelspezifischen Teils in den Konsumgruppen weiter untersucht werden, die positive Veränderungen im Selbstwertgefühl aufwiesen. Wir gingen davon aus, dass ausschließlich in den beiden vorausgehenden schülerorientierten konstruktivistischen Ansätzen G1 und G2 die ´Potentiell Neugierigen` (PC) in ihren ablehnenden Meinungen noch Einleitung und Untersuchungsdesign 16 verstärkt würden. ´Tatsächlich Neugierige` (AC) und ´Probierer` (EP) sollten ihre Meinungen verändern, Konsumneigungen aufgeben und in der Folge ebenfalls positiv auf die Maßnahmen der Selbstwertgefühlsstärkung reagieren. Weiter stellten wir die Hypothese, dass die vorausgehenden schülerorientierten Unterrichtsmethoden des substanzspezifischen Teils in diesen drei Konsumgruppen bereits mittelfristig zu positiven Veränderungen im Selbstwertgefühl führen würden. Männliche und weibliche Jugendliche sollten ihr Selbstwertgefühl in allen drei Konsumgruppen vergleichbar erhöhen. Persönliche Haltungen wie die drogenspezifische Selbstwirksamkeitserwartung, aber auch der Einfluss Gleichaltriger werden von Autoren als bedeutende Prädiktoren für den Drogengebrauch Jugendlicher herausgestellt (z.B. Ellickson & Hays, 1991). Diese spezielle Selbstwirksamkeit ist dabei das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten eine Droge trotz Gruppendruckeinfluss abzulehnen (Marlatt, Baer & Quigley, 1995). Hays und Ellickson (1990) fanden bei den typischen Einstiegsdrogen Zusammenhänge zwischen Selbstwirksamkeit und Gruppendruck. Untersuchungen von Baumann und Ennett (1994) fanden hohe Korrelationen zwischen dem Drogenkonsum in der Gruppe und dem eigenen Konsum. Stacy, Newcomb und Bentler (1992) kamen in der Rauchprävention zu dem Ergebnis, dass eine hohe Selbstwirksamkeit ein Schutzfaktor gegen den Gruppendruck von Gleichaltrigen darstellt. Die Förderung der Selbstwirksamkeit durch eine kompetente Bewältigung von Gruppendrucksituationen ist damit als ein essentieller Baustein in der primären Drogenprävention anzusehen (Musher-Eizenman, Holub & Arnett, 2003). In der Langzeitstudie ´ALERT` wurden Erhöhungen der Selbstwirksamkeit und gleichzeitig für Konsumenten wie Nichtkonsumenten bei einigen der typischen Einstiegsdrogen reduzierte Konsumeinstiegsraten bzw. reduzierte Konsumfrequenzen nachgewiesen, wobei sich Effekte zum Teil langfristig wieder verloren (Bell, Ellickson & Harrison, 1993; Ellickson, Bell & McGuigan, 1993; Ellickson & Bell, 1990). Eine Vergleichsstudie von Hansen et al. (1991) zeigte, dass bei der Selbstwirksamkeitsschulung gerade die Qualität der Vermittlung entscheidend war. Die Konzeption der Inhalte der generierten Gruppendrucksituationen orientierte sich zielgruppenspezifisch an den ´Potentiell Neugierigen` (PC). In Anlehnung an Hays und Ellickson (1990) wurde die Selbstwirksamkeit jeweils spezifisch in zahlreichen für diese Jugendlichen relevanten drogenspezifischen Gruppendrucksituationen (Diskobesuch, Schulpausen …) geschult. Gleichzeitig wurden in diesen Situationen die angebotenen Drogen variiert, denn Hays und Ellickson (1990) wiesen für den Erwerb von Abwehrkompetenzen zumindest bei den Einstiegsdrogen einen drogenübergreifenden Effekt nach. Im zweiten Teil 17 Einleitung und Untersuchungsdesign . wurden in das Training zusätzlich einzelne drogenunspezifische Gruppendrucksituationen eingearbeitet, da Bandura (1997) für die Ausprägung der Selbstwirksamkeit die Ebenen level, strength und generality beschreibt. Generality meint, dass durch erfolgreiche Lösung einer Aufgabe Lernprozesse initiiert werden können, um auch ähnliche Situationen in Zukunft erfolgreich bewältigen zu können (Flammer, 1995a). Ziele und Fragestellungen der dritten Studie In der dritten Studie wurden die Veränderungen der Selbstwirksamkeit in Abhängigkeit der vier gebildeten Konsumgruppen untersucht sowie analog zur Selbstwertgefühlsschulung der Einfluss der vorausgehenden differenten Unterrichtsmethoden des suchtmittelspezifischen Teils auf dieses Konstrukt. Wir erhoben auch hier die Hypothese, dass die ´Potentiell Neugierigen` (PC) durch den substanzspezifischen Teil in ihren ablehnenden Meinungen noch verstärkt würden und ´Tatsächlich Neugierige` (AC) und ´Probierer` (EP) ihre Meinungen und Konsumneigungen aufgeben und in der Folge positiv auf die Maßnahmen der Selbstwirksamkeitsstärkung im Umgang mit drogenspezifischen Gruppendrucksituationen reagieren. Aufgrund bereits vorhandener abweisender Meinungen der ´Potentiell Neugierigen` (PC) gegenüber Drogen sollte sich deren Selbstwirksamkeit, unabhängig von den vorangestellten Unterrichtsmethoden, stets positiv verändern. ´Tatsächlich Neugierige` (AC) und ´Probierer` (EP) sollten ihre Meinungen über Drogen nur bei den vorangestellten schülerorientierten konstruktivistischen Ansätzen revidieren und in der Folge mit positiven Veränderungen der Selbstwirksamkeit reagieren. Männliche und weibliche Jugendliche würden in den drei Konsumgruppen ihre Selbstwirksamkeit vergleichbar erhöhen. Im folgenden Kapitel werden nun die Ergebnisse der Studien mit Blick auf die erhobenen Hypothesen vorgestellt und diskutiert sowie die Teilarbeiten in einen Gesamtzusammenhang eingebettet. Ergebnisse und Diskussion (Synopsis) 18 3.2 Ergebnisse und Diskussion (Synopsis) Das Zusammenführen der Ergebnisse aller Teilstudien erlaubt letztendlich dieses Präventionsprogramm in seiner Gesamtheit zu beurteilen und daraus Empfehlungen für die schulische Präventionsarbeit in der Hauptschule abzuleiten. Nach der Diskussion der Einzelstudien werden die zentralen Ergebnisse und die daraus resultierenden Konsequenzen in einer abschließenden Bewertung zusammengeführt und erörtert. In der ersten Studie stand die kognitive Evaluation des speziell auf leistungsschwache Hauptschüler abgestimmten schülerzentrierten ´Geführten Stationenlernens` (G2) im Mittelpunkt. Die Untersuchungen zum kognitiven Wissenserwerb wurden auf Gesamtgruppenebene, aber vor allem auch zwischen den Mund RUntergruppen durchgeführt. Für ein umfassendes Verständnis wurden alle drei Unterrichtsmethoden zueinander in Beziehung gesetzt. Leistungsstärkere M-Schüler erzielten zunächst entgegen unserer Hypothese im ´Lehrerzentrierten Unterricht` (G3), und nicht im ´Konventionellen Stationenlernen` (G1) wie eigentlich erwartet, kurzfristig bessere Ergebnisse; langfristig glichen sich beide Unterrichtsansätze jedoch im Hinblick auf das kognitive Lernen an. Leistungsschwächere RSchüler zeigten bei diesen beiden Unterrichtsmethoden kurzwie langfristig keine Unterschiede. Schaal und Bogner (2005), Randler und Bogner (2002) sowie Sturm und Bogner (2007) wiesen in ihren Studien ebenfalls in den lehrerzentrierten Varianten bessere bzw. gleichwertige kognitive Leistungsergebnisse nach. Diese Autoren begründeten ihre Ergebnisse mit didaktisch-methodischen Schwächen bei der Erstellung der schülerzentrierten Lernstationen sowie vor allem mit Anpassungsschwierigkeiten an neue, ungewohnte Unterrichtsformen; schließlich ist der lehrerzentrierte Unterricht die gängige tägliche Unterrichtspraxis und für Schüler der Alltag, auf den sie bestens vorbereitet sind. In dieser Studie wurde besonderer Wert auf gezielte Anpassung der Unterrichtsmaterialien sowie vorheriger praktischer Erprobung gelegt, um die erstgenannte Fehlerursache möglichst auszuschließen. Trotzdem profitierten die leistungsstärkeren M-Schüler nicht, der Zwischengruppenvergleich zeigte zwischen Rund M-Schülern keine signifikanten Unterschiede. Das unbefriedigende Abschneiden der M-Schüler im ´Konventionellen Stationenlernen` (G1) lässt sich deshalb nur über eine ungenügende Beschäftigung mit den Informationstexten innerhalb der M-Gruppen erklären. Diese Schüler sind die Methode des Stationenlernens schlicht nicht gewöhnt und können daher nicht den nötigen Vorteil daraus ziehen. Stäudel et al. (2007) zeigten in diesem Zusammenhang, dass ein sukzessives Einbringen von Lernhilfen im Vergleich zu Informationstexten die Kommunikation in der 19 Ergebnisse und Diskussion (Synopsis) . Gruppenarbeit signifikant verbesserte und in der Folge zu höheren Lernleistungen führte. Unsere Lernmaterialien waren, thematikgeprägt, überwiegend Informationstexte, die somit kaum Gesprächsanreize zwischen den einzelnen Gruppenmitgliedern lieferten. In der Folge wurden die Informationsmaterialien nicht im Sinne einer Gruppenarbeit, sondern in einer Art Einzelarbeit weitgehend oberflächlich gelesen und bearbeitet. Bei den R-Schülern zeigt sich dieselbe Situation, zusätzlich gehen wir bei diesem Schülerklientel aufgrund der zwar didaktisch reduzierten, aber dennoch komplexen Inhalte und der großen Leseprobleme noch von einer Überlastung des Arbeitsgedächtnisses im Sinne der Cognitive-Load-Theorie aus (Sweller, Nmerrienboer v. & Paas, 1998). Beim Vergleich des neu entwickelten ´Geführten Stationenlernens` (G2) mit dem ´Konventionellen Stationenlernen` (G1) lernten die Schüler auf Gesamtals auch auf Untergruppenebene signifikant mehr mit Hilfe der neuen Unterrichtsmethode. Beide schülerzentrierten Ansätze arbeiteten nach gleicher Methode und identischen Arbeitsmaterialien. Entscheidend für den Lernerfolg war demnach die Ausgestaltung der Gruppenarbeitsphasen (Walpuski, 2006). Vor allem durch Rückfragen abgesicherte Zwischenergebnisse führten zu signifikant besseren Lernerfolgen. Wir erreichten dies in den ausgewählten Lernstationen durch jeweils eine eigenständige Gruppenarbeitsphase und einem darauffolgenden genau definierten Lehrer-Schüler Gespräch. Der Erfolg dieser speziellen Unterrichtsmethode lässt sich folglich auf zwei Ebenen erklären. In der eigenständigen Gruppenarbeitsphase wurden aufgrund des sich direkt anschließenden Gespräches mit dem Lehrer sowie der bevorstehenden Fragenpräsentation die drogenspezifischen Inhalte jeder Station zwingend unter den Schülern sachbezogen diskutiert und grundlegende Verständnisprobleme in den Gruppen geschlossen. Das Resultat war eine gemeinsame Wissensund Verstehensbasis. Bei der anschließenden Besprechungsphase der jeweiligen Gruppe mit dem Wissenschaftler erkannte dieser bei den Jugendlichen durch die Rekapitulation der erarbeiteten Inhalte aus dem Gedächtnis noch bestehende Verständnisschwierigkeiten, die im Lehrer-Schüler Gespräch beseitigt wurden. Gleichzeitig flossen die erarbeiteten Schülerfragen in die Diskussion mit ein. Offensichtlich wurde dadurch eine passgenaue Ankopplung an individuell bestehendes Vorwissen erreicht und ein besserer Lernzuwachs gewährleistet. Vergleicht man abschließend den ´Lehrerzentrierten Unterricht` (G3) mit der neuen Unterrichtsmethode (G2), zeigen M-Schüler zu beiden Messzeitpunkten keine Unterschiede. Leider konnten die M-Schüler im lehrerzentrierten Ansatz jedoch nur durch eine Schulklasse repräsentiert werden. Die Betrachtung des ´Gruppierten Medians` zeigt für diese Gruppe Literaturverzeichnis der Ausführlichen Zusammenfassung 26 4. Literaturverzeichnis der Ausführlichen Zusammenfassung Ajzen, I., & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioural change. Psychological Review, 84, 191-215. Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. 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Journal of Alcohol and Drug Education (JADE), eingereicht. C Heyne, T., & Bogner, F.X. Strengthening resistance self-efficacy: Influence of teaching methods and gender on different consumption groups. Journal of Drug Education, eingereicht. Im Rahmen dieser Arbeit entsteht eine vierte Veröffentlichung mit dem vorläufigen Titel: D Emotion and Kognition: State emotions in studentversus teacher-centred learning situations. 31 Darstellung des Eigenanteils . 6. Darstellung des Eigenanteils A [Ca. 75 % Eigenanteil, 25 % Prof. Dr. F. X. Bogner] Die Unterrichtseinheiten sowie alle Lernstationen zum Themenbereich Cannabis wurden von mir eigenständig entwickelt und aufgebaut. Der Vorunterricht und der lehrerzentrierte Unterricht wurden von mir in allen teilnehmenden Klassen selbst gehalten. Das Stationenlernen und das moderierte Stationenlernen wurden ebenfalls von mir in allen Klassen durchgeführt. Die statistische Auswertung der Daten erfolgte ausschließlich von mir. Die Publikation wurde hauptsächlich von mir formuliert. B [Ca. 75 % Eigenanteil, 25 % Prof. Dr. F. X. Bogner] Die Unterrichtseinheit zum Themenbereich der Stärkung des Selbstwertgefühls wurde von mir eigenständig konzipiert und in zwei zeitlich getrennten Interventionen in allen teilnehmenden Klassen selbstständig gehalten. Alle statistischen Auswertungen wurden von mir durchgeführt. Die Konzeption und Ausführung der Publikation wurde in erster Linie von mir erstellt. C [Ca. 75 % Eigenanteil, 25 % Prof. Dr. F. X. Bogner] Die Unterrichtseinheit zum Themenbereich Selbstwirksamkeit wurde von mir selbst entwickelt und in allen teilnehmenden Klassen in zwei getrennten Zeitpunkten umgesetzt. Die statistische Auswertung der Daten sowie die Konzeption und Ausführung der Veröffentlichung lagen hauptsächlich in meiner Verantwortung. Teilarbeit A 32 7. Teilarbeiten 7.1 Teilarbeit A Heyne, T., & Bogner, F.X. (2008). Guided learning at workstations about drug-prevention with low achievers in Science Education. Journal of Research in Science Teaching (JRST), eingereicht 33 Teilarbeit A . Guided learning at workstations about drug-prevention with low achievers in Science Education 1 Heyne Thomas & Bogner Franz X. University of Bayreuth, Centre of Maths & Science Education (Z-MNU), Institute of Biology Didactics, University Campus, NW-1, D-95447 Bayreuth, Germany 1 To whom correspondence should be sent: E-Mail: [email protected], franz.bo[email protected] Phone: ++49-921 55-2695, -2590 Fax: ++49 921 552696 Key words: learning at workstations, student-oriented, individualized learning, low achiever, drug prevention, constructivism Teilarbeit A 34 Abstract This study focussed on the cognitive achievement potential of low achievers when learning at workstations. Subjects of our study were lower ability level 8 th graders. The learning process was guided by a teacher leading students towards an individualized learning (student-oriented teaching) which is commonly seen as an appropriate approach for low achievers. [Synonyms of open learning environments would be student-oriented (Sturm & Bogner, 2007), studentcentred (Cuban, 1983) and learner-centred (Schuh, 2004)]. We labelled this approach as ‘guided learning at workstations’. We compared this specific method with both, a conventional learning approach at workstations and a traditional teacher-centred approach. Two types of low achievers participated, the regular-level (R) and the higher-level ones (H). Thus, we compared pupils of two stratification sub-levels with regard to three teaching methods. All approaches dealt with a demanding syllabus subject: illegal drug prevention (cannabis). Pre-, postand retention-tests were used to monitor knowledge achievement levels. Altogether, the guided learning approach achieved best results, whilst H-pupils achieved best in the teacher-centred approach about the same as the guided ones. Consequences for school practice are discussed. Introduction According to the Federal Health Education Report (2004) 31% of all teenagers had at some time consumed cannabis, 7% of which were 12 to 15 years old. These numbers are consistent with ours, where 8.6% low achievers had consumed cannabis once or more. Thus, effective primary prevention measures are necessary and students desperately need specific knowledge in order to develop a negative attitude against illegal drugs. However, the question arises about the appropriate teaching method, because students often have a clearly defined standpoint on drugs. In order not to put opinion formation at risk and endanger the success of the following substance-specific measures, students should independently but effectively engage in drugspecific learning content. Constructivism provides a launching pad for students individually 35 Teilarbeit A . and actively constructing new knowledge, always influenced by prior conceptions (Duit, Gropengießer & Kattmann, 2005; McRobbie & Tobin, 1997). Therefore, the focus is on understanding information as well as improving self-determination and self-sufficiency levels, training through selected learning methods and in social competences as well (Cuban, 1983; Hasselhorn & Gold, 2006). Open or situated learning environments provide situations favourable for constructivist approaches by opening teaching method, social form, learning atmosphere and material environment (Berck, 2001; Krapp & Weidenmann, 2006; Wallrabenstein, 2001). Synonyms of open learning environments would be student-oriented (Sturm & Bogner, 2007), student-centred (Cuban, 1983) and learner-centred (Schuh, 2004). Workstations generally constitute open student-centred teaching methods (Hepp, 1999; Bauer, 2003) and allow working with self-instructional material at the individuals’ pace (Schaal & Bogner, 2005; Sturm & Bogner, 2007). The teacher’s role shifts towards being a supporter when students work autonomously and cooperatively in small groups (Randler & Bogner, 2002). They determine the time spent and the work pace at each station by themselves. Every student gets his/her own workbook, which enables him/her to apply the acquired knowledge pursuant to the situated learning. Any learning at workstations links learning effects and cooperative aspects inseparably. Cooperative learning is a form of classroom organisation. Students work in small groups to help each other when learning a subject matter (Slavin, 1989, [p.129]). Meta analyses (Bowen [2000]; Johnson, Johnson & Stanne [2000]; Lord [2001]; Slavin [1980]) confirmed positive effects with regard to learning success in cooperative learning groups. By reviewing 28 studies, Slavin (1980) summarised the higher efficiency of low-level learning objectives, such as acquisition of knowledge, through cooperative learning approaches. Bowen (2000) defined as valuable variables interdependence, face-to-face interaction, individual accountability, interpersonal skills, e.g. communicating effectively, and group processing. Our use of workstations followed this same philosophy. Teilarbeit A 42 849372 849372 849372N = Groups G3G2G1 Scores 15 12 9 6 3 0 Pre-test Post-test Retention-test Subsequent pair wise analyses of the three trial groups (Figure 1; Table 2) identified significantly higher achievement scores for student-centred guided lessons (G2) in postand retention-tests compared to G1 (student-centred) and G3 (teacher-centred). For pair-wise analyses, the U-test of Mann-Whitney for not normally distributed data was used (Zöfel, 2002, [p.13]). G1 (student-centred) and G3 (teacher-centred) provided similar short-termand long-term learning results as well. Consequently, a guided station-learning clearly caused a difference among all trial groups, producing the best cognitive achievement results (Appendix E). Fig. 1. Changes in over-all knowledge scores in the three trial groups over all test schedules; G1 = student-centred; G2 = student-centred guided; G3 = teacher-centred Table 2. Between-groups comparison of knowledge in the pre-, postand retention-test (Mann-Whitney-U-Test) Groups* G1 G2 Z p Z p Post-test G1 - - -5.435 < .001 G3 -1.608 .108 -3.892 < .001 Retention test G1 - - -3.736 < .001 G3 -0.256 .798 -3.598 < .001 * n G 1 = 72, n G2 = 93, n G3 = 84 43 Teilarbeit A . 116133 116133 116133N = Different achievement level low achiever (H)low achiever (R) Scores 15 12 9 6 3 0 Pre-test Post-test Retention-test 116133 116133N = Different achievement level low achiever (H)low achiever (R) Scores 15 12 9 6 3 0 -3 Actual learning success Persistant learning success Control group scores did not differ significantly at all (Wilcoxon, Z = -0.443; p = .568). Thus, during the six-week period without instructions no influence was observed nor as well was there any effect of our knowledge questionnaire at the test scores. Furthermore, the in-group comparison (Wilcoxon-Test) of the three trial groups (G1, G2, G3) revealed significant differences between the pre-, postand retention-test (Table 3). Therefore, all trial groups learned and also forgot to a significant extent irrespective of the teaching method used. Table 3. In-group comparison of knowledge (Wilcoxon-Test, asympt.sig., 2-tailed) Comparing the stratification sub-samples, the pre-test achievement scores differed significantly (Figure 2; Table 4) showing higher scores for H-students. To take this difference into account the learning success variable was used for further analyses. Consequently, one sub-sample added a higher actual learning success, but this difference did not persist. Fig. 2. Sub-sample comparison (regularand higher level) * of knowledge in the pre-, postand retention test * of actualand persistent success learning Pre-test vs. Post-test Pre-test vs. Retention test Post-test vs. Retention test Z p Z p Z p G1 (n = 72) -7.277 < .001 -6.237 < .001 -5.746 < .001 G2 (n = 93) -8.389 < .001 -7.849 < .001 -7.731 < .001 G3 (n = 84) -7.932 < .001 -7.179 < .001 -6.615 < .001 Teilarbeit A 44 6231 6231N = Group 2 (student-centred gui.) Different achievement level low achiever (H)low achiever (R) Scores 15 12 9 6 3 0 -3 Actual learning success Persistant learning success 2361 2361N = Group 3 (teacher-centred) Different achievement level low achiever (H)low achiever (R) Scores 15 12 9 6 3 0 -3 Actual learning success Persistant learning success Table 4. Sub-sample comparison (regularand higher level) of knowledge in the pre-, postand retention-test and in actualas well as persistent learning success (Mann-Whitney-U-Test) R-group vs. H-group Z p Pre-test -2.809 .005 Post-test -5.103 < .001 Retention-test -2.888 .004 Actual learning success -3.196 .001 Persistent learning success -1.091 .275 The in-group comparison of Rand Hstudents explained the significance of the actual learning success in G3 (teacher-centred) (Figure 3, Table 5). Apparently, Hstudents benefited better from this approach, although not in the long-term with respect to retention. No differences between Rand H-students were given in G2 (student-centred guided), neither in a short-term nor in a long-term learning achievement (Figure 3, Table 5). Thus, the guided station learning benefited R-students equally, although they had to compensate for a knowledge deficit based on the pre-test scores (Appendix E). Fig. 3. In-groups comparison of regularand higher levelled pupils in group 2 and group 3 45 Teilarbeit A . Table 5. Data of the in-group comparison of regularand higher levelled pupils in group 2 and group 3 (Mann-Whitney-U-Test, assympt. sig., 2-tailed) The between-groups comparison of Rand H-groups revealed differences within both sublevels with regard to a cognitive achievement potential (Figure 4; Table 6). R-students learned equally either in the G1 (student-centred) or in the G3 (teacher-centred) approach. By contrast, H-students achieved significantly better in a short-term view in a teacher-centred approach (G3) compared to a student-centred one (G1), although this difference did not persist. In a comparison of G1 (student-centred) and G2 (student-centred guided), G2 achieved better higher scores on both, the actual- (T2-T1) and persistent learning success (T3-T1). Thus, Hand R-levelled students benefited less from a conventional learning at workstations. In a comparison of G2 (student-centred guided) and G3 (teacher-centred), R-students achieved better in the actual- (T2-T1) and persistent learning success (T3-T1). Thus, the teacher-centred approach (G3) did not target very low achiever appropriately. In contrast, Hstudents achieved equally in short-term (T2-T1) and long-term (T3-T1) learning in both teaching methods. Consequently, conceptual differences of both different achievement groups need specific consideration. Groups* Actual learning success Persistent learning success R-group vs. H-group Z p Z P G2 -0.559 .576 -1.158 .247 G3 -2.514 .012 -1.481 .139 * n G2 - R = 31, n G3 - R =61, n G2 - H = 62, n G3 - H = 23 Teilarbeit A 46 613141 613141N = R-groups (low achiever) G3G2G1 Scores 15 12 9 6 3 0 -3 Actual learning success Persistant learning success 236231 236231N = H-groups (low achiever) G3G2G1 Scores 15 12 9 6 3 0 -3 Actual learning success Persistant learning success Fig. 4. Comparison of Rand H-groups in the respective three trial groups G1 = student-centred; G2 = student-centred guided; G3 = teacher-centred Table 6. Data of comparison of Rand H-groups in the respective three treatments (Mann-Whitney-U-Test) Groups G1 G2 Z p Z p Actual learning success R-group G1 - - -4.000 < .001 G3 -1.072 .284 -3.405 .001 H-group G1 - - -3.943 < .001 G3 -2.547 .011 -1.010 .313 Persistent learning success R-group G1 - - -3.425 .001 G3 -0.290 .772 -3.666 < .001 H-group G1 - - -3.250 .001 G3 -1.900 .057 -1.430 .153 * n G1-R = 41, n G2-R = 31, n G3-R = 61 * n G1-H = 31, n G2-H = 62, n G3-H = 23 47 Teilarbeit A . Discussion Four major results emerged from our study: [1] H-students achieved significantly better in a teacher-centred approach (G3) compared to a conventional learning at workstations (G1). Rstudents however, achieved with no significant differences. [2] H-students achieved similarly in the teacher-centred (G3) and student-centred guided approach (G2). R-students achieved better only with the student-centred guided approach (G2). [3] Altogether any guided learning at workstations (G2) produced a better cognitive outcome compared to the other two instructional approaches. [4] Within the guided learning at workstations (G2), Rand Hstudents achieved similarly despite the fact that Rstudents knew less before. [1] With regard to the first result, Schaal and Bogner (2005) and Sturm and Bogner (2007) reported higher cognitive achievement results in the teacher-centred approach compared to the student-centred approach. This as a result contributed to certain didactic methodical mistakes within the student-centred workstations. For instance, a high number of workstations may contribute to a cognitive overload in the individual work assignment. This maybe became of reason in the simple desire to maximise spare time by completing a workstation activity faster. Randler and Bogner (2006) found a similar result in a bird identification skill unit by higher short-term and long-term cognitive achievement scores for a student-centred approach when the learning material had been drastically reduced. We eliminated the potential trouble caused by specifically adapting the instruction materials and prior pilot-testing. However, Hstudents achieved a significantly higher actual learning success in a teacher-centred approach (G3) with regard to short-term range. By contrast, no significant differences were demonstrated in actualand persistent learning success by Rstudents. Finally, achievement scores still remained on an insufficient level. The in-group comparison of conventional learning at workstations (G2) (Appendix E) showed no significant differences although Rstudents have to be classified as very low achiever. Additionally, R-students are often assigning a meaning to every word and show linguistic decoding deficiencies, for instance, by translating letters into words Teilarbeit A 48 (Hasselhorn & Gold, 2006). The meaning of many sentences were only very painstakingly decoded. Gräsel and Mandl (1993) indicated disorientation and excessive demand when cumulatively observing R-classes. We may have extracted those variables, at least for Hstudents. Low achievement results may be explained by a deficient usage of offered learning materials within the groups. Stäudel et al. (2007) reported a stepwise learning aid as significantly improving issue-related communication for team working when compared to simple information texts and showed consistently higher cognitive results, too. Thus, the subsequent completion of tasks in student workbook ensured that they completed the task properly. Hence, learning materials were mainly individually handled. Altogether, wellconceived learning materials and applicationand problem-oriented workbooks do not guarantee successful cognitive learning in a conventional learning approach at workstations (G1). [2] A cognitive achievement comparison of a teacher-centred approach (G3) and guided learning at workstations (G2) revealed quite similar levels in actual and persistent learning success for H-students. Nevertheless, the guided approach demonstrated an advantage with regard to a persistent learning success (Appendix E). However, conversly, these results points to a controversy that a persistent learning success for the H-students is not higher than for average R-students. H-students could not maintain their significant achievement advantage against R-students in a persistent learning success. Although higher achievers benefited better in a well-designed teacher-centred approach, they did this only in a short term range. This result is in the line with Siedentrop (1968) who criticised a solely passive listening need during teacher’s lectures, leading to a lack of individual demand and encouragement. Bauer (1997) rated only 20% of what was heard as ending up in a long-term memory storage. Accordingly, Collette and Chiapetta (1994) explained in detail the high requirement placed on a teacher’s lecture. Our unsatisfying achievement results in the teacher’s lecture approach (G3) may be 49 Teilarbeit A . explained by an over-challenge to students in their role of passive listeners. Thus, a teacher’s lecture is a more questionable teaching method for R-students. [3] Altogether, students benefited more from our guided station learning (G2) approach compared to both of the other instructional methods. Only the pair-wise comparison of the guided learning approach (G2) with conventional station learning (G1) confirmed the significant results for both sub-samples. Both approaches employed the same teaching method and used identical working materials. Thus, the additional supporting measures in the group work phases were essential to the learning success. We obtained face-to-face interactions and effective, issue-related communication, as Bowen (2000) as well as Stäudel et al. (2007) have postulated, by alternating exactly defined teacherstudent conversation with influenced group work phases, because some studies refer to the distracting effect of detailed questions or explanations of the teacher during group work phases (Walpuski, 2006). The success of guided learning at workstations can be explained twice. First, in the sector of group work, where within the peers sensitive contents were discussed in order to prepare themselves for the afterwards conversation with the teacher. Thus, many inherent fundamental problems were maybe already solved before conversing with the teacher. This collective knowledge and comprehension basis led to the following phase where, second, the group as a whole discussed with the researcher identifying still existing understanding-gaps by recapitulating again worked-out contents they remembered. Thus, students developed questions and incorporated them into a more general discussion. We, thereby, obviously obtained a precisely tailored connection of a learning process with an individually pre-existing knowledge. In this context, several studies have already confirmed the efficiency of the improvement to cooperative learning environments by the learning aids offered (Walpuski, 2006). This author showed that intermediate results that were ensured by questions to the teacher lead to significantly better results, too. To repeat, a high learning success results from a consistent closing of Teilarbeit A 50 understanding-gaps through issue-relevant communication. What remains open is which part of positive learning effect refers to cooperative groupor teacher-student conversation. [4] The efficiency of guided learning at workstations (G2) may be traced to a betweengroup comparison of our different instructional approaches (Table 6). In spite of a lower preknowledge of R-students, they reached similar levels of actual and persistent learning success compared to H-students. Appropriate learning aids obviously are able to tap the full potential to deepen a sufficient cognitive process (Stäudel et al., 2007). Therefore R-students can compensate for the potential inhibitors to their learning, such as a low reading competence and consequential comprehension problems. Considering the original hypotheses listed in 2, 3 and 4 with regard to any guided learning we can thus accept them in the context of our study. A guided learning approach for low achieving students enables a successful working in open learning environments. Additionally, R-students succeeded similarly to H-students. However, very low achievers were shown to be over challenged by our conventional learning approach at workstations as indeed were the high achievers within the low stratification level. Conclusions ´Guided learning at workstations` constitutes a modified teaching method which also allows open, cooperative and successful learning especially for low achievers. In our drug abuse prevention programme, the teaching content Cannabis could be delivered to the students with a high cognitive outcome and not influenced by the teacher using this teaching method - a basic requirement for forming an own opinion. Therefore, a thorough training in this kind of teaching materials is required including a knowledge of methodical tricks and possible applications in general. We included this teaching method in our pre-service teacher education and in the inservice teacher professional development. 51 Teilarbeit A . The class teachers of the classes participating in the study were first trained. Additional training is planned for interested teachers. We teach this new approach to drug abuse prevention in the pre-service teacher education programme. Based on our empirical results, various aspects need specific consideration before the implementation of student-oriented learning environments when low achievers are the specific target. a) Monitoring of the existing pre-knowledge as well as specific instruction of necessary knowledge with regard to our unit is strongly recommended. A pre-instruction has to ensure a common basis of knowledge. b) Methodological variations certainly strengthen individual interest in a subject matter such as Cannabis. Thus, learning at workstations should include experiments, multimedia information material and hands-on activities. c) Due to a widespread occurrence of insufficiently developed reading skills, any learning materials need a specific adaptation by a teacher, constantly taking into consideration a proficiency level of the involved low achiever. Considering different learning types, all necessary information needs communication to students by all different learning portrays including verbal learning methods. d) Discussions in small groups, e.g. through reading information, may create a similar standard of knowledge in learning groups. Following specific written interest-oriented questions a comprehension from offered learning materials may promote contentrelated discussions. e) Low achievers always depend on a specific teacher’s support. In spite of specifically adapted learning materials, developed contents and coherences, separated phases of teacher intervention need to provide specific support. Teilarbeit B 58 7.2 Teilarbeit B Heyne, T., & Bogner, F.X. (2008). Drug prevention by self-esteem interference: Influence of teaching methods and gender on different consumption groups. Journal of Alcohol and Drug Education (JADE), eingereicht 59 Teilarbeit B . Drug prevention by self-esteem interference: Influence of teaching methods and gender on different consumption groups 1 Heyne Thomas & Bogner Franz X. University of Bayreuth, Centre of Maths & Science Education (Z-MNU), Institute of Biology Didactics, University Campus, NW-1, D-95447 Bayreuth, Germany 1 To whom correspondence should be sent: E-Mail: [email protected], franz.bo[email protected] Phone: ++49-921 55-2695, -2590 Fax: ++49 921 552696 Key words: self-esteem, drug prevention, consumption groups, teaching methods, gender Teilarbeit B 60 Abstract This study focused on an educational intervention with a specific concern to strengthen the self-esteem of 282 lower ability 8 th graders. The subject of intervention was a 13 week-long life-skills substance-abuse prevention programme which built upon teacher-centred vs. studentcentred teaching methods. A cluster analysis identified four consumption groups in our pre-test setting: (1) A ´potentially curious` subsample, (2) an ´actually curious` one, (3) an ´experimenter` one, and (4) a ´consumer` one. A specific self-esteem measure was applied in a pre-, postand retention-test design. The ´potentially curious` subsample only responded positively. Altogether, a long-term increase was detected among both teaching methods, while the specific student-centred approach accelerated this process even further. Both genders enhanced their self-esteems equally. Educational consequences to increased efficiency of scholastic measures are discussed. 61 Teilarbeit B . Introduction In order to prevent substance abuse amongst teens, school-based prevention programmes are of great importance. Kids of young ages (teens) generally do not yet exhibit reasonable health-risk behaviour and, therefore, need educational intervention (Freitag, Kähnert & Hurrelmann, 1999; Mittag & Jerusalem, 1999; Kolip, 1999). In most syllabi, an acquisition of critical knowledge about legal drugs is recommended. Such syllabi often emphasize avoidance of illegal drugs, defensive attitudes towards peer pressure and development of self-esteem via the acquisition of appropriate life skills. Life skills are defined as abilities that enable an individual to deal effectively with the demands and challenges of everyday life (WHO, 1994). Life skills programmes, therefore, exist in many countries of Europe and the U.S.; they combine substance-specific and more general measures. Based on ´risk and protective factor models`, the ´theory of reasoned action` (Ajzen & Fishbein, 1980), the ´social learning theory` (Bandura, 1977) and the ´problem behaviour theory` (Jessor & Jessor, 1977), they intervene via the cognitive competencies, social communication and self-competency of students (Kähnert, 2003). Programmes in this context very often showed positive effects on drug abuse patterns in terms of increased knowledge, reduction in consumption, delayed consumption and attitude change (e.g. Botvin et al., 1995; Botvin & Dusenbury, 1998; Cuijpers, 2002; Durlak, 1995; Gottfredson, Jones & Gore, 2002; Scheier, Botvin & Griffin, 2001; Tobler et al., 2000). Any educational approach must address student self image as well as content. This is regarded as a major indicator of physical well-being in teens (Harter, 1999; Rosenberg, 1986). Self-conception integrates self-perception, self-evaluation and self-assessment (Moschner, 2001); this relationship needs recognition and positive reinforcement (Covington, 1984; Maslow, 1970). The term self-conception comprises both global self-esteem and domainspecific self-concepts (Trautwein, 2003). The literature depicts a high self-esteem level as a key element in coping with peer pressure, poor school performance and negative emotional wellbeing (Harter, 1990; Hattie, 1992; Rosenberg, 1965, 1986; Zimmerman et al., 1997). Low self- Teilarbeit B 62 esteem correlates with high suicide rates, delinquency and depression (Bynner, O`Malley & Bachman, 1981; Harter, 1986; Kazdin et al., 1983; Reinherz et al., 1989; Rosenberg, Schooler & Schoenbach, 1989; Wells & Rankin, 1983). Cross-sectional studies consistently unveiled a relationship between self-esteem and drug abuse (Neumark-Sztainer et al., 1997; Stacy, Newcomb & Bentler, 1992; Newcomb, Maddahian & Bentler, 1986; Selnov, 1985). However, prevention approaches based on self-esteem intervention are often sceptically discussed, as the psychometric construct itself is considered as rather constant over time and, thus, just marginally susceptible to intervention (Birkner, 2003; Brown, 1993; Demo & Savin-Williams, 1992). Many Studies (for instance, Miller [1988], Botvin et al., [2003] and Kähnert [2003]) unveiled a positive effect on self-esteem in connection with an attitude change and/or decline in drug consumption. Longitudinal studies by Zimmerman et al. (1997) as well as by Hirsch and DuBois (1991) described individuals whose self-esteem had changed over a period of four or two years, and simultaneously Zimmerman et al. (1997) detailed a correlation between selfesteem and alcohol abuse. Teens with a low self-esteem exhibited the highest alcohol abuse. The moderate and high-score group, on the contrary, showed low or no alcohol consumption over a four-year period while the high-score group consistently showed the lowest abuse level at any test schedule. A study of the Federal Centre for Health Education (BZgA, 2004) concerning teens’ affinity for drugs showed drug experience as a sequential exposure process to illegal drugs. Half of the teens with reported alcohol intoxications started to use cannabis. So far, life skills programmes have rarely been introduced in a classroom, because teachers often rely on the provision of information and education although they repeatedly have been shown as ineffective (Dusenbury & Falco, 1997; Ennett et al., 2003; Gottfredson, Gottfredson & Skroban, 1998; Tobler & Stratton, 1997; Tobler et al., 2000). Furthermore, curricula requirements and subject-oriented teaching concerning substance abuse is generally not intensive enough (Kähnert, 2003). Consequently, we developed a nine-hour substance abuse prevention life skills program for 8 th graders within the existing syllabus. Our 63 Teilarbeit B . programme consisted of two parts: an initial drug-specific module and a subsequent substanceunspecific one. According to Zimmerman et al. (1997) who revealed a relationship between self-esteem and drug abuse, we examined individual changes in self-esteem of teens in relation to four consumption clusters: (1) the ´potentially curious` (PC) sample, (2) the ´actually curious` (AC) sample, (3) the ´experimenter` (EP) sample and (4) the ´consumer` (CO) sample. In a second step, we monitored any influence (either promoting or inhibiting) on the aformentioned clusters. The substance-specific focus for this age-group concerns the so-called gateway drug cannabis (according to BZgA [2004] and according to our records [Appendix A]). The substance-specific content was introduced in three different ways: two studentoriented approaches and one teacher-centred approach. Student-centred teaching methods maximize independent knowledge acquisition (Duit, Gropengießer & Kattmann, 2005). Hence, students can form their mind-sets about drugs without classroom teacher involvement, while in a teacher centred approach knowledge may be transferred only as abstract information from teacher to students (Kember & Gow, 1994). We assumed the ´actually curious` and the ´experimenters` would change their behaviour about drug use in a positive and rapid manner due to our constructivistic approach. The main objectives of our study built upon three hypotheses: (i) Within this life-skills programme, the ´potentially curious` sample (PC), the ´actually curious` sample (AC) and the ´experimenter` sample (EP) would respond with increased self-esteem in the long-run the ´consumer` (CO) sample would not. (ii) Student-centred teaching methods of the substancespecific content would may produce medium-term changes in self-esteem in the consumption groups of PC, AC and EP. (iii) The self esteem of boys and girls would not differ between the three consumption groups. Teilarbeit B 64 Methodology A total of 282 Bavarian students (123 girls, 159 boys) from 16 different classes participated in our study. All of them were low-achieving 8 th graders with an average age of 13.9 years. The teens mostly originated from blue collar families and attended schools in rural areas. The level of attractiveness of illegal drugs, consumption (type of drug and frequency) and consumption attitude (consumption interests and curiosity about their effects) were monitored with the CATI questionnaire (BZgA, 2004) in a written pre-test (Appendix A). Our prevention approach dealt with both substance-specific and substance-unspecific contents. Altogether, nine lessons were needed (which was in compliance with the existing syllabus). Our study focused on two major teaching methods (by targeting self-esteem and selfefficacy; it followed a quasi-experimental design) (Table 1). A special student-oriented approach based on a learning at workstations (G2; student-centred guided) was provided for low achievers when teaching the substance-specific content of cannabis. This approach achieved the best cognitive results as compared to conventional learning at workstations (G1; student-centred) (learning without any teacher support) and a traditional, teacher-centred approach (G3; teacher-centred) (Heyne & Bogner, 2008a). Afterwards, the substanceunspecific content (self-esteem, self-efficacy) was taught in a student-centred learning environment. It was divided in two interventions equally taught to all classes. According to Wilms and Wilms (2006), self-esteem should be strengthened through trust games, determining and describing skills and abilities and through a written anonymous evaluation by peers. 65 Teilarbeit B . Self-esteem was monitored with an 8-item psychometric scale (Götz, 2004) in a pre (T 1 )-, post (T 2 )- and retention-test (T 3 ) schedule. T 1 took place one week before intervention-I, T 2 after completion of intervention-II and T 3 six weeks afterwards. No testing took place after the immediate completion of intervention-I (as we did not expect any short-term changes). The self-esteem scale was comprised of scores of three items on general, positive self-esteem and of scores of five items covering the issue of an individual desire to change oneself or to change the feelings about oneself. We used non-parametric tests for statistical evaluation, because sum scores of all three tests were not normally distributed. (Kolmogorov-Smirnov with Lilliefors Significance Correction, p < .001 in T 1 , T 2 and T 3 ). A control group (n = 46) served for test assessment and exclusion of other potential external influences (Lienert & Raatz, 1998). Our reliability analyses (Cronbach`s α) revealed α pre = .88, α post = .88 and α retention = .92. Factor analyses (Varimax) confirmed the scale’s one-dimensionality of all test schedules (loading scores between 0.80 and 0.64). Kaiser-Meyer-Olkin statistics showed .89, .89, .91 and Bartlett´s test of shericity for Chi-square = 870.418, 887.719, 1287.552; df = 28, 28, 28; p< .001, p< .001, p< .001. Table 1. Quasi-experimental design of the study Intervention I Instruction-1 Instruction-2 Instruction-3 Control Groups (G1) (G2) (G3) (G0) Substance-specific content (Cannabis) 45 min Pre-lesson Pre-lesson Pre-lesson -- 90 min Conventional learning at workstations (student-centred) Guided learning at workstations (student-centred guided) Teacher-centred lesson (contents of the workstations) -- Substance-unspecific content 90 min Strengthening self-esteem Strengthening resistance self-efficacy -- Intervention II (after six weeks) 180 min Strengthening self-esteem Strengthening resistance self-efficacy -- Teilarbeit B 66 Statistical significance is heavily dependent on the number of participants (Rost, 2005). Hence, for determining any pedagogical relevance, the effect sizes need particular attention. In our study, we used the calculation model of Kraemer and Andrews (1982) in order to determine the non-parametric effect size (D). Additionally, we calculated the parametric effect size. Effect sizes of 0.2 are generally regarded to have no pedagogical relevance at all; an effect size of 0.5 is considered as moderate and 0.8 as large (Cohen, 1988; Rost, 2005). We used four items of the CATI questionnaire (consumption, frequency of consumption, interest in consumption and curiosity about the effects) of the BZgA (2004) in order to be able to group students regarding their similar consumption behaviour and attitude using a cluster analysis. The four-group classification was statistically determined using the agglomerative hierarchical Ward’s method (Norusis, 1993). The K-means cluster analysis procedure (Andersberg, 1973) assigned the students to one of the four clusters. A cluster-wise crosstabulation of the two methods used evaluated this analysis and showed a high level of agreement of the four-cluster solution (coefficient of contingency C = .81 with C max = .87, n = 288, p < .001). Clusters are homogenous if the standard deviations of each variable within each cluster are lower than the corresponding values in the sample as a whole (Bacher, 1994). Only one of the 16 within-cluster values (6.25%) did not meet this criterion. Results Altogether, our educational intervention increased student self-esteem significantly (Friedman– Test, Chi-Square = 46.55; df = 2; p < .001) when comparing two or more dependent random samples. Pair-wise comparisons using the Wilcoxon-test were applied to determine the exact test date changes (Zöfel, 2002, [p.111, 177]). The total group (G) showed changes on all testing schedules, however, effect size changes existed just between T 1 and T 3 and between T 2 and T 3 (Table 2). Control group scores (GO) did not differ at all (Wilcoxon, Z = -1.568; p = .117) (Table 2; Figure 3). 67 Teilarbeit B . Figure 1. Share of cluster within the total sample (G): potentially curious (PC), actually curious (AC), experimenters (EP), consumers (CO) In a cluster analysis, we identified four distinct clusters: (1) The ´potentially curious` sample (PC), (n = 183), (2) the ´actually curious` sample (AC), (n = 34), (3) the ´experimenter` sample (EP), (n = 15), and (4) the ´consumer` sample (CO), (n = 4) (Figure 1). The consumption groups revealed an increasing interest in consumption and behaviour coupled with a decrease in self-esteem in the pre-test (PC: 3.3; AC: 3.0; EP: 2.9; CO: 2.5). Due to different group sizes no between-group comparisons were calculated. For both variables, interest and curiosity, the mean scores were plotted on the graph, for the frequency variable, the mean value of consumers (mean: 3.5) was set as 100% and used as a computational basis for the EP-cluster (´experimenter`). 1.7% 6.4% 14.4% 77.5% CO EP AC PC Teilarbeit B 74 instructional period, achieved the best cognitive outcome in the substance-specific part and enabled teens to form opinions independently of adults (Heyne & Bogner, 2008a). This group also showed post test timeframe changes in the self-esteem enhancement programme. Consequently, this special student-centred approach supplies an adequate drug abuse prevention programme. However, apparently only girls were affected by the programme. This gender difference in response may be due to male rejection of expert support during follow up, while female teens accepted this teaching method. Hence, the intensity of expert support may need a slight reduction. A reduced efficiency of self-esteem training was found in G1 (student-centred). Students rarely had any opportunity to form a solid and well-founded mind-set, since low achievers were cognitively overmatched in the student-centred approach without expert support (Heyne & Bogner, 2008a). This poor learning situation produced no positive outcome. For the three remaining clusters representing about a third of our total sample, our educational approach failed to produce effiicacies. Our first and second hypothesis were not supported in the ´actually curious` (AC) nor the ´experimenter` (EP) groups. For this sub-sample, studentcentred approach does not seem to change mind-sets about drugs so self-esteem enhancement measures remained ineffective. The cluster of the ´actually curious` (AC) obviously reported a strong interest in consumption and displayed distinct perceptions and mind-sets about certain drug groups and their effects. Therefore, the intervention’s message may have produced unproductive reactions and a sceptical reception leading to student disengagement. In consequence, our substanceunspecific measures to increase self-esteem remained ineffective. From these results two conclusions follow: On the one hand, few and isolated school intervention measures are not sufficient to positively change AC (´actually curious`) attitudes towards drugs and tendencies to consumption. On the other hand, measures to increase self-esteem must be uncoupled from substance-specific contents for a successful impact. 75 Teilarbeit B . The EP-cluster (´experimenter`) reported lower median scores between the T 1 and the T 2 survey schedules. Although those students did not seem adverse to intervention, they probably had already personally experienced the mentioned effects and thus considered the drug-specific information as credible. At the same time, they also learned that drug consumption was socially unacceptable. They were shocked and, for a short time, suffered a sharp decline in self-esteem. However, this drop in self-esteem did not last for a long time as the recorded scores in the next test schedule show. The specific drop in self-esteem scores shows that the intervention measures left these groups shocked and insecure and it may have emphasized the lack of efficacy of the selected primary content. Therefore, school-based preventive measures have limitations, secondary preventive measures, for instance by parents, will be required to prevent regular consumption by students. The CO-cluster (´consumer`), a very small sub-sample consisting of just four subjects, must be taken as a case study without providing any statistical support. The low T 1 -means, however, supported a relationship between low self-esteem and drug consumption, as suggested by Zimmerman et al. (1997). Obviously, an educational intervention may help to identify consumption misbehaviour. The specific scores’ decline in T 2 and T 3 may originate by chance only, but may also provide first hints that our intervention adversely affected the teens’ low self esteem. Those teens may feel strongly rejected thus increasing the risk of continued drug consumption. In order to prevent addiction, a series of secondary preventive measures may be coordinated by the school to good effect. Conclusions The PC-cluster’s self-esteem measures can be enhanced by educational intervention. Thus, a long-term effect in supporting a refusal of drugs can be expected. Promotion of self-esteem must be linked with basic instruction concerning drugs within the curricula. However, we have to be aware that educational approaches do not reach a complete cohort, i.e. the cluster of the Teilarbeit B 76 ´actually curious` (AC) the ´experimenters` (EP) needs additional intercession. Additionally, modified student-centred approaches are especially successful for intervening with self-esteem. Informative knowledge on drugs provided beforehand is essential which ideally is made available by an expert (using a student-oriented approach). Finally, raising self-esteem is a continuous process which requires several instructional modules during the school year. For a continuous implementation beyond the basic programmes, a specific training for preand inservice teachers seems appropriate. Acknowledgement We welcome the cooperation of the teachers and students involved in this study as well as we are very thankful to F.J. Scharfenberg and A. Ash for valuable discussions and reading the text. The study was supported by the StUK (Bavarian State Ministry of Science, Research and Arts). Appendix A. Consumption attitudes and behaviour regarding illegal drugs Cannabis Amphetamin LSD Heroin Cocaine XTC mean age: 13.6 years n = 282; female / male: 123 / 159 Knowledge about (%) 97.9 74.2 66.4 95.8 96.2 88.1 Supply (%) 10.6 2.1 1.3 - 0.8 1.3 Consumption (%) 8.1 0,8 0.8 - 0.8 1.3 Interest in consumption (%) 13.6 4.7 5.9 3.4 5.9 7.6 Curiosity about effects (%) 16.9 11.4 9.7 5.9 8.1 13.1 77 Teilarbeit B . References Ajzen, I., & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Andersberg, M.R. (1973). Cluster analysis for applications. New York: Academic Press. Bacher, J. (1994). Clusteranalyse. Anwendungsorientierte Einführung (Cluster analysis. Application-oriented introduction). München, Germany: R. Oldenbourg. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioural change. Psychological Review, 84, 191-215. Birkner, N. (2003). 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Strengthening resistance self-efficacy: Influence of teaching methods and gender on different consumption groups 1 Heyne Thomas & Bogner Franz X. University of Bayreuth, Centre of Maths & Science Education (Z-MNU), Institute of Biology Didactics, University Campus, NW-1, D-95447 Bayreuth, Germany 1 To whom correspondence should be sent: E-Mail: [email protected], franz.bo[email protected] Phone: ++49-921 55-2695, -2590 Fax: ++49 921 552696 Key words: self-efficacy, peer pressure, drug prevention, consumption groups, teaching methods, gender Teilarbeit C 82 Abstract Our study focused on strengthening the individual self-efficacy of low achieving eighth graders in coping with drug-specific peer pressure through theoretical and practical training. The subject of intervention was based on a substance-specific life skills programme offering teacher-centred vs. student-centred versions. A cluster analytic approach identified four consumption groups in our pre-test setting: (1) A ‘potentially curious’ sample, (2) an ‘actually curious’ sample, (3) an ‘experimenter’ sample and (4) a ‘consumer’ sample. A specific selfefficacy measure was applied in a pre-, postand retention-test design. Mainly, the ‘potentially curious’ (PC) sub-sample responded positively. Altogether, a shortand long-term consistent increase was detected in both teaching methods, whilst only the specific student-centred approach reached both genders in a pedagogically comparable manner. The ‘actually curious’ (AC) only strengthened their self-efficacy with regard to their individual resistance in the student-centred approach. Consequences to increase the efficiency of scholastic measures are being discussed. 83 Teilarbeit C . Introduction Many studies deal with the question of the kind of factors which may play a role in a teen’s decision to use drugs or not (e.g., Ellickson & Hays, 1992). Several authors focused on significant predictors of social influences and personal attitudes such as resistance self-efficacy of drug use among teens (Ellickson & Hays, 1991; Ellickson, Bell & McGuigan, 1993; Musher-Eizenman, Holub & Arnett, 2003). Based upon the social cognitive learning theory, Bandura (1986, [p. 391]) defined self-efficacy beliefs as ‘people’s judgements of their capabilities to organize and execute sources of action required to attain designed types of performances’. Accordingly, resistance self-efficacy is the individual confidence in one’s ability to resist using a substance despite social pressures to do so (Marlatt, Baer & Quigley, 1995). Ellickson and Hays (1991) and Hays and Ellickson (1990) found different strong relationships between resistance self-efficacy and perceived peer pressure, respectively, for the typical gateway drugs alcohol, nicotine and marijuana. Analyses by Baumann and Ennett (1994) showed a high correlation between peer use and own use. Stacy et al. (1992) came to the conclusion that high self-efficacy served as a protective factor against social pressure to smoke. Thus, strengthening self-efficacy through coping with drug-specific peer pressure must be considered as an essential component of primary prevention (Musher-Eizenman et al., 2003). Resistance self-efficacy was shown to be strengthened successfully in the long-term ‘ALERT’ study as well as initiation rates or consumption frequencies of some of the typical gateway drugs being reduced, although these effects again faded away over the years (Bell, Ellickson & Harrison, 1993; Ellickson, Bell & McGuigan, 1993; Ellickson & Bell, 1990). Other studies focusing on the strengthening of self-efficacy also found long-lasting reductions in consumption rates, however, without particularly measured changes in self-efficacy (e.g., Perry et al., 1992). A comparative study by Hansen et al. (1991) revealed that the quality of the training programme was also decisive in the success of strengthening resistance self-efficacy. Our study aimed at examining changes in resistance self-efficacy of different previously Teilarbeit C 90 1,7% 6,4% 14,4% 77,5% CO EP AC PC Figure 1. Share of cluster within the total sample (G): potentially curious (PC), actually curious (AC), experimenters (EP), consumers (CO) For both variables, interest and curiosity, the mean values were plotted on the graph; for the frequency variable, the mean value of ‘consumers’ (CO) (mean: 3.5) was set as 100% and used as a computational basis for the EP cluster (‘experimenters’). Figure 2. Characterization of the four clusters (see text for details). The question of consumption only refers to CO (‘consumers’) and EP (‘experimenters’) and has not been detailed for reasons of clarity Consumption groups 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Consumption frequency Consumption interest Curiosity about drug effects Categories Items (%) potentially curious actually curious experimenters consumers 91 Teilarbeit C . The PC cluster (‘potentially curious’) made up 77.5% of the total sample and, thus, comprised the largest fraction of the sample which had never tried any drugs, showed almost no interest in drug consumption and detailed no curiosity about drug effects; additionally, they disapproved of any illegal drugs at all. The second cluster, the ‘actually curious’ (AC), had never tried any drugs, but was highly interested in their consumption and their effects; this cluster made up 14.4% of the total sample. The third cluster, the ‘experimenters’ (EP), made up 6.4%; they had tried drugs once or twice, were highly interested in consumption, but were less curious about their effects. The last cluster, the ‘consumers’ (CO), was identified by high consumption rates and a great interest in consumption; their curiosity about the effects had already dwindled. Fortunately, they only made up 1.7% of the total sample (Figure 1, Figure 2). The PC cluster (‘potentially curious’) was the first consumption group that showed significant interference with our intervention (Friedman Test, Chi-Square (PC) = 80.572; df = 2; p < .001). Their self-efficacy significantly increased between the test schedules T 1 and T 2 and between T 1 and T 3 with medium pedagogically significant effect sizes (Table 2). The ‘actually curious’ (AC) also showed significant changes at all test dates (Friedman test, Chi-Square (AC) = 7.523; df = 2; p = .023), that could, however, not be found in the pair-wise comparison (Table 2). In the respective sub-groups (G1 AC –G3 AC ), a short-term increase occurred in G2 AC (student-centred guided) between T 1 and T 2 (Table 3). Due to the small sample size, no calculations at all were done for the EP cluster (‘experimenter’) and the CO cluster (‘consumer’) exceeding the median score display (Table 2). Teilarbeit C 92 57745246 57745246 57745246N = Groups G3G2G1G0 Mean 4 3 2 1 Pre-test Post-test Retention-test Table 2. In-group comparison of self-efficacy of the total group (G), the control group (G0) and the four cluster groups (PC, AC, EP, CO) (Wilcoxon Test, asympt. sig., twotailed); non-parametric effect size D Notes: a not determined because of lacking significance * denotes p < .05 We analysed the effect of the preceding teaching methods towards the PC cluster (‘potentially curious’): this consumption group increased their self-efficacy in all three methodic sub-groups (G1 PC –G3 PC ) (Friedman Test, Chi-Square (G1PC) = 19.02; df = 2; p < .001; Chi-Square (G2PC) = 30.70; df = 2; p < .001; Chi-Square (G3PC) = 32.47; df = 2; p < .001). Changes occurred between T 1 and T 2 and between T 1 and T 3. Pedagogically significant effect sizes were found in both test date comparisons (Figure 3; Table 3). There were no differences among the methodic sub-groups (G1 PC –G3 PC ) (Kruscal–Wallis Test, Chi-Square (PCT1) = 0.932; df = 2; p = .627; Chi-Square (PCT2) = .901; df = 2; p = .637; Chi-Square (PCT3) = 1.842; df = 2; p = .398). Groups Prevs. Post-test (T 1 –T 2 ) Postvs. Retention-test (T 2 –T 3 ) Prevs. Retention-test (T 1 –T 3 ) (n) Z p D Z p D Z p D G0 (46) -1.343 .179 / a G (236) -7.610 * < << < .001 .52 -0.458 0.647 / a -7,397 * < << < .001 .52 PC (183) -7.599 * < << < .001 .50 -1.243 .214 / a -7.944 * < << < .001 .50 AC (34) -1.754 .079 / a -0.700 .484 / a -1.191 .234 / a Median Median Median EP (15) 28 30 29 CO ( 4) 28 26 26 93 Teilarbeit C . Figure 3. Changes in self-efficacy of the ‘potentially curious’ (PC) in the three intervention sub-groups and in the control group over all test schedules. G0 = control group; G1 PC = student-centred; G2 PC = student-centred guided; G3 PC = teacher-centred Table 3. In-group comparison of self-efficacy in the three intervention sub-groups (G1 PC – G3 PC ) and (G1 AC –G3 AC ), gender-specific in-group comparison in PC (PC female ; PC male ) and in the three intervention sub-groups (G1 PCfemale; G1 PCmale; G2 PCfemale; G2 PCmale; G3 PCfemale; G3 Pcmale ); (Wilcoxon Test, asympt. sig., two-tailed) Notes: a not determined because of lacking significance b effect size < 0.2 * denotes p < .05 There were no differences between the genders in the T 1 and T 3 schedule (Mann-Whitney U Test, Z (T1) = -0.266; p = .790; Z (T3) = -0.664; p = .507), but in the T 2 schedule (MannWhitney U Test, Z (T2) = -2,457; p = .014). For pair-wise analyses, Mann-Whitney U Tests were applied due to non-normal distribution (Zöfel, 2002, [p. 13]). Both genders increased their selfefficacy significantly (Friedman Test, Chi-Square (PCfemale) = 31.26; df = 2; p < .001; ChiSquare (PCmale) = 59.51; df = 2; p < .001) (Table 3). Changes also occurred for both boys and girls between T 1 and T 2 and between T 1 and T 3 within the individual sub-groups (G1 PC G§ PC ); Groups f = female m = male Prevs. Post-test (T 1 –T 2 ) Postvs. Retention-test (T 2 –T 3 ) Prevs. Retention-test (T 1 –T 3 ) (n) Z p D Z p D Z p D PC f (86) -3,659* < << < .001 .20 -2,557 .011* -- b -5,283* < << < .001 .42 PC m (97) -6,868* < << < .001 .81 -,603 .546 / a -5,908* < << < .001 .59 G1 PC (52) -3.586* < << < .001 .68 -0.915 .360 / a -3.989* < << < .001 .30 G1 PCf (23) -2.006* .045 -- b -1.459 .145 / a -3.053* .002 .27 G1 PCm (29) -2.859* .004 .46 -0.098 .922 / a -2.622* .009 .37 G2 PC (90) -5.047* < << < .001 .57 -0.551 .581 / a -4.464* < << < .001 .38 G2 PCf (36) -2.236* .025 .51 -0.671 .502 / a -3.063* .002 .51 G2 PCm (38) -4.291* < << < .001 .63 -0.668 .504 / a -3.250* .001 .40 G3 PC (57) -4.902* < << < .001 .87 -1.189 .234 / a -5.303* < << < .001 .87 G3 PCf (27) -1.836 .066 / a -2.659* .008 .75 -3.007* .003 .23 G3 PCm (30) -4.568* < << < .001 1.28 -0.343 .731 / a -4.211* < << < .001 .84 G1 AC (15) -0.484 .628 / a -0.057 .955 / a -0.398 .690 / a G2 AC (11) -2.103* .035 .24 -.0679 .497 / a -1.249 .212 / a G3 AC (8) -0.775 .439 / a -0.212 .832 / a -0.564 .573 / a Teilarbeit C 94 pedagogically significant and comparably good effect sizes were only achieved for both genders in G2 PC (Table 3). The main findings of the study were: [1] The ‘potentially curious’ (PC) was the only cluster to increase its self-efficacy in the short and long run in a pedagogically significant manner. [2] Short-term changes only occurred for both genders in G2 PC (student-centred guided); initially only male teens responded in G1 PC (teacher-centred) and G3 PC (studentcentred). In the long-run, similar effect sizes could only be achieved for both genders in G2 PC . [3] Within the ‘actually curious’ (AC) sample, the G2 AC sub-group (student-centred guided) responded positively in the short run. ‘Experimenters’ (EP) and ‘consumers’ (CO) did not respond at all. Discussion Within the total group, self-efficacy with regard to drug resistance could be increased in the short and long run. This was also the case for its pedagogical significance. Therefore, our study is quite in line, for example, with the findings of the programmes ‘Resistance Training’ (Hansen et al., 1991) and ‘ALERT’ (Ellickson, Bell & McGuigan, 1993; Ellickson & Bell, 1990). Additionally, from a practical and a programme developmental point of view, a pedagogically significant impact on the teens’ self-efficacy occurred, within the given syllabus time frame (nine lessons) and based on the teachers’ existing competencies (no additional training required). The cluster analysis revealed an intervention effect mainly for the group of the ‘potentially curious’ (PC). Due to its sample size (77.5%), this group represented the total group statistical findings. Thus, it not only confirmed the results of the self-esteem examination, but also the need for target-group-specific substance abuse prevention programmes at schools in the context of self-efficacy (Heyne & Bogner, 2008b; MusherEizenman et al., 2003). The preceding different teaching methods of the sub-groups (G1 AC – G3 AC ) initially did not provide any positive or negative influence in line with our second 95 Teilarbeit C . hypothesis. Although most of these teens have already exhibited rejecting mind-sets about drugs, these presets were additionally supported by our school-based intervention. Zimmerman et al. (1997) also found a correlation between a sporadic consumption of alcohol of teens and a positive self-esteem. Thus, a medium-term effect in supporting a refusal of drugs can be expected within the next months. Nevertheless, the gender-specific change processes over all test schedules need additional attendance, because pedagogically significant changes occurred for both genders after the first measuring only in combination with the preceding special learning at work stations (G2 PC ). Teaching based on that method provided the highest achievement with regard to the cannabis drug in both the short and long run as well (Heyne & Bogner, 2008a); the same method revealed higher scores in well-being, interest and usability, and it reported a higher usefulness of content and showed more effective training of social competencies as well as of key qualifications as compared with the teacher-centred approach (Randler & Bogner, 2006; Schaal & Bogner, 2005; Sturm & Bogner, 2007; Lord, 2001). In parallel, an accelerative effect was found for changes in self-esteem (Heyne & Bogner, 2008b). Within the scope of self-efficacy training, this teaching method obviously made female teens particularly receptive to self-efficacy measures because this gender could not initially be reached in the sub-groups G1 PC and G3 PC . This result explains the gender-specific difference in the T 2 schedule. Long-term comparison, however, revealed for both genders similar scores and effect sizes as well in G2 PC . As regards the findings of Ellickson et al. (1993), Ellickson & Bell (1990) or Perry et al. (1992), a lower initiation rate of typical gateway drug use can be assumed for this specific group. School-based primary prevention programmes also target teens who are considered a risk group for harmful behaviour: in this particular case, the group of the ‘actually curious’ (AC) (Kähnert, 2003). Our study did not reach this highly vulnerable group at all, quite similarly to our self-esteem training results (Heyne & Bogner, 2008b). The sub-groups (G1 AC –G3 AC ), however, showed a short-term change in G2 AC only, not in the long run. Our constructivist Teilarbeit C 96 approach with student-oriented elements accompanied by a systematic expert support obviously had a positive effect on the teens’ mind-sets and was clearly reflected by a change in resistance self-efficacy. However, the changes in self-efficacy lasted for just a short-term period. This may lead to two conclusions: primary prevention programmes can reach teens of this especially threatened consumption group and a constructivist approach makes a significant contribution. Nevertheless, a single measure does not last for a long run and the present syllabus, however, gives no leeway for additionally necessary measures. For ‘experimenters’ (EP), we compared changes in medians with the ‘actually curious’ (AC), since it was not possible to calculate the significance due to there being too few individuals. The differences in the medians (T 2 –T 1 ; T 3 –T 1 ) were comparable in the individual test schedules so that no pedagogically significant changes are expected for the ‘experimenters’ (EP). A look at the medians in the individual sub-groups (G1 EP –G3 EP ) revealed no significant changes with any of the teaching methods. So far, it can be assumed that we did not, contrary to our hypothesis, get this group to open up for the self-efficacy measure through a special constructivist approach. School-based prevention programmes touch their limits for these persons. The results of the ‘actually curious’ (AC) and the ‘consumers’ (CO) correspond with the results of the self-esteem training (Heyne & Bogner, 2008b). Conclusions A substance-specific life skills programme, tailored to the requirements of the syllabus, in the long run can strengthen the self-efficacy of teens who already reject drug use. This reaches a large portion of students during young adolescence. Because of the disillusioning long-term effects of the ‘ALERT’ programme (Ellickson, Bell & McGuigan, 1993; Ellickson & Bell, 1990), primary preventive measures should be provided each school year. A constructivism approach in combination with expert support is the ideal method for teaching substancespecific content, since this teaching method could only reach both genders in the self-efficacy 97 Teilarbeit C . training that followed. The ‘actually curious’ (AC) was the second abstinent target group that exhibited an increased self-efficacy only in combination with this teaching method, if only for a short period of time. Future studies should investigate whether or not changes in resistance self-efficacy or other constructs such as self-esteem can also be achieved in the long run with this consumption group by increasingly applying constructivism teaching methods. ‘Experimenters’ (EP) and ‘consumers’ (CO) did not respond at all. It is, however, the school’s responsibility to identify at-risk students within the scope of substance abuse prevention measures and initiate and co-ordinate secondary preventive measures as mediating instances. Acknowledgement We welcome the cooperation of the teachers and students involved in this study as well as we are very thankful to F.J. Scharfenberg for valuable discussions. The study was supported by the StUK (Bavarian State Ministry of Science, Research and Arts). Appendix A. Consumption attitudes and behaviour regarding illegal drugs Cannabis Amphetamin LSD Heroin Cocaine XTC mean age: 13.6 years n = 282; female / male: 123 / 159 Knowledge about (%) 97,9 74,2 66,4 95.8 96,2 88,1 Supply (%) 10.6 2.1 1.3 0 0.8 1.3 Consumption (%) 8.1 0,8 0.8 0 0.8 1.3 Interest in consumption (%) 13.6 4.7 5.9 3.4 5.9 7.6 Curiosity about effects (%) 16.9 11.4 9.7 5.9 8.1 13.1 Teilarbeit C 98 References Andersberg, M.R. (1973). Cluster analysis for applications. New York: Academic Press. Bacher, J. (1994). Clusteranalyse. Anwendungsorientierte Einführung (Cluster analysis. Application-oriented introduction). München, Germany: R. Oldenbourg. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. 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Abhängigkeit Abhängigkeit Abhängigkeit Dosis der Droge Dosis der Droge Dosis der Droge 1. Tag 7. Tag 18. Tag Dosis = Menge Bei der Abhängigkeit kommt es meist zu Dosisoder Mengensteigerungen! 19 20 21 22 23 24 Anhang: Vorunterricht der Präventionseinheit 107 25 26 108 Vorunterricht der Präventionsarbeit . 8.1.3 Bildquellen des Vorunterrichtes S. 103 - F. C. (1981). Wir Kinder vom Bahnhof Zoo. Hamburg: Gruner + Jahr - Gewerkschaft der Polizei, Bezirksgruppe Unterfranken. (1999). Fachtagung / Drogen und Kriminalität. Hilden: Verlag Deutsche Polizeiliteratur GmbH. - http://www.pfetzing.de/cards/l-halluzination.jpg - Seyler, K.H. (1998). Drogen / Arzneien. Puchheim: Pb-verlag. - Zwei Bildquellen im Internet nicht mehr vorhanden S. 104 - siehe S. 103 S. 105 - Seyler, K.H. (1998): Drogen / Arzneien. Puchheim: Pb-verlag. - http://www.pfetzing.de/cards/l-halluzination.jp - Sechs Bildquellen im Internet nicht mehr vorhanden S. 106 - Innenministerium des Landes Baden-Württemberg. (1995). Rauschgift – Ohne mich - Innenministerium des Landes Baden-Württemberg. (1993). Drogen Fakten – Informationen für Eltern und Lehrer über Aussehen, Wirkung und Folgen von Drogen - Zwei Bildquellen im Internet nicht mehr vorhanden S. 107 - siehe S. 106 Anhang: Lernstationen zur Einstiegsdroge Cannabis 109 8.2 Lernstationen zur Einstiegsdroge Cannabis 8.2.1 Zielbeschreibungen des Stationenlernens Grobziele: Einblick in die aus der Droge Cannabis gewonnen Drogenprodukte und deren Wirkung auf den menschlichen Körper Bewusstsein für das Risiko und die Unverantwortlichkeit Kraftfahrzeuge unter Drogeneinfluss zu führen Teilziele der einzelnen Stationen: Station 1: Cannabis – was ist das überhaupt? Die Schüler sollen mit Hilfe der Informationstexte in Gruppenarbeit wissen, - dass unter dem Begriff Cannabis entweder die Drogen Marihuana und Haschisch bzw. die Pflanzenbezeichnung subsumiert werden. - dass zur Herstellung von Marihuana weibliche Blüten getrocknet werden und Haschisch als eine harzige Substanz durch das Auspressen dieser Blüten gewonnen wird. Station 2: Konsumformen und Haschischsorten Die Schüler sollen mit Hilfe der Arbeitsblätter in Gruppenarbeit - die Konsumformen von Haschisch und Marihuana kennen. - erfahren, dass die einzelnen Haschischsorten von den Drogenbehörden durch Farbe und Herkunftsland gekennzeichnet werden, z.B. Grüner Türke. Station 3: Wirkstoff, Wirkung und Nachweisbarkeit von Cannabis Die Schüler sollen - mit Hilfe der Informationstexte in Gruppenarbeit wissen, dass THC die rauscherzeugende Substanz ist. - mit Hilfe der Informationstexte in Gruppenarbeit erarbeiten, dass die Wirkung dieser Droge von der Ausgangsstimmung des Konsumenten abhängig ist. - mit Hilfe der Informationstexte in Gruppenarbeit wissen, dass Drogen kurzfristig mit einem Drogenschnelltest und langfristig über Blut, Urin und Haare nachgewiesen werden können. - an dem originalen Drogenschnelltest ´Drugwipe` das Nachweisprinzip verstehen. Station 4: Negative Auswirkungen durch regelmäßigen Cannabiskonsum Die Schüler sollen mit Hilfe eines Hörtextes und eines Informationsblattes - die Auswirkungen des Marihuanakonsums auf den menschlichen Körper begreifen und die erfahrenen gesundheitlichen Folgen aus dem Informationsblatt ausschneiden, in ihrem Arbeitsheft zuordnen und einkleben. 110 Anhang: Lernstationen zur Einstiegsdroge Cannabis . Station 5: Haschisch am Steuer – Unmittelbare Wirkungen und deren Folgen Die Schüler sollen mit Hilfe eines Arbeitsblattes in Gruppenarbeit - die unmittelbaren Auswirkungen des Cannabiskonsums beim Führen von Fahrzeugen erarbeiten und ihr erworbenes Wissen in verschiedenen Straßenverkehrssituationen in einem Multipe-Choice-Wissenstest anwenden. Station 6: Der Tunnelblick Die Schüler sollen - mit Hilfe eines Informationstextes in Gruppenarbeit den Begriff Tunnelblick erarbeiten und erklären können. - in einem Experiment mit Hilfe von Promillebrillen die Wahrnehmung der Umwelt unter Drogeneinfluss selbst erfahren. - zum Bewusstsein gelangen, dass Personen am Straßenrand in einem solchen Zustand nicht mehr wahrgenommen werden können und die Fortbewegung im Straßenverkehr deshalb unverantwortlich ist. Station 7: Strafrechtliche Konsequenzen beim Fahren unter Drogeneinfluss Die Schüler sollen in Gruppenarbeit - mit Hilfe eines Informationsblattes und eines Hörtextes die strafrechtlichen Folgen beim Fahren unter Drogen erfahren. - mit Hilfe eines Multiple-Choice-Test ihr erworbenes Wissen in strafrechtlichen Situationen beim Fahren unter Drogeneinfluss anwenden. Station 8: Tod einer Unschuldigen Die Schüler sollen - mit Hilfe eines Films, in dem eine Frau tödliches Opfer eines berauschten Autofahrers wird, und einer vom Täter schriftlich verfassten Entschuldigung an die Familie des Opfers ausführlich in der Gruppe diskutieren und schriftlich begründen, ob diese Tat entschuldbar ist oder nicht. - in Gruppenarbeit überlegen und schriftlich fixieren, welche Maßnahmen sie ergreifen würden, um einen berauschten / betrunkenen Freund oder eine Freundin vom Fahren eines Autos abzuhalten. Station 9: Strafrechtliche Konsequenzen beim Fahren unter Alkoholeinfluss Die Schüler sollen in Gruppenarbeit - mit Hilfe eines Informationsblattes und eines Hörtextes in Gruppenarbeit die strafrechtlichen Folgen beim Fahren unter Alkohol erfahren. - mit Hilfe eines Multiple-Choice-Tests ihr erworbenes Wissen in strafrechtlichen Situationen beim Fahren unter Alkoholeinfluss anwenden. Anhang: Lernstationen zur Einstiegsdroge Cannabis 111 8.2.2 Materialien der Lernstationen 112 Anhang: Lernstationen zur Einstiegsdroge Cannabis . 1. Lies dir zuerst den Text von Station 1 mit deinen Mitschülern genau durch! 2. Schlage danach dein Arbeitsheft auf Seite 7 auf und beantworte die Fragen auf dieser Seite! Station 1 Arbeitsauftrag Anhang: Lernstationen zur Einstiegsdroge Cannabis 113 Cannabis – was ist das überhaupt? Haschisch, Marihuana oder doch Cannabis, wie hängen diese Begriffe eigentlich zusammen? Erklärung: 1. Cannabis ist der wissenschaftliche Name der Hanfpflanze. 2. Aus der Pflanze Cannabis werden zwei Rauschgifte hergestellt, nämlich Haschisch und Marihuana. Sprich also eine Person von Cannabis, kann sie drei unterschiedliche Sachen damit meinen! Station 1 Cannabis Marihuana Bezeichnung für die Hanfpflanze Hanfpflanze = Cannabispflanze Haschisch 114 Anhang: Lernstationen zur Einstiegsdroge Cannabis . Rechts ist eine weibliche Cannabispflanze mit ihren Blüten zu sehen. Vorwiegend aus den weiblichen Blüten wird Haschisch oder Marihuana gewonnen. Trocknet man die Blüten oder auch Blätter der weiblichen Hanfpflanze, so spricht man von Marihuana. Presst man aber die frischen, weiblichen Blüten aus, so erhält man ein klebriges Harz. Dieses Harz nennt man Haschisch. Es wird in Platten zusammengepresst. Fassen wir noch einmal zusammen: Weibliche Hanfpflanze Blüten Marihuana Haschisch Cannabis Marihuana getrocknete Blüten, Blätter Bezeichnung für die Hanfpflanze Haschisch Harz aus den weiblichen Blüten Anhang: Lernstationen zur Einstiegsdroge Cannabis 115 Station 2 Arbeitsauftrag 1. Lies dir zuerst den Text von Station 2 mit deinen Mitschülern aus der Gruppe genau durch! 2. Schlage dein Arbeitsheft auf Seite 8 und 9 auf und beantworte die Fragen auf diesen Seiten! 122 Anhang: Lernstationen zur Einstiegsdroge Cannabis . Hörtext Station 4 Station vier befasst sich mit den Auswirkungen von Haschisch auf den menschlichen Körper und Geist. Lies bitte gleichzeitig auf dem Blatt auf Seite 11 in deinem Arbeitsheft mit. In der Mitte siehst du einen Kasten, indem der Punkt Auswirkungen von Haschisch zu lesen ist. Du siehst, dass Haschisch sich auf vier Bereiche auswirkt. Der erste Punkt ist die Gesundheit. Hiermit ist gemeint, dass durch das Rauchen von Haschisch Lungenkrebs und Asthma drohen. Durch die vielen Inhaltsstoffe (über 80 Stück) ist der Haschischrauch in der Lunge aggressiver wie Zigarettenrauch. Der zweite Punkt betrifft die Leistungsfähigkeit. Bei häufigerem Gebrauch sinkt die Lust irgendetwas zu tun gegen Null, der Haschischraucher kriegt sein Leben nicht mehr auf die Reihe. Irgendwann wird dann begonnen die Schule oder die Arbeit zu schwänzen und zwar so lange, bis man letztendlich rausgeschmissen wird. Beim Punkt der Konzentrationsfähigkeit konnte beobachtet werden, dass die Haschischraucher sich nicht nur während des Rausches nicht mehr konzentrieren konnten, sondern auch in der Zeit, in der sie kein Haschisch zu sich genommen hatten. Dies gibt Probleme, z.B. beim Autofahren oder in der Schule, der Arbeit usw. Ein letzter Punkt betrifft die häufigere Einnahme dieser Droge. Irgendwann muss der Haschischraucher die Droge wieder nehmen, dass er sich nicht mehr so mies fühlt. Erst danach geht es ihm wieder gut. In dem Moment ist er seelisch abhängig. Haschisch macht bei längerem Gebrauch seelisch abhängig, dies ist bewiesen. Schneide nun die Kreise auf der Seite 12 aus und klebe Sie an der richtigen Stelle auf Seite 11 ein! Anhang: Lernstationen zur Einstiegsdroge Cannabis 123 Station 5 Arbeitsauftrag 1. Lese dir das Stationenblatt 5 genau durch! 2. Benutze das Stationenblatt 5, um die Fragen in deinem Arbeitsheft auf Seite 13 und 14 richtig ankreuzen zu können! 3. Diskutiert in der Gruppe, was ihr ankreuzt! 124 Anhang: Lernstationen zur Einstiegsdroge Cannabis . Lichter von Fahr - zeugen nicht mehr richtig gesehen werden. Mit Haschisch am Steuer! Die Folge: Schlimme Unfälle Station 5 Haschisch bewirkt, dass Entfernungen zum Beispiel beim Überholen falsch eingeschätzt werden. eingeübte Bewegungen beim Autofahren wie das Bremsen, nicht mehr richtig klappen. Farben nicht mehr richtig unterschieden werden. wichtige Geräusche wie eine Polizeisirene nicht mehr richtig gehört werden. Reaktionen langsamer als normal erfolgen Anhang: Lernstationen zur Einstiegsdroge Cannabis 125 Station 6 Arbeitsauftrag 1. Lies dir zuerst den Text von Station 6 mit deinen Mitschülern genau durch! 2. Kommt danach sofort zu mir oder eurem Lehrer! 126 Anhang: Lernstationen zur Einstiegsdroge Cannabis . Drogen am Steuer! Der absolute Durchblick! Auf diesem Bild siehst du den Blick eines Fahrers, der Alkohol oder Drogen zu sich genommen hat. Nur noch ein runder, kleiner und unscharfer Ausschnitt bleibt zum Sehen übrig. Der Fahrer schaut wie in einen ´Tunnel`. Daher die Bezeichnung Tunnelblick. Station 6 Stell dir vor, am rechten oder linken Straßenrand betreten Personen die Straße! Anhang: Lernstationen zur Einstiegsdroge Cannabis 127 Ohne Brille Mit Brille Person immer sichtbar Position 1 × Position 2 × Position 3 × Position 4 × Position 5 × Sitzplatz Schüler B B 1 2 3 5 4 Schüler A stellt sich nacheinander an Position 1 bis 5. Schüler A 1. Schüler B setzt sich hin, zieht die Brille auf und schaut auf das schwarze Schild! 2. Er sagt, an welcher Position er Schüler A sieht. 3. Kreuzt auf Seite 15 an, wann ihr die Person seht oder eben nicht! (gelbe Spalte) Schüler C, D… kreuzen die Ergebnisse von Schüler B im Arbeitsheft an ! 6.1 Tunnelblick Achtung: × heißt: Sichtbar! ─ heißt: Nicht sichtbar! 128 Anhang: Lernstationen zur Einstiegsdroge Cannabis . Ohne Brille Normalzustand Mit Brille Drogenoder Alkoholeinfluss Normale Sicht verschwommen Sicht unter Alkohol / Drogen B 1. Jeder von euch macht den Versuch! 2. Setze dich an Position A! Versuche das Schild ohne Brille zu lesen (A). 3. Setzt dich an Position B! Versuche das Schild mit Brille zu lesen (B). 4. Kreuze passendes auf Seite 16 an! A Kann ich lesen Kann ich verschwommen lesen Kann ich nicht lesen Kann ich lesen Kann ich verschwommen lesen Kann ich nicht lesen Kreuze passendes an! 6.2 Verschwommenheitstest Anhang: Lernstationen zur Einstiegsdroge Cannabis 129 Station 7 Arbeitsauftrag 6. Lies dir zuerst den Text von Station 3 mit deinen Mitschülern aus der Gruppe genau durch! 7. Schlage dein Arbeitsheft auf Seite 5 auf und folge dort den Arbeitsanweisungen! 1. Während des CD - Vortrages lest ihr auf beiden Blättern auf dem Tisch mit! 2. Schaltet jetzt den CD-Player ein. 3. Kreuzt danach die Fragen im Arbeitsheft auf Seite 17 und Seite 18 an! Die Stationenblätter helfen euch! 130 Anhang: Lernstationen zur Einstiegsdroge Cannabis . Was passiert, wenn ich beim Fahren unter Drogen oder Alkohol von der Polizei erwischt werde? Haschisch und andere Drogen Alkohol Um den Führerschein wieder zubekommen! Probezeit Unfall mit Verletzten / Todesfolge Grenzen Station 7 - MPU (Idiotentest) machen - Kosten über 5000 Euro Verlänger ung von zwei auf vier Jahre Alle Kosten trägt der Unfallverursacher. Jugendliche werden hier genauso bestraft wie Erwachsene! 0,5 Promille 0,0 Anhang: Lernstationen zur Einstiegsdroge Cannabis 131 Nachweis genügt! Polizeikontrolle Drogen am Steuer Ohne Unfall 0,0 Ohne Unfall * 250 Euro * 4 Punkte * mindestens 1 Monat Fahrverbot Mit Unfall oder Ausfallerscheinungen Mit Unfall * Hohe Gelds trafe * 7 Punkte * Entzug des Führerscheins * MPU * Kosten selbst bezahlen! 138 Anhang: Lernstationen zur Einstiegsdroge Cannabis . Ohne Unfall Alkohol am Steuer Gerade noch gut gegangen! * 250 Euro * 4 Punkte * mindestens 1 Monat Fahrverbot * Geldstrafe * 7 Punkte * Entzug des Führerscheins Ohne Unfall Mit Unfall Über 1,1 Promille 0,51 – 1,09 Promille 0,3 – 0,5 Promille Mit Unfall * ab 0,3 Promille * hohe Geldstrafe * 7 Punkte * Entzug des Führerscheins Polizeikontrolle Anhang: Lernstationen zur Einstiegsdroge Cannabis 139 8.2.3 Bildund Filmquellen der Lernstationen S. 113 - Innenministerium des Landes Baden-Württemberg. (1995). Rauschgift – Ohne mich S. 114 - wikimedia.org/wikipedia/de/thumb/8/8b/... - Innenministerium des Landes Baden-Württemberg. (1995). Rauschgift – Ohne mich - Eine Bildquelle im Internet nicht mehr vorhanden S. 116 - www.pisco-sour-band.de/html/achim_mangold.html - Gewerkschaft der Polizei, Bezirksgruppe Unterfranken. (1999). Fachtagung / Drogen und Kriminalität. 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(2005): Haschisch, Fahren, Führerschein 140 Anhang: Arbeitsheft zum ´Geführten Stationenlernen` . 8.3 Arbeitsheft zum ´Geführten Stationenlernen` 8.3.1 Materialien des Arbeitsheftes Anhang: Arbeitsheft zum ´Geführten Stationenlernen` 141 Dieses Arbeitsheft gehört: Geburtstag: 142 Anhang: Arbeitsheft zum ´Geführten Stationenlernen` . Wir möchten später Fragebögen und Arbeitsheft einander zuordnen. Da dein Name aber unbekannt bleiben soll, brauchen wir Deinen persönlichen Code. Tag Monat Jahr Ich bin Mein Geburtsdatum: weiblich: männlich: So lauten die ersten beiden Buchstaben vom Vornamen meiner Mutter:   Tag Monat Jahr Ich bin Mein Geburtsdatum: 0 7 0 5 1 9 9 1 weiblich: männlich: So lauten die ersten beiden Buchstaben vom Vornamen meiner Mutter: M a   Persönlicher Code (M) Anhang: Arbeitsheft zum ´Geführten Stationenlernen` 143 Höre an! Beobachte Dieses Arbeitsheft wird dich begleiten. Hier findest du verschiedene Aufgaben, die Du alleine, mit deinem Partner oder im Team beantworten sollst.  Teamarbeit: Jeder einzelne leistet den gleichen Beitrag im Team!  Stationen: - Die Stationen werden vollständig bearbeitet! - Maximal zwei Personen teilen sich ein Stationenblatt! - Hakt mit dem Folienstift die Arbeitsaufträge am Tisch ab! - Verlasst jede Station wie Ihr sie vorgefunden habt!  Reihenfolge: Jede Gruppe besetzt eine Station. Dann wird der aufsteigenden Zahlenreihenfolge (1 nach 2, 2 nach 3 …) nach gewechselt!  Lösungsblätter: Diese liegen vorne aus! Kontrolliere deine Ergebnisse mit den Stiften am Pult! Korrigiere falsche Ergebnisse!  Laufzettel: Hake immer die Station auf deinem Laufzettel ab und bewerte die Station! Symbole: Erkläru ngen Bearbeite Schneide aus! Lies Ergänze die Lücken! 144 Anhang: Arbeitsheft zum ´Geführten Stationenlernen` . Wenn erledigt, abhaken Waren Fragen nötig: Ja Nein Wie hat dir die Station gefallen? Vergib eine Note von 1 -6 Station 1: Cannabis - was ist das überhaupt? Station 2: Konsum und Haschischsorten Station 3: Wirkstoff, Wirkung und Nachweisbarkeit Station 4: Auswirkungen von Haschisch Station 5: Haschischrausch am Steuer Station 6: Der Tunnelblick Station 7: Grenzen und Bestrafung Station 8: Tod einer Unschuldigen Laufzettel Anhang: Arbeitsheft zum ´Geführten Stationenlernen` 145 Arbeitsauftrag Partnerarbeit: Kreuzt eure Lösungen im Arbeitsheft an! Begründet dann eure Antwort mündlich! Kreuze an! Seelisch Abh. Körperliche Abh. Marco, ein Automatenspieler Nach spätestens drei Tagen geht es wieder los  Er muss heute einfach wieder zocken! Bungee-Jumping Peter kann einfach nicht anders, die Brücken müssen immer höher werden! Heroin Sandra bekommt nach dem Absetzten massive Schmerzen und bricht, sie muss es einfach wieder nehmen! … Sicherlich kannst du jetzt seelische und körperliche Abhängigkeit unterscheiden! 146 Anhang: Arbeitsheft zum ´Geführten Stationenlernen` . Arbeitsauftrag Einzelarbeit: Dosis = Menge Woran erkenne ich Abhängigkeit (Sucht)? Ein typisches Zeichen! Abhängigkeit Abhängigkeit Abhängigkeit Dosis der Droge Dosis der Droge 1 8. Tag 1. Tag 7. Tag ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ _______________ Dosis der Droge Anhang: Arbeitsheft zum ´Geführten Stationenlernen` 147 1. Wie heißt die Hanfpflanze mit Fachbegriff? _________________________________ 2. Aus welchen Pflanzenteilen wird Marihuana gewonnen? … aus den Wurzeln der weiblichen Pflanzen … aus den Pollen der männlichen Pflanzen … aus den Stängeln der männlichen Pflanzen … aus den Blüten der weiblichen Pflanze 3. Kreuze das Richtige an! (Mehrere Möglichkeiten) Haschisch ist das gepresste Harz aus weiblichen Blüten Harz ist die Bezeichnung für Marihuana Marihuana sind getrocknete, weibliche Blüten Marihuana und Haschisch werden mit einer Spritze konsumiert Station 1